Эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приемов обучения иностранному языку

Глухова, Татьяна Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приемов обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Глухова, Татьяна Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приемов обучения иностранному языку"

На правах рукописи

Глухова Татьяна Павловна

ЭФФЕКТИВНОСТЬ МОТИВАЦИОННОГО ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ КИНЕСИОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2003

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Шалаев Иван Кириллович

Научный консультант кандидат филологических наук, профессор

Максимова Татьяна Дмитриевна

Официальные оппоненты'.доктор педагогических наук, профессор

Матис Владимир Иванович; кандидат педагогических наук Шипулин Николай Иванович.

Ведущая организация Новосибирский государственный

педагогический университет

Защита состоится « ^ » ноября 2003 г. в^" час. на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г.Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г.Барнаул, ул.Молодежная, 55.

Автореферат разослан Л 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета ^/Йептенко кандидат педагогических наук, доцент Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Отличительной особенностью современной ситуации в системе образования является ярко выраженное стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий обоснованный характер. И это неудивительно, так как «управление реально н необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических» (В.А.Сласгенин).

Такое стремление приводит к тому, что в настоящее время активно развивается наука управления образованием, как самостоятельная дисциплина (К.Б.Есипович, М.М.Поташник, И.К. Шалаев, Т.И.Шамова и др.) В русле данной науки исследуются теоретические и практические вопросы управления тем или иным учебным предметом, процессом обучения этому предмету с целью усиления его воспитательного потенциала, обеспечения эффективности и качества педагогического процесса (КБ.Есипович). Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование, контроль, оценку и анализ результатов.

Иностранный язык, как любой другой учебный предмет, также исследуется с позиций науки управления образованием.

Актуальность и постановка проблемы исследования. На современном этапе, в связи с широко распространяющимся процессом глобализации диалога и взаимодействия культур, стремительно возрастает интерес к изучению иностранных языков, в особенности к их разговорному варианту, и в современных образовательных стандартах главной программной целью по иностранным языкам ставится обучение общению. Такое обучение предполагает формирование знаний, умений и навыков аутентичной речи и аутентичного поведения, которые по своим качественным характеристикам максимально приближены или идентичны речи и поведению носителей языка (Р.П.Мильруд). Аутентичное поведение, в нашем понимании, включает: знание типичных правил поведения и этикета, умение пользоваться паралингвистическими средствами общения, а также умения и навыки, позволяющие собеседникам свободно двигаться, общаясь на изучаемом языке, при этом, не нарушая его фонетических, грамматических и лексических норм. Такие умения и навыки формируются только при непосредственном участии обучаемых в речевом обшении, вызывающем физическую и эмоциональную активность.

Однако, как показывает практика, формирование умений и навыков аутентичной речи и аутентичного поведения затруднено в виду преобладания в процессе обучения иностранным языкам традиционных учебных приёмов, характерной особенностью которых является чрезвычайно слабая вовлечённость учащихся в разнообразную двигательную, деятельность, а недостаточная изученность и разработакность приёмов'; 'Швдванных на двига-

тельной деятельности, значительно уменьшают область их возможного применения.

Педагогической науке известен ряд дидактических приемов, содержащих двигательную активность, например: приёмы драматизации или игрового моделирования; задания, основанные на выполнении различных двигательных действий, действий с предметами, выполнении физической работы; приемы обучения жестикуляции и т.п. Многими исследователями (Т.М.Власова, А.В.Запорожец, И.П.Козлянинова, ЕАПетрова, Дж.Ашер, ПДеннисон, Х.Пальмер и др.) отмечается целесообразность использования естественных физических движений в образовательной деятельности.

Учеными физиологами, психологами, педагогами раскрыта физиологическая взаимозависимость речемыслительных и двигательных действий (И.МСеченов, В.Вундг, Л.СВыготский, ПФ.Лестгафт, А.Р.Лурия, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо и др.), подчеркивается влияние этой взаимозависимости на общее развитие, развитие речи, а также на обучение языкам.

Выделение из общего числа педагогических коммуникаций приемов, основанных на двигательной деятельности, потребовало их терминологического определения. В связи с этим, нами был предложен термин «кинесиологические приемы» (КП).

Под кинесиологическими приёмами обучения мы понимаем дидактические процедуры формирования новых знаний, умений и навыков учащихся посредством двигательной деятельности.

Определение «кинесиологические приемы» принято в соответствии с термином «образовательная кинесиология», использующимся в американской педагогической литературе. Авторами «образовательной кинесиологии» являются Пол и Гейл Деннисон, разработавшие собственную методику обучения людей через двигательную деятельность.

Слово «кинесиологический» происходит от двух греческих слов: «Kinesis», в значении «движение» и «Logos» - «слово, речь, понятие, учение». Такое название приёмов, основанных на естественных физических движениях и физиологической взаимозависимости двигательной и речемыслительной деятельности, представляется наиболее удачным, так как отражает специфику и основную идею данных приёмов.

Вышеперечисленные теоретические положения и практические показания послужили основанием для проведения педагогического (в дальнейшем констатирующего) эксперимента по определению эффективности КП в различных педагогических системах (ДОУ, СОУ, ВУЗ).

С помощью эксперимента было установлено: а) КП эффективны в дошкольных образовательных учреждениях и в младших классах общеобразовательных школ; б) КП неэффективны в старших классах общеобразовательных школ и в лингвистическом институте (английское отделение).

Тщательный разбор итогов констатирующего эксперимента позволил вывести следующее заключение: отсутствие эффективности КП в лингвистическом институте ив 10 классах общеобразовательных школ обусловлено слабой заинтересованностью обучаемых в новом содержании учебно-воспитательного процесса, неверием в эффективность КП,

несформированностью психологической готовности обучаемых к восприятию новых педагогических требований, игнорированием преподавателя необходимости создания соответствующего психологического климата и др.

Таким образом, мы пришли к выводу: основной причиной низкой результативности КП является несовершенство управленческого алгоритма, разработанного для ввода КП и лишённого мотивадионного начала управления процессом обучения иностранному языку.

В связи с вышеизложенным были выделены противоречия, послужившие основанием для проведения: диссертационного исследования:

- с одной стороны, имеют место возросшие требования к иностранному языку как учебному предмету, с другой стороны, выявляется отставание педагогического обеспечения требуемых результатов обучения этому предмету;

- с одной стороны, педагогическая практика располагает потенциальными возможностями КП обучения иностранному языку, с другой стороны, отсутствует научно обоснованная технология введения этих приёмов в учебный процесс.

Установленные противоречия обусловили постановку главной проблемы, которая заключается в необходимости разработки эффективной управленческой технологии, обеспечивающей ввод кинесиологических приёмов в обучение иностранному языку.

Для решения проблемы был организован формирующий эксперимент, в котором исследовалось влияние мотивадионного программно-целевого управления (И.К.Шалаев) через выявление эффективности мотивадионного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку.

Исходя из общего понятия эффективности образования - «оценочная категория, характеризующая результаты образовательной деятельности по критериям их соответствия поставленным целям» - под эффективностью мотивадионного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку мы понимаем результат повышения соответствия целям обучения за счёт мотивадионного программно-целевого обеспечения указанных приёмов.

Цель исследования - осуществить разработку технологии мотивадионного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку.

Объект исследования - процесс повышения результатов обучения иностранному языку в соответствии с целями образовательных стандартов

Предмет исследования - повышение результатов обучения иностранному языку на основе мотивадионного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов, вводимых в педагогические коммуникации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

- осуществить системный анализ опыта использования кинесиологических приёмов обучения иностранному языку с установлением препятствующих факторов результативности обучения;

построить дерево целей мотив ационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приемов обучения иностранному языку и разработать исполняющую программу, адекватную дереву целей;

- адаптировать целостную технологию МПЦУ (мотивационного программно-целевого управления) к разрешению препятствующих факторов реализации дидактического потенциала кинесиологических приёмов обучения иностранному языку;

экспериментально установить эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приемов обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: если ввести в педагогические коммуникации кинесиологические приемы обучения иностранному языку, обеспеченные мотивационньтм программно-целевым подходом, выраженным разработкой дерева целей, исполняющей программы и их реализацией в учебно-воспитательном процессе, то результативность обучения иностранному языку повысится с верификацией этого утверждения квалиметрическим правилом: Иго = X + 2М + 3'(Дэ1 + Дэ2 + ДэЗ) - 4«(Дк1 + Дк2 + ДкЗ), где

Ипэ - эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приемов обучения иностранному языку; X - обеспечение психологической готовности участников педагогического процесса к обучению иностранному языку с использованием КП; М - обеспечение технологической оснащенности учебного процесса с использованием КП; Дэ1 - разработка системы кинесиологических упражнений для их использования в экспериментальных группах; Дэ2 - подготовка проекта проведения экспериментальной работы и его реализация в экспериментальных группах; ДэЗ - обеспечение контроля за ходом осуществления системы кинесиологических упражнений в экспериментальных группах; Дк1 - разработка системы кинесиологических упражнений для их использования в контрольных группах; Дк2 - подготовка проекта проведения экспериментальной работы и его реализация в контрольных группах; ДкЗ - обеспечение контроля за ходом осуществления системы кинесиологических упражнений в контрольных группах.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: диалектико-материалистическая теория познания; материалистические и естественнонаучные представления о взаимосвязи двигательной и умственной деятельности (Аристотель, Н.А.Бернштейн, В.Вундт, П.Е.Деннисон, П.Ф.Лестгафт, И.Г.Песталоцци, Платон, Ж-Ж.Руссо); принципы единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.А.Рубинштейн); положения о рефлекторной сущности и взаимозависимости физиологических и психических процессов (И.МСеченов, Н.А.Бернштейн, В.МБехтерев, К.Н.Корнилов, А.А.Леонтьев, АР.Лурия, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн); закон психической ассоциации (П.Л.Гальперин, И.МСеченов, Ф.Ф.Фортунатов, Г.Л.Кириленко). На частно-теоретическом уровне мы опирались на теорию мотивационного программно-целевого управления И.К.Шалаева; теорию педагогических систем (Ю К.Бабанский, Н.В.Кузьмина). При проведении исследования использовались теоретические положения по обучению разным

предметам на основе двигательных действий, представленные в трудах следующих учёных и педагогов: Е.А.Петрова, И.П.Козлянинова, Т.М.Власова, А.НЛфафенродг, Е.ИЛассов, И.А.Бим, ШГ.Амамджян, П.Е.Деннисон, Р. Л.Бердвисгел, К.Линклейтер, ДАшер, ХЛальмер и да.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, естественнонаучной, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, анализ деятельности учащихся и педагогов, и статистические методы обработки полученных данных.

База исследования. Экспериментально-практическая работа осуществлялась в Барнаульском государственном педагогическом университете (лингвистический институт, английское отделение), в дошкольных образовательных учреждениях, средних образовательных учреждениях г.Барнаула.

Первый этап (1994 - 1995 гг.) - подготовительный, в ходе которого анализировалась литература, изучался опыт работы педагогов по проблеме использования кинесиологических приёмов. Разработан терминологический аппарат, определены ключевые положения исследования: поставлена проблема, предложена рабочая гипотеза, сформулированы цели, определены объект и предмет исследования.

Второй этап (1994 - 1999 гг.) - констатирующий, в ходе которого проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась апробация разработанных кинесиологических приёмов и системы кинесиологических упражнений, вырабатывались критерии определения результативности исследуемых приёмов, исследовалась эффективность КП в обучении иностранному языку.

Третий этап (2000 - 2001 гг.) - формирующий, в ходе которого проводился формирующий эксперимент, уточнялась гипотеза, объект и предмет исследования, осуществлялось введение кинесиологических приёмов обучения иностранному языку, обеспеченных мотивационным программно-целевым подходом.

Четвёртый этап (2001 - 2003 г.г.) - заключительный, в ходе которого обрабатывались результаты эксперимента, подводились итоги, были сформулированы его основные выводы.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- дано определение дидактическим процедурам, формирующим новые знания, умения и навыки учащихся посредством двигательной деятельности, с присвоением им термина «кинесиологические приёмы»;

- разработаны новые и систематизированы известные кинесиологические приёмы, осуществлена их классификация;

- управление введением новой учебной практики в образовательный процесс рассмотрено как феномен мотивационного программно-целевого управления;

- получил дальнейшее развитие мотивационный программно-целевой

подход: разработана технология мотивационного программно-целевого обеспечения введения кинесиологических приемов в процесс обучения иностранному языку учащихся различных педагогических систем и экспериментально установлена эффективность этой инновации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- на основе классификации КП разработана система кинесиологических упражнений по: выработке механизма восприятия и порождения речи; приобретению навыков синхронного выполнения двигательных и речемыс-лигельных действий; преодолению психологического языкового барьера; выработке умения использовать жестикуляцию, соответствующую английскому этикету; выработке умения быстро и качественно запоминать лексико-грамматический материал; приобретению ряда фонетических навыков;

- разработан и апробирован курс «Кинетические основы общения», целью которого послужило целенаправленное формирование и совершенствование умений и навыков аутентичной английской речи и аутентичного поведения.

Обоснованность и достоверность научных результатов диссертации обеспечивается теоретической, практической. и методологической разработанностью проблемы исследования, совокупностью методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выводы подтверждаются практическими результатами, полученными в ходе исследования и длительностью процесса опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем обсуждения основных положений на международных: «Управление развитием образования» (Барнаул, 1999), «Методология обучения иностранным языкам в вузах» (Новосибирск, 1999), «Мир языка и межкультурная коммуникация» (Барнаул, 2001); всероссийских: «Проблемы типологии языковых единиц разных уровней» (Бийск, 2002); межвузовских: «БГПУ и народное образование на Алтае» (Барнаул, 1998), «Современное лингвистическое образование: мир изучаемого языка» (Барнаул, 2000), «Становление научной школы: проблемы и решения» (Барнаул, 2003) научно-практических конференциях. Апробация работы осуществлялась также посредством выступлений на заседаниях методического объединения учителей английского языка Октябрьского района г. Барнаула.

Результаты исследования внедрены в лингвистическом институте Барнаульского государственного педагогического университета.

На зашнту выносятся следующие положения:

- реализация научно обоснованного дидактического потенциала кинесиологических приемов обучения иностранному языку встречает препятствующие факторы, обнаруживающие собой показания к использованию для их преодоления нормативной методологии мотивационного программно-целевого управления;

- дерево целей мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приемов обучения иностранному языку является системным образованием решения исследуемой проблемы и адекватная дереву целей исполняющая программа содержательно определяет критерии соответствия результатов обучения поставленным целям;

- целостная технология МПЦУ служит разрешению препятствующих факторов реализации дидактического потенциала КП обучения иностранному языку;

Ипэ = X + 2М + 3*(Дэ1 + Дэ2 + ДэЗ) - 4-(Дк1 + Дк2 + ДкЗ),

если Ипэ £ 17, то эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения КП обучения иностранному языку высокая;

если 16 > Ипэ > 9, то эффективность средняя;

если Иго < 8, то эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения КП обучения иностранному языку низкая или совсем отсутствует.

Структура и объём диссертация. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (212 источников) и 10 приложений. Общий объём диссертации 204 страницы, в том числе 22 таблицы и 18 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-практические предпосылки возникновения и развития кинесиологических приёмов в обучении иностранным языкам» представлено исследование исторического возникновения и развития кинесиологических приёмов.

Понятие двигательная деятельность в работе рассматривается как разновидность физической активности, регламентированной в соответствии с показателями в области обучения, которая может стать важнейшим фактором, помогающим усвоению различного учебного материала

Физическая активность, в свою очередь, одно из необходимых условий жизни, имеющее не только биологическое, но и социальное значение, и рассматривается как естественно-биологическая потребность организма в движении на всех этапах онтогенеза.

Мысли об использовании двигательной деятельности в учебных целях найдены ещё у древних философов, таких как Платон и Аристотель. В контексте педагогической теории Нового Времени идею об образовании, в котором наглядно и убедительно отражена связь между физической активностью и обучением, развили и обогатили Ж.-Ж.Руссо и особенно И.Г.Песталоцци, который определил то явление, которое в современной терминологии носит название «спортивно-педагогический взгляд на образование». Результатом их деятельности стало введение в школьные программы учебного предмета «физическое воспитание». Появились целые комплексы физических упражнений, первоочередными целями которых ставилось совершенствование тела и укрепление здоровья.

Физическим упражнениям отводилась и иная роль, носящая инструментальный характер, в соответствии с которой они служили средством для

достижения других целей обучения, например, для формирования когнитивных знаний, умений и навыков.

Философами и педагогами классиками была раскрыта взаимозависимость двигательной деятельности и когнитивных процессов, умелое использование которой в учебных целях могло способствовать повышению эффективности учебного процесса разным предметам. Такие умозаключения нуждались в серьезного теоретического и экспериментального подкрепления со стороны ученых естественных наук.

Эти пробелы были устранены с помощью опытов И.М.Сеченова, который доказал рефлекторную сущность не только физиологических, но и психических процессов живого организма.

И.М.Сеченов выдвинул и обосновал гипотезу, согласно которой мышца является органом познания, умственной работы. Движения, совершаемые мышцей, производят две фундаментальные операции - синтез и анализ, которые служат незыблемым костяком любой умственной деятельности. Он также доказал взаимозависимость психологических и физиологических процессов.

В лингвистике взаимозависимость умственной, а именно речевой, деятельности и физической активности также очевидна.

Во-первых, природа звуковой стороны языка имеет физическое начало.

Во-вторых, речь человека обычно сопровождается различными выразительными движениями, которые принадлежат к числу важнейших компонентов непосредственного общения. По сути, все выразительные движения являются двигательными действиями. Такую генетически исходную и наиболее полную форму коммуникации считают «регулятором общения».

При помощи исследования, проведенного на материале методико-педагогической литературы, нами были найдены достаточно красноречивые примеры обучения, включающего одновременное использование умственных и двигательных действий для достижения образовательных целей: метод опоры на физические действия (Дж.Ашер), образовательная кинесиология (П.Дениссон), метод активизации резервных возможностей обучаемого (Г.А.Киггайгородская, Г.Лазанов), фонетическая ритмика (Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт), тренинг по речевой постановке голоса (И.П.Козлянинова, Э.М.Чарели) и др.

Данные факты позволили заключить, что выразительные движения, специально подобранные физические упражнения, учебные театральные постановки, инсценировки, спортивные и подвижные игры, ритмико-танцевальные движения способны обеспечить эффективное решение образовательных задач, предложить преподавателю необычный и насыщенный материал, повысить интерес учащихся к учебному предмету, улучшить мыслительную и речевую деятельность, повысить концентрацию внимания учащихся при выполнении учебных заданий.

На основании теоретических положений и практических показаний нами был осуществлён педагогический эксперимент, для которого были разработаны классификация кинесиологических приемов (рис.1) и система кинесио-логических упражнений.

Рис.1 Классификация кинесиологических приёмов

Кинесиологические упражнения в период с 1994 по 1999 г.г. вводились в экспериментальный процесс обучения иностранному языку учащихся различных педагогических систем (констатирующий эксперимент).

Анализ результатов производился на основе диагностики учебной успеваемости учащихся по параметрам усвоения учебного материала ПУ1-ПУ8, по которым проводилось тестирование (исходные, промежуточные и контрольные срезы), определялась эффективность кинесиологических приёмов и которые, как мы полагаем, позволили увидеть насколько КП оправдывают себя в различных педагогических ситуациях.

Нами были выделены следующие параметры усвоения учебного материала:

ПУ1 - механизм восприятия и порождения высказываний;

ПУ2 - навыки синхронного выполнения двигательных и речевых действий;

ПУЗ - умение преодолевать психологический барьер;

ПУД - умение использовать английскую жестикуляцию в соответствии с контекстом;

ПУ5 - умение быстро и качественно запоминать лексический материал; ТТУ6 - умение фонетически правильно произносить звуки; ПУ7 - умение фонетически правильно строить интонацию; ПУ8 - умение фонетически правильно создавать речевой ритм.

Результаты эксперимента продемонстрируем в виде графиков динамического роста успеваемости учащихся (рис.2).

ДОУ

СОУ(Юклассы)

СОУ (5 классы)

ВУЗ

Рис.2 Графики кривых динамического роста успеваемости учащихся контрольных и экспериментальных групп констатирующего эксперимента

Обозначения: ось X - номера контрольных срезов; ось У - уровень успеваемости (в %); черная линия - кривые динамического роста экспериментальных групп; серая линия -кривые динамического роста контрольных групп

В результате была установлена достаточно высокая эффективность КП в дошкольных образовательных учреждениях и на средней ступени общеобразовательных школ (5 классы). Однако, несмотря на перспективность и потенциальные возможности КП, попытки их использования в старших классах (10 класс) и в лингвистическом институте педагогического университета (2 курс) не вызвали заметного повышения эффективности образования, а результаты обучения не соответствовали поставленным целям. Основной причиной низкой результативности кинесиологических приемов явилось

несовершенство управленческого алгоритма, разработанного для

ввода КП (программно-целевой подход) и лишенного мотивационного начала управления процессом обучения иностранному языку.

Для разрешения противоречивой ситуации и разработки эффективной управленческой технологии по вводу КП в процесс обучения иностранному языку была необходима концепция, обладающая определенным свойством, а именно: содержать законченный управленческий алгоритм, способствующий а) реализации основных функций управления процессом обучения (проведение анализа состояния пед. системы, точность прогнозирования её развития, планирование, точность расчётов реального достижения целей и др.); б) обеспечению психологической готовности субъектов и объектов управления к учебной деятельности в условиях введения КП (обеспечивать мотивационное начало осуществления управления процессом обучения, создавать социально-психологический климат, возбуждать интерес к новому содержанию учебно-воспитательного процесса и др.). С этой целью были изучены различные классические и молодые школы и подходы науки управления: школа научного управления; классическая административная школа; подход с точки зрения количественных методов; программно-целевой подход; школа человеческих отношений; школа поведенческих наук; мотивационный подход; подход к управлению как к процессу; системный подход; ситуационный подход; мотивационный программно-целевой подход; теории стратегии, инновации и лидерства; теория устойчивого развития и «глобального менеджмента без границ».

Нами было установлено, что наиболее оптимальным и соответствующим установленным требованиям является мотивационный программно-целевой подход, разработанный профессором И.К. Шалаевым. Анализ мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ) позволил заключить, что, распространяясь на новые предметные поля, такое управление имеет потенциальные возможности «проникать во все сферы, где обнаруживает себя управление людьми». Мотивационное программно-целевое управление:

- обладает функцией методологического знания, что позволяет использовать его технологический алгоритм в решении широкого круга педагогических проблем;

- распространяется на все множества педагогических систем, в том числе на любой учебный предмет, как на педагогическую систему;

- помогает установить иерархию целей, раскрыть их взаимосвязь и взаимозависимость, что придает управленческому процессу обоснованный научный характер;

- обеспечивает интериоризацию целевой ориентации объектов и субъектов управления;

- обеспечивает поэтапное приближение к установленным целям и их фактическое достижение.

Изучение МПЦУ привело к выводу о целесообразности его применения в проведении экспериментальной работы по обеспечению кинесиологических приёмов обучения иностранному языку.

Во второй главе «Эксперимент и оценка эффективности применения мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку» представлено описание формирующего эксперимента с разработкой дерева целей (рис.3.) и исполняющей программы в виде норм-образцов под каждую цель дерева целей.

)- цМ ч-1

J ь

\-► цХ 4-У

Рнс.З Дерево целей мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения английскому языку

Обозначения: цХ - обеспечить психологическую готовность участников педагогического процесса к обучению английскому языку, содержащему КП; 31 - психологическая готовность педагога; 32 - психологическая готовность обучаемых; цМ: - обеспечить технологическую оснащенность учебного процесса, реализующего КП; Зз - технологическая готовность педагога; 34 - технологическая готовность учащихся; цД1: классифицировать КП и методически разработать систему кинесиологических упражнений; 35:приёмы образовательной кинесиологии; Зб:приёмы обучения фонетическим навыкам; 37:приёмы обучения лексико-грамматнческим навыкам; цД2: подготовить проект проведения экспериментальной работы и реализовать КП в экспериментальном обучении иностранному языку 38'применить и исследовать КП в экспериментальном обу-чении в дошкольном образовательном учреждении; 39: применить и исследовать КП в экспериментальном обучении в среднем образовательном учреждении; Зм: применить и исследовать КП в экспериментальном обучении в высшем учебном учреждении; цДЗ: обеспечить контроль за ходом эксперимента; ГЦ: обеспечить введение кинесиологических приемов в процесс обучения английскому языку учащихся различных педагогических систем.

Обучение во всех группах проходило с применением КП. В контрольных группах управление экспериментальным учебно-воспитательным процессом осуществлялось по традиционным технологиям (по аналогии с экспериментальными группами констатирующего эксперимента), в экспериментальных группах по технологии МПЦУ. Анализ результатов производился так же, как и в констатирующем эксперименте, на основе диаг-

ностики учебной успеваемости учащихся. Результаты продемонстрируем графически (рис. 4).

ДОУ

СОУ (5 классы)

СОУ (10 классы)

ВУЗ

Рис. 4 Графики кривых динамического роста успеваемости учащихся контрольных и экспериментальных групп формирующего эксперимента

Полученные данные свидетельствуют о том, что КП обучения английскому языку, обеспеченные мотивационным программно-целевым подходом, позволяют достичь стабильно высоких показателей во всех педагогических системах.

Количественный и качественный анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы:

1. Интеграция двигательной деятельности и когнитивных процессов, реализованная в КП, вызывает у обучаемых положительные эмоции, интерес к содержанию и результату обучения. КП создают благоприятные условия для а) выработки механизма восприятия и порождения речи; б) приобретения навыков синхронного выполнения двигательных и речемыслительных действий; в) преодоления психологического языкового барьера; г) выработки умения использовать жестикуляцию, соответствующую английскому этикету; д) выработке умения быстро и качественно запоминать лексико-граммасгический материал; е) приобретению фонетических навыков.

2. Разработанные нами классификация кинесиологи-ческих приёмов, система кинесиологических упражнений и программа эксперимента, в отличие от традиционных учебных программ, методов и приёмов, расширяют возможности обучения и позволяют использовать значительно большее число учебных ситуаций, языковых игр, двигательных действий, упражнений и т.п., которые активизируют учащихся, стимулируют и побуждают их к выполнению учебных заданий.

3. Продуктивность и эффективность обучения иностранному языку значительно повысится, если в учебный процесс, наряду с традиционными методами и приёмами обучения, будут включены кинесиологические приёмы, обеспеченные мотивационным программно-целевым подходом, выраженным разработкой дерева целей, исполняющей программы и их реализацией в учебно-воспитательном процессе.

Для определения зависимости результатов обучения иностранному языку от управленческих технологий, обеспечивающих ввод КП в педагогические коммуникации мы использовали материалы как констатирующего, так и формирующего экспериментов.

По результатам констатирующего эксперимента были выявлены факторы, препятствующие реализации научно обоснованного потенциала КП. В ходе формирующего эксперимента нам удалось доказать, что дидактический потенциал КП реализуется в условиях, когда управление учебно-воспитательным процессом осуществляется по технологии МПЦУ, выраженной разработкой дерева целей, исполняющей программой и их осуществлением в учебно-воспитательном процессе.

Группы констатирующего и формирующего экспериментов были условно разделены на 3 групповых категории:

- 1 категория: контрольные группы (КГ), объединяющие контрольные группы констатирующего эксперимента; особенности педагогических условий: а) отсутствие КП в педагогических коммуникациях, б) осуществление управления учебно-воспитательным процессом и его организации по традиционным управленческим технологиям;

- 2 категория: экспериментальные группы первого порядка (ЭГ1), объединяющие экспериментальные группы констатирующего эксперимента и контрольные группы формирующего эксперимента; особенности педагогических условий: а) использование КП в педагогических коммуникациях, б) осуществление управления учебно-воспитательным процессом и его организации по традиционным управленческим технологиям;

- 3 категория: экспериментальные группы второго порядка (ЭГ2), объединяющее экспериментальные группы формирующего эксперимента; особенности педагогических условий: а) использование КП в педагогических коммуникациях, б) осуществление управления учебно-воспитательным процессом и его организации по технологии мотивационного программно-целевого управления.

Разные педагогические условия отразились на результативности обучения иностранному языку. При использовании качественно-количественной характеристики цели Д2 (подготовка проекта проведения экспериментальной

работы и реализация дидактических приёмов в экспериментальном обучении в разных педагогических системах), как эталона цели для всех групповых категорий эксперимента, мы получаем данные, объективно отражающие разницу уровня учебной успеваемости учащихся между категориями экспериментального исследования (Рис. 5).

ДОУ СОУ5

12 3 12 3

СОУ10 ВУЗ

Рис. 5 Результативность обучения английскому языку в различных педагогических условиях

Условные обозначения: 1 - контрольные группы (КГ); 2 - экспериментальные группы первого порядка (ЭГ1); 3 - экспериментальные группы второго порядка (ЭГ2); ■ - зона эффективности мотивационного программно-целевого обеспечения КП.

Числовое выражение эффективности мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку, как результата повышения соответствия целям обучения за счёт мотивационного программно-целевого обеспечения указанных приёмов, определялось по квалиметрическому правилу, представленному в гипотезе исследования и положениях, выносимых на защиту:

Ипэ = X + 2М + 3*(Дэ1 + Дэг + Дэз) - 4»(Дк1 + Дкг + Дкз) Данное правило позволило точно определить разницу достижения генеральной цели в ЭГ1 и ЭГ2, что и определило эффективность исследуемой управленческой концепции.

Анализ конечных результатов эффективности мотивацион-ного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку позволил сформулировать следующие выводы:

1. В условиях экспериментального обучения у учащихся экспериментальных групп выявлено устойчивое повышение показателей успеваемости.

2. При сопоставлении конечных показателей прослеживается чёткая зависимость результатов обучения от управленческих технологий, обеспечивающих введение кинесиологических приёмов в педагогический процесс.

В педагогических системах дошкольного (5-7 лет) возраста использование мотивационного программно-целевого управления значительно не влияет на результативность обучения и уровень его эффективности составляет 5 баллов. Учащиеся показывают одинаково высокие результаты успеваемости при использовании разных технологий управления процессом обучения иностранному языку с использованием кинесиологических приёмов.

Использование технологии МПЦУ в 5 и 10 классах средней школы заметно влияет на результативность обучения, и её эффективность составляет 10 баллов в 5 классах и 14 баллов в 10 классах.

Высокая эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения КП обучения иностранному языку отмечается в высшем учебном заведении и достигает 21 балла, что свидетельствует о прочной зависимости результатов обучения иностранному языку от управленческих технологий, применяемых в данной пед. системе.

3. По результатам экспериментального исследования выявлена закономерность значимости технологии МПЦУ при введении кинесиологических приёмов: эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения КП обучения иностранному языку повышается с увеличением возраста обучаемых (в пределах возрастных групп, исследованных в ходе экспериментального исследования).

В заключении сформулированы основные выводы исследования эффективности мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку.

1. В русле исследования рассмотрены различные школы и подходы науки управления с целью поиска наиболее оптимальной модели управления процессом обучения иностранному языку. Результатом поиска стал мотива-ционный программно-целевой подход, являющийся молодой интегративной управленческой концепцией, обладающей признаками диффузии рационалистического и поведенческого управления.

2. На основе теории мотивационного программно-целевого управления была разработана технология мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения английскому языку учащихся различных педагогических систем и установлено, что результативность обучения повышается при введении в педагогические коммуникации кинесиологических приёмов обучения иностранному языку, обеспеченных мотивационным программно-целевым подходом, выраженным разработкой дерева целей, исполняющей программы и их реализацией в учебно-воспитательном процессе.

3. Экспериментальным путем выявлена закономерность повышения эффективности мотив анионного программно-целевого обеспечения кинесиологических приемов обучения английскому языку с увеличением возраста обучаемых.

4. Реализация кинесиологических приемов в экспериментально-практическом исследовании позволила:

- выявить значение взаимозависимости физической деятельности и речемыслительных процессов в обучении иностранному языку;

- исследовать и классифицировать кинесиологические приемы;

- на основе классификации кинесиологических приемов, разработать систему кинесиологических упражнений;

- разработать и ввести курс «Кинетические основы общения»;

- обосновать роль кинесиологических приемов в формировании языковых знаний, умений и навыков;

- исследовать область применения кинесиологических приёмов и выявить перспективы их развития;

5. Через экспериментальное обучение, проводимое в течение р^ца лет в трёх педагогических системах, выявлена эффективность кинесиологических приёмов и установлено, что КП создают благоприятные условия для а) выработки механизма восприятия и порождения речи; б) приобретения навыков синхронного выполнения двигательных и речемыслительных действий; в) преодоления психологического языкового барьера; г) выработки умения использовать жестикуляцию, соответствующую английскому этикету; д) выработки умения быстро и качественно запоминать лексико-грамматический материал; е) приобретения фонетических навыков.

6. Теоретическая и экспериментально-практическая работа по проблеме введения новой практики в учебный процесс, осуществленной на основе специальных процедур мотивационного программно-целевого обеспечения управления образованием, подтверждает актуальность такого исследования и указывает на необходимость дальнейшего изучения данного вопроса.

В приложении приводятся методы мотивационного программно-целевого управления, использованные для осуществления данного диссертационного исследования, анкеты для опроса педагогов и учащихся, а также методические материалы, разработанные в ходе исследования и применявшиеся на занятиях по английскому языку учащихся различных педагогических систем.

Перспектива развития данного исследования заключается в интеграции его результатов с достижениями в области обучения иностранным языкам, а также в расширении предметного поля кинесиологических приёмов обучения, обеспеченных мотивационным программно-целевым подходом.

Основное содержание диссертация отражено в следующих публикациях:

1. Глухова Т.П. О необходимости развития речевых навыков на базе двигательной деятельности при подготовке учителей иностранных языков// БГПУ и народное образование на Алтае: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - С. 224 - 226.

2. Глухова Т.П. К вопросу о повышении эффективности подготовки будущих учителей иностранных языков на основе вербально-кинестетической взаимозависимости (Обработка и анализ социологического анкетирования)//Управление развитием образования: Межвузовский сборник научных статей и материалов к международной конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - С. 115-117.

3. Глухова Т.П. Об использовании спецкурса по «Кинесике» для формирования навыков аутентичного поведения на языковом факультете педагогического университета//Методология обучения иностранным языкам в вузах: Материалы международной конференции. - Новосибирск: Изд. центр НГУ, 1999. - С. 27 - 29.

4. Глухова Т.П. Кинесиологический подход в преподавании иностранного языка//Современное лингвистическое образование: мир изучаемого языка: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 4.2. - С. 121 - 129.

5. Глухова Т.П. Управление экспериментом по выявлению эффективности кинесиологических приемов в практике обучения иностранным языкам//Мир языка и межкультурная коммуникация: Материалы международной практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001,-4.1.-С. 71-77.

6. Глухова Т.П. Готовность участников педагогического процесса к использованию кинесиологических приемов в обучении иностранным языкам/ТПроблемы типологии языковых единиц разных уровней: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Вып. 2. - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. - С.42-49.

7. Глухова Т.П. Мотивационное программно-целевое обеспечение методического управления по введению новой практики в образовательный процесс//Становление научной школы: проблемы и решения: Материалы научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 104-112.

Подписано в печать 29. 09. 2003 г. Объем 1,2 уч.-изд. л. Формат 60 х 84/16. Тираж 100 экз Бумага офсетная. Заказ № 158. Отпечатано в издательстве БГПУ, 656015, Барнаул, пр-т Социалистический, 126, т. 36-80-05

(

i s

РНБ Русский фонд

2005-4 26841

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глухова, Татьяна Павловна, 2003 год

Введение.

Глава 1 Теоретико-практические предпосылки возникновения и развития кинесиологических приёмов в обучении иностранным языкам.

1.1. Источники возникновения и развития кинесиологических приёмов.

1.2. Использование кинесиологических приёмов в обучении иностранному языку.

1.3. Мотивационный программно-целевой подход как теоретическая основа управления процессом введения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку.

Глава 2 Эксперимент и оценка эффективности применения мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку.

2.1. Разработка дерева целей и исполняющей программы мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку.

2.2. Реализация кинесиологических приёмов в учебно-воспитательном процессе по технологии мотивационного программноцелевого управления.

2.3. Оценка эффективности мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов.;

Введение диссертации по педагогике, на тему "Эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приемов обучения иностранному языку"

Отличительной особенностью современной ситуации в системе образования является ярко выраженное стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий обоснованный характер. И это неудивительно, так как «управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических» [113, с. 420].

Такое стремление приводит к тому, что в настоящее время активно развивается наука управления образованием, как самостоятельная дисциплина [27; 45; 72; 95; 122; 123; 124; 113; 154; 166]. В русле данной науки исследуются теоретические и практи-^ ческие вопросы управления тем или иным учебным предметом, процессом обучения этому предмету с целью усиления его воспитательного потенциала, обеспечения эффективности и качества педагогического процесса [45, с. 4]. Управление процессом обучения предполагает прохождение определённых этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование, контроль, оценку и анализ результатов [113, с. 194].

Иностранный язык, как любой другой учебный предмет, также исследуется с позиций науки управления образованием, f Актуальность и постановка проблемы исследования. На современном этапе, в связи с широко распространяющимся процессом глобализации диалога и взаимодействия культур, стремительно возрастает интерес к изучению какого-либо иностранного языка, в особенности к его разговорному варианту, и в современных образовательных стандартах [11; 29; 39; 65; 99; 158] главной программной целью по иностранным языкам ставится обучение общению. Такое обучение предполагает формирование знаний, умений и навыков аутентичной речи и аутентичного поведения, которые по своим качественным характеристикам максимально приближены или идентичны речи и поведению носителей языка. Аутентичное поведение, в нашем понимании, включает: знание типичных правил поведения и этикета, умение пользоваться паралингвистическими средствами общения [2; 23; 63; 99; 178; 179; 180; 192; 196; 198; 202; 210], а также умения и навыки, позволяющие собеседникам свободно двигаться, общаясь на изучаемом языке, при этом, не нарушая его фонетических, грамматических и лексических норм. Такие умения и навыки формируются только при непосредственном участии обучаемых в речевом общении, вызывающем физическую и эмоциональную активность.

Однако, как показывает практика, формирование умений и навыков аутентичной речи и аутентичного поведения затруднено в виду преобладания в процессе обучения иностранным языкам традиционных учебных приёмов (характерной особенностью которых является чрезвычайно слабая вовлечённость учащихся в разнообразную двигательную деятельность), а недостаточная изученность и разработанность приёмов, основанных на двигательной деятельности, значительно уменьшают область их ^ возможного применения.

Педагогической науке известен ряд дидактических приёмов, содержащих двигательную активность, например: приёмы драматизации или игрового моделирования; задания, основанные на выполнении различных двигательных действий, действий с предметами, выполнении физической работы; приёмы обучения жестикуляции и т.п.

Многими исследователями [1; 3; 20; 26; 42; 47; 48; 50; 58; 61; 62; 80; 90; 92; 94; 114; 117; 130; 131; 137; 151; 155; 161; 171; 174; 184; 188; 191; 201] отмечается целесообразность использования естественных физических движений в образовательной деятельности. Учёными физиологами, психологами, педагогами раскрыта физиологическая взаимозависимость речемыслительных и двигательных действий [13; 15; 31; 33; 34; 41; 42; 66; 74; 79; 85; 88; 109; 115; 119; 133; 135; 142; 160; 184], подчёркивается влияние этой взаимозависимости на общее развитие, развитие речи, а также на обучение иностранным языкам.

Выделение из общего числа педагогических коммуникаций приёмов, основанных на двигательной деятельности, требует их терминологического определения. В связи с этим, нами предлагается термин «кинесиологические приёмы» (КП).

Определение «кинесиологические приёмы» принято нами в соответствии с термином «образовательная кинесиология», использующимся в американской педагогической литературе. Авторами «образовательной кинесиологии» являются Пол и Гейл Деннисон [42; 184], разработавшие собственную методику обучения людей через двигательную деятельность.

Слово «кинесиологический» происходит от двух греческих слов: «Kinesis», в значении «движение», и «Logos» - «слово, речь, понятие, учение». Такое название приёмов, основанных на естественных физических движениях и физиологической взаимозависимости двигательной и речемыслительной деятельности, кажется наиболее удачным, так как отражает специфику и основную идею данных приёмов.

На основании теоретических положений и практических показаний нами были разработаны классификация кинесиологических приёмов и система кинесиологических упражнений, которые в период 1994 - 1999 гг. вводились в экспериментальный процесс обучения иностранному языку учащихся различных педагогических систем. В результате была установлена достаточно высокая эффективность КП в дошкольных образовательных учреждениях и на средней ступени общеобразовательных школ (5 классы). Однако, несмотря на перспективность и потенциальные возможности КП, попытки их использования в старших классах (10 класс) и в лингвистическом институте педагогического университета (2 курс) не вызвали заметного повышения эффективности образования, а результаты обучения не соответствовали поставленным целям. Тщательный разбор итогов исследования позволил вывести следующее заключение: отсутствие эффективности КП в лингвистическом институте и в 10 классах общеобразовательных школ обусловлено слабой заинтересованностью обучаемых в новом содержании учебно-воспитательного процесса, неверием в эффективность КП, несформировнностью психологической готовности обучаемых к восприятию новых педагогических требований, игнорированием преподавателя необходимости создания соответствующего психологического климата и др. Таким образом, мы пришли к выводу: основной причиной низкой результативности КП является несовершенство управленческого алгоритма, разработанного для ввода КП и лишённого мотивационного начала управления процессом обучения иностранному языку.

В связи с вышеизложенным, правомерно выделение следующих противоречий:

- с одной стороны педагогическая практика располагает потенциальными возможностями кинесиологических приёмов обучения иностранному языку, с другой стороны, отсутствует научно обоснованная технология введения этих приёмов в учебный процесс.

Установленные противоречия определяют актуальность и целесообразность нашего диссертационного исследования, обусловливают постановку его главной проблемы -необходимость разработки эффективной управленческой технологии, обеспечивающей ввод кинесиологических приёмов в обучение иностранному языку.

Для разрешения противоречивой ситуации и разработки управленческой технологии, обеспечивающей КП обучения иностранному языку, необходима концепция, обладающая определёнными свойствами. Такая концепция должна содержать законченный управленческий алгоритм, способствующий, как реализации основных функций управления процессом обучения (проведение анализа состояния пед. системы, точность прогнозирования её развития, планирование, точность расчетов реального достижения целей и др.), так и обеспечению психологической готовности субъектов и объектов управления к учебной деятельности в условиях введения КП (обеспечивать мотивационное начало осуществления управления процессом обучения, создавать социально-психологический климат, возбуждать интерес к новому содержанию учебно-воспитательного процесса и др.).

Для решения проблемы мы обратились к мотивационному программно-целевому управлению (МПЦУ), созданному и обоснованному профессором И.К.Шалаевым [163; 164; 165]. МПЦУ представляет своеобразную интегративную вершину двух управленческих концепций (мотивационного подхода и программно-целевого подхода). Эффективность такого управления доказана многими научными разработками и раскрывается в работах последователей этого учения [81; 91; 136; 153 и др.].

Анализ МПЦУ позволил заключить, что, распространяясь на новые предметные поля, такое управление имеет потенциальные возможности «проникать во все сферы, где обнаруживает себя управление людьми» [164, с.З]. Мотивационное программно-целевое управление:

- обеспечивает интериоризацию целевой ориентации объектов и субъектов управления;

- обеспечивает поэтапное приближение к установленным целям и их фактическое достижение.

Приведённые выше теоретико-практические положения и аргументы определили выбор темы исследования, целью которого является: осуществить разработку технологии мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку. Для достижения поставленной цели был организован формирующий эксперимент в котором исследовалась эффетивность мотивационного программно-целевого обеспечения КП обучения иностранному языку.

Исходя из общего понятия эффективности образования -«оценочная категория, характеризующая результаты образовательной деятельности по критериям их соответствия поставленным целям» [146, с. 906] - под эффективностью мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку мы понимаем результат повышения соответствия целям обучения за счёт мотивационного программно-целевого обеспечения указанных приёмов.

Объект исследования - процесс повышения результатов обучения иностранному языку в соответствии с целями образовательных стандартов.

Предмет исследования - повышение результатов обучения иностранному языку на основе мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов, вводимых в педагогические коммуникации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

- построить дерево целей мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку и разработать исполняющую программу, адекватную дереву целей;

- адаптировать целостную технологию МПЦУ к разрешению препятствующих факторов реализации дидактического потенциала кинесиологических приёмов обучения иностранному языку;

- экспериментально установить эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: если ввести в педагогические коммуникации кинесиологические приёмы обучения иностранному языку, обеспеченные мотивационным программно-целевым подходом, выраженным разработкой дерева целей, исполняющей программы и их реализацией в учебно-воспитательном процессе, то результативность обучения иностранному языку повысится с верификацией этого утверждения квалиметрическим правилом:

Ипэ = X + 2М + 3*СДэ1 + Дэ2 + Дэз) - 4*СДк1 + Дк2 + Дкз), где

Ипэ — эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку; X - обеспечение психологической готовности участников педагогического процесса к обучению иностранному языку с использованием КП; М - обеспечение технологической оснащённости учебного процесса с использованием КП; Дэ1 - разработка системы кинесиологических упражнений для их использования в экспериментальных группах; Дэ2 - подготовка проекта проведения экспериментальной работы и его реализация в экспериментальных группах; Дэз - обеспечение контроля за ходом осуществления системы кинесиологических упражнений в экспериментальных группах; Дк1 - разработка системы кинесиологических упражнений для их использования в контрольных группах; Дк2 - подготовка проекта проведения экспериментальной работы и его реализация в контрольных группах; Дкз - обеспечение контроля за ходом осуществления системы кинесиологических упражнений в контрольных группах.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: диалектико-материалистическая теория познания; материалистические и естественнонаучные представления о взаимосвязи двигательной и умственной деятельности (Аристотель [6], Н.А.Бернштейн [13], В.Вундт [30; 31], П.Е. Деннисон [42; 184], П.Ф.Лестгафт [79], И.Г.Песталоцци [115; 116], Платон [119; 120; 121], Ж-Ж.Руссо [135]); принципы единства сознания и деятельности (А.С.Выготский [32; 33], А.Н.Леонтьев [77], С.А.Рубинштейн [134]); положения о рефлекторной сущности и взаимозависимости физиологических и психических процессов (И.М.Сеченов [142], Н.А.Бернштейн [14], В.М.Бехтерев [15; 16], К.Н.Корнилов [66; 67], А.А.Леонтьев [74], А.Р.Лурия [84; 85], И.П.Павлов [110], С.Л.Рубинштейн [133]); закон психической ассоциации (П.Л.Гальперин [34; 35], И.М.Сеченов [143], Ф.Ф.Фортунатов [160], Г.Л.Кириленко [59]). На частнотеорети-ческом уровне мы опирались на теорию мотивационного программно-целевого управления И.К.Шалаева [163; 164; 165]; теорию педагогических систем (Ю.К.Бабанский [9; 10], Н.В.Кузьмина [71]). При проведении исследования использовались теоретические положения по обучению разным предметам на основе двигательных действий, представленные в трудах следующих ученых и педагогов: Е.А.Петрова [117], И.П.Козлянинова [61; 151], Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт [26], Е.И.Пассов [111], И.А.Бим [17], Ш.Г.Амамджян [1], П.Е.Деннисон [42; 184], Р.Л.Бердвистел [180], К.Линклейтер [80], Д.Ашер [174], Х.Пальмер [201] и др.

База исследования. Основная экспериментально-практическая работа осуществлялась в Барнаульском государственном педагогическом университете (лингвистический институт), в дошкольных образовательных учреждениях №145 и №18, средних образовательных учреждениях №82, №86, №124, №126.

Третий этап (2000 - 2001 гг.) - формирующий, в ходе которого проводился формирующий эксперимент, уточнялась гипотеза, объект и предмет исследования, осуществлялось введение кинесиологических приёмов обучения иностранному языку обеспеченных мотивационным программно-целевым подходом.

Четвёртый этап (2001 - 2003 гг.) - заключительный, в ходе которого обрабатывались результаты эксперимента, подводились итоги, были сформулированы его ведущие теоретические положения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработаны новые и систематизированы известные кинесиологические приёмы, осуществлена их классификация;

- получил дальнейшее развитие мотивационный программно-целевой подход: была разработана технология мотивационного программно-целевого обеспечения введения кинесиологических приёмов в процесс обучения иностранному языку учащихся различных педагогических систем и экспериментально установлена эффективность этой инновации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- на основе классификации КП разработана система кинесио-логических упражнений по: выработке механизма восприятия и порождения речи; приобретению навыков синхронного выполнения двигательных и речемыслительных действий; преодолению психологического языкового барьера; выработке умения использовать жестикуляцию, соответствующую английскому этикету; выработке умения быстро и качественно запоминать лексико-грамматический материал; приобретению ряда фонетических навыков;

Обоснованность и достоверность научных результатов диссертации обеспечивается теоретической, практической и методологической разработанностью проблемы исследования, совокупностью методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования; выводы подтверждаются практическими результатами, полученными в ходе исследования и длительностью процесса опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём публикации и обсуждения основных положений на международных: «Управление развитием образования» (Барнаул, 1999), «Методология обучения иностранным языкам в вузах» (Новосибирск, 1999), «Мир языка и межкультурная коммуникация» (Барнаул, 2001); всероссийских: «Проблемы типологии языковых единиц разных уровней» (Бийск, 2002); и межвузовских: «БГПУ и народное образование на Алтае» (Барнаул, 1998), «Современное лингвистическое образование: мир изучаемого языка» (Барнаул, 2000), «Становление научной школы: проблемы и решения» (Барнаул, 2003) научно-практических конференциях. Апробация работы осуществлялась также посредством выступлений на заседаниях методического объединения учителей английского языка Октябрьского района г. Барнаула.

Результаты исследования внедрены на английском отделении лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

- реализация научно обоснованного дидактического потенциала кинесиологических приёмов обучения иностранному языку встречает препятствующие факторы, обнаруживающие собой показания к использованию для их преодоления нормативной методологии мотивационного программно-целевого управления;

- дерево целей мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку является системным образованием решения исследуемой проблемы и адекватная дереву целей исполняющая программа содержательно определяет критерии соответствия результатов обучения поставленным целям;

- эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения иностранному языку определяется по нижеприведенному квалиметрическому правилу и может быть эмпирически проверена в любой педагогической системе: Ипэ = X + 2М + 3*СДэ1 + Дэ2 + Дэз) - 4*(Дк1 + Дк2 + Дкз), если Ипэ ^ 17, то эффективность мотивационного программноцелевого обеспечения КП обучения иностранному языку высокая; если 16 ^ Ипэ ^ 9, то эффективность средняя; если Ипэ = 8, то эффективность мотивационного программно-целевого обеспечения КП обучения иностранному языку низкая или совсем отсутствует.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (212 источников) и 10 приложений. Общий объём диссертации 204 страницы, в том числе 22 таблицы и 8 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог всему вышеизложенному, отмечаем, что:

1. В русле исследования были рассмотрены различные школы и подходы науки управления с целью поиска наиболее оптимальной модели управления процессом обучения иностранному языку. Результатом поиска стал мотивационный программно-целевой подход, являющийся молодой интегративной управленческой концепцией, обладающей признаками диффузии рационалистического и поведенческого управления.

2. На основе теории мотивационного программно-целевого управления была разработана технология мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения английскому языку учащихся различных педагогических систем и установлено, что результативность обучения повышается при введении в педагогические коммуникации кинесиологических приёмов обучения иностранному языку, обеспеченныых мотивационным программно-целевым подходом, выраженным разработкой дерева целей, исполняющей программы и их реализацией в учебно-воспитательном процессе.

3. Экспериментальным путём выявлена закономерность повышения эффективности мотивационного программно-целевого обеспечения кинесиологических приёмов обучения английскому языку с увеличением возраста обучаемых.

4. Системный анализ опыта использования кинесиологических приёмов с установлением препятствующих факторов результативности обучения позволил реализовать кинесиологические приёмы в экспериментально-практическом исследовании, а также:

- исследовать и классифицировать кинесиологические приёмы;

- на основе классификации кинесиологических приёмов, разработать систему кинесиологических упражнений;

- разработать и ввести курс «Кинетические основы общения»;

- обосновать роль кинесиологических приёмов в формировании языковых знаний, умений и навыков;

- исследовать область применения кинесиологических приёмов и выявить перспективы их развития;

5. Через экспериментальное обучение, проводимое в течение ряда лет в трёх педагогических системах, выявлена эффективность кинесиологических приёмов и установлено, что КП создают благоприятные условия для: а) выработки механизма восприятия и порождения речи; б) приобретения навыков синхронного выполнения двигательных и речемыслительных действий; в) преодоления психологического языкового барьера; г) выработки умения использовать жестикуляцию, соответствующую английскому этикету; д) выработки умения быстро и качественно запоминать лексико-грамматический материал; е) приобретения фонетических навыков.

По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глухова, Татьяна Павловна, Барнаул

1. Амамджян Ш.Г. Играя, учись. - М.:Просвещение, 1986. - 224 с.

2. Ананьева М.М. Использование невербальных средств общения на уроках французского языка // Иностранные языки в школе. 1999. - №5. - С. 19-26.

3. Антипова A.M. Ритмическая система английской речи. М.: Высшая школа, 1984. - 119 с.

4. Антипова Е.Я., Каневская С.Л., Пигулевская Г.А. Пособие по английской интонации. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

5. Аристотель. Метафизика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 601 с.

6. Афонина Е.И. Курс «Психология и педагогика игры» на интегрированном педагогическом факультете / / Начальная школа. 1996. - №3. - С. 8-10.

7. Афонькина Ю. Спецкурс «Психолого-педагогические проблемы дидактической игры»//Дошкольное воспитание. 1998. - №9. -С. 91-94.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактические аспекты. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 191с.

10. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М.: МО РФ ИОШ РАО, 1993. - 35 с.

11. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Просвещение, 1974. -47 с.

12. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологической активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

13. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движения. М.: Воронеж: Институт практической психологии, 1997.- 608 с.

14. Бехтерев В.М. Избранные произведения. (Статьи и доклады). М.: Медгиз, 1954. - 527 с.

15. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, АН СССР, Ин-т психологии, 1991. - 475 с.

16. Бим И.Л., Голотина А.А. Книга для учителя к учебному пособию по немецкому языку для 5 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

17. Большая Советская Энциклопедия // Гл. ред. С.И. Вавилов. М.: БСЭ, 1950. - Т. 3. - С. 271.

18. Большой энциклопедический словарь // Гл. ред. А.М.Прохоров. -М.: Большая Российская Энциклопедия, СПб.: Норинт, 1999. - С. 76.

19. Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения / / Иностранные языки в школе. 1996. - №3. - С. 50-55.

20. Васильев В. А., Катанская А. Р., Лукина Н.Д. Фонетика английского языка: нормативный курс. М.: Высшая школа, 1980. - 256 с.

21. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

22. Величко Л.Ф. Об использовании паралингвистических явлений в оценке уровня владения неродным языком / /

23. Русский язык для студентов иностранцев: Сборник методических статей. М., 1980. - №19. - С. 29-33.

24. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Читаем сами. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

25. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранному языку в 20-м веке // Иностранные языки в школе. 2001. -№2. - С. 23-29.

26. Власова Т.М. Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М.: ВЛАДОС, 1996. - 240 с.

27. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 191 с.

28. Волоцкая З.М., Николаева Т.М. и др. Жестовая коммуникация и ее место среди других систем человеческого общения / / Симпозиум по структурному изучению знаковых систем: Тезисы докладов. М., 1962. - С. 65-77.

29. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М.: МО РФ ИОШ РАО, 1993. - 35с.

30. Вундт В., Очерки психологии / Под ред. Н.Я.Грота. М.: Тип - лит. Высочайше утв. Т-ва И.Н. Кушнеров и К, 1897. - 381 с.

31. Вундт В. Введение в психологию. СПб: Изд-во «Питер», 2002. - 125 с.

32. Выготский Л.С. О влиянии речевого ритма на дыхание//В сб.: Проблемы современной психологии / Под ред. К.Н.Корнилова. Ленинград, 1926. - С. 169-173.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6 т./Под ред. Ярошевского М.Г. М.: Педагогика, 1984. - Т.2. - С. 5-361.

34. Гальперин П.Я Управляемое формирование психических процессов / Сборник статей под ред. проф. П.Я. Гальперина. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1977. 198 с.

35. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды / Под ред. А.И.Подольского М.: Инс-т практической психологии, - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998. - 480 с.

36. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя. М.: АРКТИ -Глосса, 2000. - 165 с.

37. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 374 с.

38. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного М.: Русский язык, 1993. - С. 100.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность 033200. 00 Иностранный язык с дополнительной специальностью. М., 2000. - 20с.

40. Давыдов М.В. Пособие по интонации английского языка. -М.: Высшая школа, 1975. 104 с.

41. Декарт Рене. Сочинения в 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1989. - 654 с.

42. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика мозга. Орехово-Зуево, Частное образовательное учреждение психологической помощи «Восхождение», 1998. - 61 с.

43. Дмитриева О.А., Зыкова Г.Н., Максимова Т.Д. Фонетический вводно-коррективный курс английского языка. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001.- 125 с.

44. Егоров В. Расскажи стихи руками. М.: А/О Совер, 1992. - 32 с.

45. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

46. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета. 1992. - № 31.

47. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. - 430 с.

48. Захарченко И.А. 700 английских рифмовок. М.: Владос, 1999. - 120 с.

49. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. М.: Высшая Школа, 1979. - 312 с.

50. Злобина Т.В. Инсценировки на занятиях английского языка // Иностранные языки в школе. 2001. - №4. - С. 108-112.

51. Зыкова Г.Н., Максимова Т.Д., Савенкова Л.А., Сахарова З.А. Методические рекомендации по практической фонетике английского языка для студентов 1-го курса. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1986.- 114 с.

52. Иваницкий А.В., Матов В.В., Иванова О.А., Шарабарова И.Н. Ритмическая гимнастика на ТВ. М.: Советский спорт, 1989. -80 с.

53. Ивицкая О.Д., Китайгородская Г.A. Hello, Britain!: книга для преподавателя. М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 1993. - 64 с.

54. Игра в воспитательном процессе. Учебно-методическое пособие/ Под ред. П.А.Шептенко Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. - 105 с.

55. Ильинская Е.С. Психологические аспекты профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка в языковом вузе // В сб.: Психологические Основы Обучения Иностранным Языкам в Языковом Вузе. М., 1979. - Вып. №133. - С. 197.

56. История педагогики: Учебник для студентов пед. институтов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. М.: Просвещение, 1982. -447 с.

57. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

58. Калинецкая Ю.А. Искать и находить (об игровых методах преподавания иностранного языка в школе)//Иностранные языки в школе. 1993. - № 4. - С. 14-17.

59. Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии // Психологический журнал АН СССР. 1987. - Т.8. - № 4. - С. 138-147.

60. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. - 142 с.

61. Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Тайны нашего голоса. -Екатеринбург: Диамант, 1992. 320 с.

62. Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001. - 223 с.

63. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 81 с.

64. Комлев Н.Г. Словарь иностранных слов. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 672 с.

65. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования вводимого в 97-98 г.г. Проект // Высшее образование в России. 1996. -No4. -С. 18-21.

66. Корнилов К.Н. и др. Психология. М.: Гос. уч. - пед. изд-во, 1948. - 456 с.

67. Корнилов К.Н. Естественно научные предпосылки психологии. Воронеж: Моск. психол-соц. ин-т НПО «МОДЕК», 1999.- 491с.

68. Коротких Ж.А., Савенкова Л.А. Методические рекомендации по практической фонетике английского языка для студентов 2-го курса. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1983. - 107 с.

69. Красильникова Е.В. Жест и структура высказывания вразговорной речи / / Русская разговорная речь / Отв. ред. Земская Е.А. М.: АН ССС, ИРЯ, 1983. - С. 214-235.

70. Кунц Г., Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2 т. М.: Прогресс, 1981.

71. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

72. Лазарев B.C. Управление на пороге новой эпохи / / Педагогика. 1995, - № 5. - С. 12-18.

73. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М.: Мир, 1993.-240 с.

74. Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие языка. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 139 с.

75. Леонтьев А.А. Психолингвистика. М.: Наука, 1967. - С. 13.

76. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

78. Леонтьева С.Ф. Теоретическая фонетика английского языка.- М.: Высшая школа, 1988. 270 с.

79. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. Избранные педагогические сочинения в 2 т.- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1951. Т. 2. - 336 с.

80. Линклейтер К. Освобождение голоса. М.: Изд-во ГИТИС, 1993. - 176 с.

81. Липустина О.М. Повышение эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе мотивационного программно-целевого управления: Диссертация на соискание уч. степ. к. пед. н. Барнаул, 2002. - 141с.

82. Лозанов Г.К. Суггестология и суггестопедия. Автореферат диссертации на соиск. уч. степ, д-ра мед. наук. София, 1970. -64 с.

83. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //В сб. Методические проблемы в социальной психологии. М. -1975.- С. 124-135.

84. Лурия А. Р. Исследования объективных симптомов аффектных реакций // В сб. Вопросы психологии. М., 1966.

85. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970. - 495 с.

86. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 253 с.

87. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 160 с.

88. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта. М.: Аспект Пресс, 1995. - 317 с.

89. Максимова Т.Д., Савенкова Л. А., Толкунова Л.С. Методические рекомендации по вводно-коррективному курсу практической фонетики английского языка (для преподавателей и студентов). Барнаул: Изд-во БГПИ, 1984. - 102 с.

90. Манилова Н.Я. Игра на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. 1997. - №1. - С. 25-26.

91. Маношкина Ю.И. Подготовка курсантов вузов МВД России к работе с делинквентными подростками на основе мотивационного программно-целевого управления. Диссертация на соиск. уч. степ. к. пед. н. Барнаул, 1999. - 174 с.

92. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. -Минск.: «Вышейшая школа», 2000. 519 с.

93. Маяковский В. В. В мастерской стиха. М.: Новый Леф, 1926. - Кн. 8-9. - С. 238 - 255.

94. Мейли А., Дафф А. Приёмы драматизации в обучении английскому языку: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.-96 с.

95. Менеджмент, маркетинг и экономика образования / Под ред. А.П.Егоршина. Н. Новгород: НИМБ, 2001. - 624 с.

96. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М.: Дело, 1997.-701 с.

97. Миккин Х.Х. Роль коммуникативных движений в межличностном общении: Автореферат диссертации на соиск. уч. степ. к. психол. н. М. - 1977. - 18 с.

98. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1994. -№3. - С. 60-64; - 1995. - №3. - С. 6-11; - №5. - С. 13-19.

99. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе / / Иностранные языки в школе. 1996.-№ 1.-С. 5- 12.

100. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному общению // Иностранные языки в школе. 1999. - №1. - С. 26-34.

101. Мурзин Л.Н., Сметюк И.Н. Как обучать языку. Пермь: Изд-во Пермского университета, 1994. - 136 с.

102. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Английский язык. Книга для учителя к пробному учебному пособию по английскому языку для 1 класса средней школы. М.: Просвещение, 1992. - 160 с.

103. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Артамонова И.А. Пробное учебное пособие по английскому языку для 1 класса средней школы. М.: Просвещение, 1992. - 112 с.

104. Немов Р.С. Психология: Учебник. В 2 кн. Общие основы психологии. М.: Просвещение, Владос, 1994. - Кн.1 - 576 с.

105. Николаев В.Р., Синяков А.Ф. Бодрость на весь день. М.: Советский спорт, 1991. - 48 с.

106. Никулина Т.И. Непроизвольное запоминание иноязычной лексики детьми дошкольного возраста во внеигровых видах деятельности. Автореферат диссертации на соиск. уч. степ. к. психол. н. Иркутск, 1998. - 23 с.

107. Новая иллюстрированная энциклопедия. Т. 13 М.: Науч. Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2002. - 256 с.

108. Павлов И.П. Избранные произведения / Под ред. Х.С.Коштоянца. М.: Госполитиздат, 1951. - 583 с.

109. Павлов И.П. Ответ физиолога психологам. Киев: Госмедиздат УССР, 1953. - 56 с.

110. Павлов И.П. Условный рефлекс. Киев: Госмедиздат УССР, 1953.-39 с.

111. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. -Воронеж: Воронежский гос. пед. ин-т, 1976. Ч. 2. - 163 с.

112. Пахарь А.В. Семантика и коммуникативные функции кинесических средств общения. Автореферат диссертации на соиск. уч. степ, к.ф.н. М. - 1999. - 21 с.

113. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школьная пресса, 1997. - 512 с.

114. Перкас С.В. Ролевые игры на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. 1999. - №4. - С. 23-26.

115. Песталоцци И.Г. Основные черты моего метода. Избранные пед. произведения в трех томах. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1963. - Т. 2. - С. 387-390.

116. Песталоцци И.Г. О физическом воспитании как основе опыта построения элементарной гимнастики, содержащей последовательный ряд физических упражнений. Избранные пед. произведения в трех томах. М.: Просвещение, 1965. — Т. 3. - С. 275-295.

117. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. - 224с.

118. Пиз А. Язык жестов. Увлекательное пособие для деловых людей. Воронеж: НПО МОДЕК, 1992. - 218 с.

119. Платон. Собрание сочинений в 4 т. М.: Российская академия наук инс-т философии изд-во «Мысль», 1994. - Т. 1. -С. 575-612.

120. Платон. Собрание сочинений в 4 т. М.: Российская академия наук инс-т философии изд-во «Мысль», 1994. - Т. 4. -С. 71-437.

121. Платон. Филеб, Государство, Тимей, Критий. М.: Мысль, 1999. - С. 79-420.

122. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозов Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе // Библиотека журнала «Директор школы» М.: Сентябрь, 1999. - №3. - 144 с.

123. Поташник М.М. Управление современной школой. Пособие для директоров школ. М.: АПП ЦИТП, 1992. - С. 133-144.

124. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая Школа, 1997. - 350 с.

125. Практическая фонетика английского языка. Учебник для вузов/М.А.Соколова, К.П.Гинтовт, Л.А.Кантер и др. М.: Высшая школа, 1984. - С. 206-209.

126. Практический курс английского языка. 1-ый курс / Под ред. В.Д.Аракина. М.: Владос, 1997. - 535 с.

127. Приготская И.Г. Стихи и рифмовки на уроках английского языка в 5-7 классах // Иностранные языки в школе. 1998. -№2. - С. 37-40.

128. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Язык мимики и жестов. М.: Сполохи, 1998. - 216 с.

129. Психология / Под ред. А.А.Крылова. М.: Проспект, 1998. -584 с.

130. Путырская О. Ролевая игра и обучение иностранным языкам // Искусство в школе. 1996. - № 3. - С. 28-30.

131. Расскажи стихи руками. По мотивам английского фольклора / Пер. В.Егорова. М.: А/О Совер, 1992. - 31 с.

132. Расчетина С.А., Кошкина B.C. О некоторых подходах к организации экспериментальной работы в школах Ленинградской области // В сб.: Управление в образовании. Материалы международного семинара. СПб: «Образование»,1996. С. 31-35.

133. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука,1997. 463 с.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 1999.-712 с.

135. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. Педагогические сочинении в двух томах. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - С. 19-592.

136. Рыбакова И.А. Музыкальная подготовка будущих учителей начальных классов на основе мотивационного программно-целевого управления: Диссертация на соиск. уч. степ. к. пед. н. Барнаул, 1997. - 197с.

137. Савченко О.Ю. Игры на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 1992. - №2. - С. 39-41.

138. Салтыков А.Б., Ильин В.И. Влияние несознаваемой ритмической стимуляции на когнитивную деятельность / / Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - №5. - С. 42-47.

139. Сахарова З.А. Методические рекомендации по практической фонетике для студентов 1-го курса (вводно-коррективный курс, техника речи). Барнаул: Изд-во БГПИ, 1986. - 47 с.

140. Сахарова З.А. Методические рекомендации по развитию навыков выразительной речи на английском языке (на материале чтения сказки). Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - 19 с.

141. Селезнев В.Х. Пособие по развитию навыков английской интонации М.: высшая школа, 1983. - 312 с.

142. Сеченов И.М. Психология поведения. Избранные психологические труды / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Ин-т практич. психологии; - Воронеж: МОДЕК, 1995. - 320 с.

143. Сеченов И.М. Элементы мысли. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1943. - С. 88-196.

144. Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование. 2000. - №8. - С. 32 - 39.

145. Сластенин В.А. Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Изд-во Магистр, 1997. - 224 с.

146. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С.Рапацевич -Минск: «Современное слово», 2001. 928 с.

147. Старков А.П., Диксон P.P., Рыбаков М.Д. Английский язык. Учебное пособие для 5 класса средней школы. М.: Просвещение, 1989. - 240 с.

148. Старков А.П., Диксон P.P., Рыбаков М.Д. Книга для учителя к учебнику английского языка для 5 класса средней школы. М.: Просвещение, 1989. - 240 с.

149. Старков А.П., Островский Б.С. Английский язык. Учебное пособие для 10 класса средней школы. М.: Просвещение, 1986.-224 с.

150. Старков А.П., Островский Б.С. Книга для учителя к учебнику английского языка для 10 класса средней школы. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

151. Сценическая речь: Учебник / Под ред. И.П. Козляниновой и И.Ю. Промптовой. М.: Изд-во ГИТИС, 2000. - 511 с.

152. Теория и методика физического воспитания / Под ред. Б.А.Ашмарина. М.: Просвещение, 1990. - 287с.

153. Трухачева Н.В. Моделирование содержания учебного курса с использованием концептуальной базы мотивационного программно-целевого управления: Диссертация на соиск. уч. степ. к. пед. наук. Барнаул, 1996. - 181с.

154. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов ВУЗов / Под общей ред. Т.И.Шамовой. М.: Владос, 2001.-319 с.

155. Устенкова Т.П. Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1996. - №3. - С. 30-35.

156. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1988.

157. Уэйнрайт Г. Язык тела. М.: Торговый дом Гранд, 1999. - 318 с.

158. Федеральный закон РФ «Государственный образовательный стандарт основного общего образования: Проект» // Учительская газета. 1997. - 14 янв. - С. 8-9.

159. Филиппов В.Н. Основы философских знаний. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. - 434 с.

160. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Мин. прос. РСФСР, 1956. - Т. 1. -С. 21-197.

161. Фролова И.А., Фролова Г.А., Сметанина С.Л. Изучаем язык мимики и жестов: Методические разработки по курсу «Невербальные средства общения» для студентов национального отделения. Н.Новгород, 1992. - Вып. 2, 3. - 125 с.

162. Холостова Т.Д. Психотренинг на уроке английского языка// Иностранные языки в школе. 1997. - №4. - С. 31-33.

163. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. 158 с.

164. Шалаев И.К. Целевая ориентация в деятельности руководителя школы. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - 42 с.

165. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управления образованием. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 103 с.

166. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

167. Шевякова В.Е. Коррективный фонетический курс английского языка. М.: Наука, 1968. - 179 с.

168. Шестоперова А. Английский язык в комплексе «школа-вуз» / / Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 81-83.

169. Шноль С.Э., Замятин А.А. Возможные биохимические и биофизические основы творчества и восприятия ритмических характеристик художественных произведений // В сб.: Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Ленинград, 1974. - С. 289-295.

170. Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски. СПб: Спец. Литература, 1999. - 152 с.

171. Щербакова Т.Н. Игры с пальчиками. -М.: Карапуз, 1998. 19 с.

172. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Владос, 1999. 360 с.

173. Языкова Н.В. Использование методических задач в процессе подготовки учителя иностранных языков. Автореферат диссертации на соиск. степ. к. пед. наук. М. - 1970. - 16 с.

174. Basic exercise standards and guidelines of the aerobics fitness association of America. USA, CA, Sherman Oaks: Aerobics and fitness association of America, 1993. - P. 1-55.

175. Asher J. The strategy of the today physical response: an application to learning Russian / / International review of applied linguistics. 1965. -№3. - P. 291-300.

176. Asher J. The total physical response approach to second language learning // Modern language journal. 1969, - No 53. - P. 3-17.

177. Asher J. Learning another language through actions: The complete teacher's guide book. California: Sky Oaks Production, 1982.

178. Bavelas J.B. Gestures as part of Speech: Methodological implication // Research on language and social interaction. -1994. V.27. - Na3. - P. 201-221.

179. Begley Sh. Living hand to mouth // USA.: Newsweek, 1998. -Nov. 2. - P. 69.

180. Birwhistell R.L. Kinesics and Context. USA, Philadelphia, 1970. - 356 p.

181. Butterworth R.R., Flodin M. The pocket dictionary of signing. -USA, 1992. P. 8-209.

182. Cummings T.G., Worley C.G. Organization development and change. USA: West publishing company, 1993. - 716 p.

183. Daft R.L. Organization Theory and design. USA, N.Y., Los Angeles, San Francisco: West Publishing Com., 1995. - 580 p.

184. Dennison P. E., Dennison G.E. Brain Gym: Teacher's Edition. -USA, CA, Ventura: Edu-Kinesthetics Inc., 1985. 45 p.

185. Ekman P. Friesen W.V. The repertoire of nonverbal behavior: categories, origins, usage and coding // Semiotica. 1969. — VI.— P. 49-98.

186. Freedman N. Hands, words and mind: on the structuralization of body movements during discourse and the capacity of verbal presentation // Communicative Structures and Physic Structures.- 1976. P. 103-132.

187. French W.L., Cecil H.B. Organization development. Behavioral science interventions for organization improvement. USA, Upper Saddle River: Prentice-Hall Inc., 1999. - 345 p.

188. Harmer J. The practice of English language teaching. England, Essex: Longman, 2002. - 371 p.

189. Hooper C., Strahl M. Video Course: Save Your Voice. USA.: Chapel Hill, NC: Marsha Strahl production, 1990.

190. Katona G. Organizing and Memorizing: Studies in the Psychology of Learning and Teaching. N.Y.: Columbia University Press, 1940.

191. Keith G. Saxon, Carole M. Schneider. Vocal Exercise Physiology.- USA: Singular Publishing Group Inc., 1995. 143p.

192. Kendon A. Introduction to the special issue: gesture and understanding in social interaction / / Research on language and social interaction. 1994. - V. 27. - №3. - P. 171-173.

193. Kendon A. Do gestures communicate?: A review // Research on language and social interaction. 1994. - V. 27. - №3. - P. 175-200.

194. Kolb D.A., Osland J.S., Rubin I.M. Organizational behavior: an experiential approach. USA, NJ, Englewood Cliffs: Prentice Hall,1995. 646 p.

195. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981. - P. 12-64.

196. McNeil D., Cassel J., McCullough. Communicative effects of speech-mismatched gestures / / Research on language and social interaction. 1994. - V.27. - №3. - P. 223-237.

197. Mattiske J.A., Oates J.M., Greenwood K.M. Vocal problems among teachers: A review of prevalence, causes, prevention, and treatment // Journal of voice. 1998. - №4. - P. 489-499.

198. Michener H.A., Delamator J.D. Social psychology. USA: Orlando, 1994. - 670 p.

199. O'Connor J.D. Phonetics. Gr.Br.: Penguin Books, 1973. - 320 p.

200. O'Connor J.D., Arnold G.F. Intonation of colloquial English: A practical handbook. London: Longman Group LTD, 1961. - 272 p.

201. Palmer H., Palmer D. English through actions. London: Longman Green, 1959.

202. Pielbeam A. Cross-cultural issues in international business // ECP/BESIG Russia. 1998. - №9. - P. 29-31.

203. Pryor E., Goodman M. Keep moving!: It's aerobic dance. USA, Mountain View: Mayfield Publishing Company, 1996. - 207 p.

204. Robbins S.P., Coulter M. Management. USA: Prentice Hall Inc.,1996. 770 p.

205. Russel A., Oates J., Greenwood K.M. Prevalence of voice problems in teachers // Journal of voice. 1998. - Vol. 12. - №4. - P. 467-479.

206. Sataloff R.T. Professional voice. The science and art of clinical care. N.Y.: Raven Press, 1991. - 530 p.

207. Shafritz J.M., Ott J.S. Classics of Organization theory. USA, Chicago, Illinois: The Dorsey Press, 1987. - 445 p.

208. Smith E., Kirshner H.L., Taylor M., Hoffinan H., Lemke J.H. Voice problems among teachers: Differences by gender and teaching characteristics // Journal of voice. 1998. - Vol. 12. - №3. - P. 328334.

209. Smith E., Lemke J., Taylor M., Kirchner H.L., Hoffman H. Frequency of vocal problems among teachers and other occupations // Journal of voice. 1998. - №4. - P. 480-488.

210. Streek J. Gestures as communication II: The audience as coauthor / / Research on language and social interaction. 1994. -V.27. - №3. - P. 239-267.

211. Swan M. Basic English usage. Oxford, Toronto: Oxford University Press, 1987. - 288 p.

212. Vassilyev V.A. English Phonetics. A theoretical course. M.: Higher School Publishing House, 1970. - P. 286-323.