Экспериментально-аналитическое обучение студентов педагогике

Косолапова, Лариса Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Экспериментально-аналитическое обучение студентов педагогике

Автореферат

Автор научной работы: Косолапова, Лариса Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экспериментально-аналитическое обучение студентов педагогике"

004614595

На правах рукописи

Косолапова Лариса Александровна

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИКЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

-2 мн 2010

Ижевск 2010

004614595

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический

университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Байбородова Людмила Васильевна

(Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, г.Ярославль)

доктор педагогических наук, профессор Ворожцова Ирина Борисовна

(Удмуртский государственный университет, г. Ижевск)

доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна (Магнитогорский государственный университет, г. Магнитогорск)

Ведущая организация: Башкирский

государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (г.Уфа)

Защита диссертации состоится 18 декабря 2010г. в 10-00 часов на

заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 при Удмуртском

государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. I, ауд. 001.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Удмуртского государственного университета по адресу: г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп.2.

Автореферат размещён на сайте ВАК http: //vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «_» ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент /у Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Существенную роль в подготовке студента к профессиональной педагогической деятельности играют педагогические учебные дисциплины и учебно-производственные практики, в единстве обеспечивающие процесс обучения педагогике. Цель обучения педагогике определяется в контексте подготовки образованного человека, компетентного в выбранной сфере деятельности, готового действовать в нестандартных ситуациях, постоянно выявляя и пополняя недостающие для успешной деятельности знания/умения.

Разработке проблемы профессиограммы, компетентностной модели современного учителя как идеального результата подготовки специалиста педагогического вуза посвящены исследования многих отечественных ученых (О.В. Акуловой, Е.С. Заир-Бек, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластёнина, А.П. Тряпицыной и др.).

В высшей школе внедряются модели контекстного обучения (A.A. Вербицкий), компетентностного подхода (И.В. Байденко, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков). Описано немало оригинальных форм, локальных технологий, эффективных в процессе преподавания педагогики. Вместе с тем, отсутствует научно обоснованная модель преподавания педагогики, системно обеспечивающая достижение ожидаемого современным обществом результата.

Актуальность разработки новой модели преподавания педагогики в педагогическом вузе обусловлена тем, что в условиях большого внимания к внутринаучной рефлексии в начале XXI века (Е.В Бережнова, Н.В. Бордовская, С.А.Вершинина, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский) потенциальные возможности педагогики как социогуманитарной практикоориентированной науки не реализуются в должной мере; очевидно рассогласование потенциальных возможностей научного педагогического знания и возможности восприятия и применения этого объективного знания студентом-будущим учителем.

Анализ теории и опыта обучения педагогике позволил зафиксировать противоречия между:

- большим набором моделей обучения педагогике и отсутствием современной научно обоснованной модели, которая обеспечивает успешную реализацию компетентностного подхода в условиях динамичного мира\

- необходимостью теоретико-методологических оснований для конструирования и применения эффективных технологий обучения педагогике и отсутствием фундаментальных исследований в данной области;

- накопленными в педагогике знаниями о преподавании в профессиональной школе и отсутствием научно обоснованной технологии, позволяющей подготовить выпускника педагогического. учебного заведения. к самостоятельному формированию обобщенного (теоретического) индивидуализированного педагогического знания и творческому

компетентному его применению сообразно ситуации в антропоориентированном педагогическом процессе;

- потребностью преподавателей освоить эффективные технологии обучения педагогике и недостаточным научным объяснением границ применения описанных технологий и возможности их системного использования.

Концептуальная идея данного исследования заключается в поиске адекватной потребностям современной педагогической практики и сущности базовой науки «педагогика» технологии многократного вариативного перехода «теория-практика», «практика-теория» в процессе экспериментально-аналитического обучения студентов педагогике, эффективной при реализации компетентностного подхода.

Обозначенная проблема отсутствия научно обоснованной модели, позволяющей создать системную компетентностно ориентированную технологию обучения педагогике определили выбор темы исследования «Экспериментально-аналитическое обучение студентов педагогике».

Цель исследования - выявление теоретико-методологических основ разработки и эффективного применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике в условиях реализации компетентностного подхода.

Под обучением педагогике понимается взаимодействие преподавателя и студентов в процессе профессионального самоопределения и самореализации студента в образовательном пространстве педагогического вуза, в ходе освоения педагогических учебных дисциплин и прохождения учебно-производственных практик.

Экспериментально-аналитическое обучение педагогике - это научно обоснованная технология, опирающаяся на многократные вариативные переходы «теория-практика» и «практика-теория» в процессе преподавания педагогики, обеспечивающая интеграцию исследовательской составляющей в профессионально-педагогическую деятельность, а, в связи с этим, - готовность субъекта самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и творчески компетентно применять его сообразно ситуации в антропоориентированном педагогическом процессе.

)

Объект исследования - процесс обучения педагогике студентов, будущих учителей.

Предметом исследования являются теоретико-методологические основы разработки и применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования

разрабатывая концептуальную идею исследования, мы исходили из предположения о том, что:

а) в процессе обучения педагогике особое значение приобретает идея дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности, обусловливающая разработку модели экспериментально-аналитического обучения педагогике, опирающейся на взаимопереходы теории и практики - многообразие видов познавательной и практической педагогической деятелъностей, которые развиваются от курса к курсу с точки зрения содержания (усложнение вследствие систематизации), методики (генерализация метода), развития субъектной позиции (активности студентов на каждом этапе деятельности от целеполагания до анализа результатов) и интегрируют в процессе преподавания педагогики в профессионально-исследовательскую деятельность, освоенную студентом;

б) экспериментально-аналитическое обучение педагогике основывается на том, что осознание необходимости позитивных изменений в педагогическом явлении обусловливает готовность студента к аналитическому рассмотрению компонентов образовательной системы, закономерностей педагогического процесса, характеристик субъектов (учитель - ученик, старший - ребенок), что приводит как к выявлению не только частного, но и обобщенного педагогического знания (переход «практика-теория»), так и к запуску механизма самообразования. Осознание педагогических закономерностей стимулирует потребность применить {экспериментально проверить) закономерность на практике с целью повышения эффективности педагогической деятельности (переход «теории-практика»), а также мотивирует самосовершенствование субъекта изучения педагогики;

в) отработка умения субъекта самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и компетентно творчески применять его в антропоориентированном педагогическом процессе сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником (учеником) предполагает реализацию алгоритмического цикла, в ходе которого происходит последовательное создание ситуаций: помогающих человеку понять специфику своей индивидуальной педагогической культуры, черты индивидуального стиля; осознать на основе более широких контекстов личные

особенности, а также неизвестные и неиспользованные ранее в собственной практике грани педагогического знания, соотнести эти две системы с потребностями педагогической деятельности, в которую включен данный субъект, стимулируя, таким образом мотивацию к расширению индивидуальной педагогической культуры путем самообразования, самосовершенствования на основе рефлексии и самоанализа; довести до автоматизма механизмы осуществления данных процедур в процессе профессионально-исследовательской деятельности;

г) экспериментально-аналитическое обучение педагогике является эффективной педагогической технологией и реализуется при условии создания определённых содержательно-методических и социально-педагогических условий.

Для достижения цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу обучения педагогике.

2. Определить теоретико-методологические основы экспериментально-аналитической модели обучения педагогике.

3. Разработать и осуществить экспериментальную проверку технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике.

4. Выявить условия эффективной реализации технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике в педагогическом вузе.

5. Определить особенности подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей, осуществляющих экспериментально-аналитическое обучение педагогике студентов педагогического вуза.

Методологическую основу исследования составляют:

философские идеи: системности, в соответствии с которой объекты рассматриваются как целое, состоящее из связанных между собой элементов и обладающее признаками целостности, наличия двух и более типов связи между элементами, структурности, иерархичности, многоаспектности, взаимозависимости системы и среды (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); целостности (холизма), предполагающей рассмотрение объектов со сложной структурой, в их интегрированное™, самодостаточности, автономности относительно окружения, характеризует качественное своеобразие, обусловленное специфическими закономерностями функционирования и развития этих объектов (Б.М. Кедров, А. Леман, А.Майер-Абих, Я. Смэтс); дополнительности, согласно которой объекты необходимо описывать во взаимоисключающих, дополнительных системах описания; считать, что разнообразные аспекты равноценны и необходимы как взаимодополняющие друг друга элементы, только в сочетании друг с другом дающие максимально полное представление об объекте исследования (Н. Бор, В.П. Хютт); самоорганизации как свойства сложной нелинейной системы, для которой характерно наличие зон неопределённости, вероятностный характер реагирования, быстрая эволюция через нелинейную положительную обратную связь, способность системы генерировать новые упорядоченные структуры и

переходить в наиболее устойчивые состояния (И. Пригожин, Г. Хакен, Е.НКнязева, С.П.Курдюмов);

педагогические подходы к образованию: личностный и деятельностный (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Т.Е. Конникова, С.В.Кульневич, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, Е.В. Титова, Г.И. Щукина, И.С.Якиманская); системно-целостный (Ю.К. Бабанский, П.Н. Груздев, Б.ИЕсипов, М.А. Данилов, Г.Д. Кириллова); компетентностный (И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков), определившие направление исследования и конструирования современной модели обучения студентов педагогике.

Теоретическую основу исследования составили:

общенаучная гуманистическая концепция развития личности (К.Роджерс,

A. Маслоу, О.С. Газман, В.И. Слободчиков, И.А. Колесникова, И.Д. Демакова);

концепции в области методологии педагогики, раскрывающие сущность, специфику, структуру и историю педагогики как научной дисциплины (Е.В.Бережнова, Н.В. Бордовская, H.A. Вершинина, В.И. Загвяинский,

B.В.Краевский);

психологическая теория интегральной индивидуальности личности (В.С.Мерлин, Б. А. Вяткин);

теории в области научно-педагогического знания: образование взрослых (С.Г. Вершловский, A.B. Даринскй, С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н.Лесохина, Е.А. Марон, Г.С. Сухобская, Э.Торндайк), преподавание в высшей школе (А.А.Вербицкий, Н.В. Кузьмина, H.A. Лабунская, В.А. Сластёнин); профессиональное развитие и акмеология (Б .Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.А.Деркач, Е.В.Климов, А.К. Маркова).

Опытно-поисковая работа по разработке и проверке технологии экспериментально-аналитического преподавания педагогики осуществлялась на протяжении 17 лет, включала 5 этапов:

1. Разработки концепции и модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и проверки элементов модели в условиях локального эксперимента (1992 - 1995гг.);

2. Создания целостной модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и ее коррекции в условиях локального эксперимента (1996 - 2000 гг.);

3. Осмысления методологических основ обучения педагогике (2000 - 2006 гг.).

4. Проверки эффективности модели в условиях моноуровневой и двухуровневой подготовки педагогов (2002 -2008 гг.);

5. Распространения результатов исследования и выявления социально-педагогических и организационно-психологических условий применения экспериментально-аналитической модели обучения педагогике (2005 - 2009гг.).

Особенность последних трех этапов исследования заключается в том, что переход к следующему этапу не сопровождался завершением предыдущего, то есть задачи, характерные для предыдущего этапа решались одновременно, в согласовании с задачами следующего этапа.

Базой исследования являлся Пермский государственный педагогический университет (ПГПУ), Соликамский государственный педагогический институт (СГПИ). В исследовании приняли участие студенты, обучавшиеся в период 1992-2009 гг. (1850 человек: выпуски студентов ПГПУ 1996, 1998, 2001, 2004, 2007, 2009гг., первокурсники СГПИ 2007г), преподаватели педагогических кафедр, участники курсовой переподготовки - преподаватели педагогики высших и средних специальных учебных заведений (27 участников).

В исследовании были использованы методы: теоретические (анализ, генерализация опыта, моделирование, др.), эмпирические (наблюдение, рефлексия и описание опыта, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, др.), методы математической статистики (^критерий Стьюдента для независимых выборок, корреляционный анализ по Пирсону).

Методы опытно-поисковой работы объединяют методы научно-исследовательской деятельности и методы профессионально-исследовательской деятельности в группе эмпирических методов: методики мониторинга результативности процесса преподавания педагогики использованы для подтверждения гипотезы научного исследования; в то же время, методики эмпирического исследования переходят в разряд мониторинговых, используемых для повышения качества преподавания педагогики.

Научная новизна исследования:

1. Выявлена системность подходов к педагогике как научной дисциплине; обосновано их влияние на цель, содержание и методику обучения педагогике, а также необходимость доминирования того или иного подхода на разных этапах экспериментально-аналитического обучения педагогике студентов.

2. Выявлены и описаны модели преподавания педагогики: эмпирическая, учебная («теория-...-практика»), практикоориентированная, квазипрофессиональная, эвристическая, рефлексивная, личностно-практическая, антропосоциальная, самообразовательная, опирающиеся на разные виды познавательной и практической педагогической деятельности, а также на разнообразные возможности проявления студентом субъектной позиции в процессе обучения.

3. Разработана и научно обоснована модель экспериментально-аналитического обучения педагогике, специфика которого раскрывается через виды познавательной и практической педагогической деятельности, составляющие основу преподавания педагогики в вузе, а именно: учебно-познавательная (воспроизводящая), эвристическая, квази-исследовательская, рефлексивная, самообразование, научно-исследовательская, а также учебно-профессиональная, профессиональная, профессиональная (инновационная), учебно-игровая (квази-профессиональная), досуговая (внеучебная, общественно-полезная), естественное повседневное взаимодействие с людьми, самосовершенствование, предыдущий профессиональный и жизненный опыт студента; их взаимопереходы и поэтапную интеграцию в профессионально-исследовательскую деятельность.

4. Раскрыты теоретические основы моделирования технологии экспериментально-аналитического обучения педагогики в педагогическом вузе.

5. Выявлены условия успешной реализации модели экспериментально-аналитического обучения педагогики в педагогическом вузе:

а) организационно-управленческие; б) психологические (единство теории и практики в поведении и деятельности преподавателя); в) содержательно-методические (пакет методических материалов, обеспечивающих формирование у студента системных личностно значимых педагогических знаний); г) социально-педагогические (система внеучебной работы студентов; взаимодействие с образовательными учреждениями города и края) Теоретическая значимость работы определена тем, что

I Определены методологические основы экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике:

а) методологические основы конструирования экспериментально-аналитической технологии обучения студентов педагогике, реализующие принципы:

- зависимости содержания, логики и методики преподавания педагогики от этапа развития педагогики как научной дисциплины и существующих подходов к научно-педагогическому знанию (наукоориентированный, социоориентированный, антропологический, культурологический, феноменологический, деонтологический);

- дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе преподавания педагогики и их поэтапной интеграции;

- зависимости характера целостного процесса обучения от уровня зрелости личности обучающегося, его индивидуальных (тип восприятия, стиль учения) и возрастных особенностей;

- этапности перехода студента под руководством преподавателя к самообразованию в области педагогики и саморазвитию как субъекта образовательной деятельности;

б) методологические основы реализации экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике в образовательной практике, которые ориентированы на идеи:

- «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст;

- диалектического единства процессов технологизации обучения в вузе и саморазвития личности студента-будущего специалиста в избыточной и многовариантной гуманитарной образовательной среде вуза.

II Раскрыты теоретические основы понимания экспериментально -

аналитического обучения педагогике студентов в педагогическом вузе, представленные концептуальной моделью обучения педагогике; принципами отбора и структурирования содержания; особенностями ее

методов; показателями и критериями для оценки эффективности в реализации компетентностного подхода.

III Обоснована специфика экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике как двустороннего процесса преподавания и изучения педагогики, опирающегося на многократные вариативные переходы «теория-практика» и «практика-теория», возможные благодаря использованию многообразия видов познавательной и практической педагогической деятельностей, интегрирующих в процессе обучения педагогике в профессионально-исследовательскую деятельность, освоенную студентом.

IV Конкретизировано определение понятия «учебная дисциплина» как модуля в системе образования определенного уровня, включающего целевой, содержательный, логико-методический (технологический), результативно-оценочный компоненты; формирующегося на основе соответствующей научной дисциплины под влиянием социальной практики, что дополняет теорию педагогики.

V. Определено основное содержание понятия «профессионально-исследовательская деятельность» как профессиональной педагогической деятельности, цель и результат которой соответствуют практическим задачам обучения, воспитания, развития личности, а методология и методы адекватны научно-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования, заключается в том, что его выводы, рекомендации и продукты могут быть использованы

• для совершенствования процесса обучения педагогике в педагогических вузах условиях ФГОС благодаря

- разработке технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике, эффективной при реализации компетентностного подхода,

- подготовке методического сопровождения (девять методических пособий, два из которых отмечены дипломом лауреата конкурса научных и научно-учебных изданий историко-педагогического профиля в проблемном поле «Теория модернизации образования в России» (РГПУ им. А.И. Герцена, С-Петербург, 2007),

- разработке пакетов диагностических методик для организации мониторинговых исследований результативности освоения педагогики на базовом уровне и на уровне компетентности;

• для совершенствования деятельности кафедр педагогики по направлениям:

- создание системы внеучебной работы кафедры педагогики,

- системы сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями региона,

- повышение педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава;

• его выводы создают методологическую основу для организации исследований в области обучения педагогике в разных образовательных

контекстах, а также методик обучения и в целом, ирактикоориентированных дисциплин.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологическую основу разработки экспериментально-аналитической модели обучения педагогике составляют идеи: «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст; зависимости цели, содержания логики и методики преподавания педагогики от уровня развития педагогики как научной дисциплины и существующих подходов к научно-педагогическому знанию; дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе преподавания педагогики; понимания образовательного процесса как поэтапного перевода студента в позицию субъекта, способного переводить теоретические знания и эмпирический опыт в обобщенные личностные знания, а также в ценности и алгоритмы профессиональной деятельности.

2. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике представляет собой процесс взаимодействия студента и преподавателя в вариативной образовательной среде вуза, обеспечивающий многократные вариативные переходы «теория-практика» и «практика-теория» благодаря использованию многообразия видов познавательной и практической педагогической деятельностей, интегрирующих в процессе обучения педагогике в профессионально-исследовательскую деятельность.

3. Переход «теория-практика», «практика-теория» представляет собой:

а) методологический принцип, предполагающий диалектичное рассмотрение педагогических понятий в контексте эффективной педагогической деятельности и педагогических феноменов в контексте теории - в процессе профессионально-исследовательской педагогической деятельности;

б) технологию - взаимозамену познавательной и практической педагогической деятельностей в рамках одного дидактического цикла (учебного модуля) для формирования профессионально-исследовательской педагогической деятельности;

в) результат - поэтапное преобразование в ходе обучения студентов педагогике объективного педагогического знания и субъективного эмпирического педагогического опыта конкретного студента в его обобщенное личностное знание и освоенные/созданные, отрефлексированные им ценности и алгоритмы профессиональной деятельности, позволяющие освоить профессионально-исследовательскую деятельность.

4. Технология экспериментально-аналитического обучения педагогике имеет четыре этапа: ориентационный; отработки взаимопереходов «теория-практика», «практика-теория» в процессе освоения базовых компетентностей педагога; отработки механизма саморазвития в практической педагогической деятельности; отработки механизма экспериментально-аналитического изучения педагогики в практической педагогической деятельности.

Каждый этап включает один и более макро-модулей взаимопереходов «теория-практика», «практика-теория», осуществляемых в соответствии с 12

шагами алгоритмического цикла, к которым относятся: ценностно-смысловое самоопределение в качестве субъекта познавательной деятельности (1); актуализация имеющихся знаний, опыта, представлений, стереотипов по рассматриваемому вопросу (2); поэтапный переход от имеющихся знаний к новым, более системным - теоретическим (3); применение знаний для анализа фрагментов педагогического процесса, проектирования более эффективного варианта профессиональной деятельности и общения, собственного поведения в возможных вариантах развития педагогического процесса (4); выявление пробелов в имеющихся знаниях (ценностно-смысловое самоопределение), восполнение их путем самостоятельной работы под руководством преподавателя и самообразования (5); совершенствование педагогического процесса и себя как субъекта педагогической деятельности (6); осмысление результатов в себе, в измененной ситуации профессиональной деятельности, в детях (8); выявление возникших проблем (8); определение вопросов для исследования и изучения с целью совершенствования педагогического процесса (9) последующее ценностно-смысловое самоопределение (10), переход к самообразованию (11) и саморазвитию (12).

5. Условиями реализации технологии экспериментально-аналитического преподавания педагогики являются организационно-психологические-. стимулирование комплекса профессионально-личностных характеристик преподавателя педагогики, в частности - постоянное обращение к практическому опыту, включая опыт, поведение, примеры студентов, для получения системного обобщенного знания; рефлексии собственного опыта преподавателя; системная интеграция сотрудников кафедры: в инновационные процессы, происходящие в отрасли образования региона; содержательно-методические: создание и совершенствование пакета методических материалов, обеспечивающих динамику элементов процесса экспериментально-аналитического обучения педагогике: формирование системных личностно значимых педагогических знаний; применение знаний для анализа и проектирования; осуществление «обратного» перехода от практики к обобщению; стимулирование рефлексии и саморазвития; организацию самоконтроля и контроля результативности педагогической подготовки; социально-педагогические: система внеучебной работы кафедры педагогики; система сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены: аргументированностью его основных регулятивов, полнотой и непротиворечивостью рассмотрения предмета исследования; использованием во взаимосвязи совокупности методов исследования, адекватных специфике каждого его этапа; продолжительной экспериментальной проверкой с привлечением большого количества участников опытно-экспериментальной работы, доказательностью полученных при этом положительных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась - в ходе выступлений на международных, всероссийских и межрегиональных конференциях: Москва (2000), С-Петербург (2008), Березники (1993), Великий

)

Новгород (2009), Ишим (2007, 2008), Казань (2004), Пермь (1996, 1999, 2000, 2002,2003, 2006,2007, 2008, 2009,2010), Тюмень (2010), Челябинск (1997);

- в ходе курсовой подготовки преподавателей педагогики высших и средних специальных учебных заведений;

- при проведении занятий по программе подготовки аспирантов (региональный компонент) в 2008-20 Югг;

- основные результаты исследования используются в работе преподавателей педагогики Пермского государственного педагогического университета, Соликамского государственного педагогического института.

Базой внедрения послужили Омский государственный педагогический университет, Новгородский Государственный университет им. Ярослава Мудрого, Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова, Пермский педагогический колледж №1.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и 23 приложений, содержит 27 таблиц, 10 рисунков. Общий объем - 520 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «История и методологические основы обучения педагогике как учебной дисциплине» определены методологические основы преподавания педагогики как учебной дисциплины в педагогическом вузе. Выявлена роль социальной практики и науки «педагогика» как контекста конструирования учебной дисциплины «педагогика»; проведен исторический анализ моделей, технологий и методик обучения педагогике в педагогических учебных заведениях последней трети XIX - XXI вв.

Проведенный в первом параграфе анализ показал, что педагогика как учебная дисциплина представляет собой модуль в системе образования определенного уровня, включающий целевой, содержательный, логико-методический (технологический), результативно-оценочный компоненты, и формируется на основе соответствующей научной дисциплины под влиянием социальной практики.

Взаимосвязи педагогики как учебной дисциплины с педагогической наукой и социальной практикой линейно соотносимы между соответствующими компонентами, при этом аспекты анализа научной дисциплины и структурные элементы социальной практики выполняют определенную функцию относительно компонентов учебной дисциплины.

Целевой компонент учебной дисциплины формируется и изменяется под влиянием социальных факторов, в первую очередь макрофакторов, и уточняются с учетом предмета науки путем определения спектра дисциплин, соответствующих структуре науки, конкретизации методологической базы.

Результативно-оценочный компонент учебной дисциплины также формируется преимущественно под влиянием социальной практики, а именно -ее результативно-нормирующих элементов: нормативов, требований к качеству подготовки специалиста, которые выступают нередко поводом для

корректировки содержания и технологий преподавания. Вместе с тем, педагогическое образование воспринимается как качественное, только если позволяет выполнять основные функции базовой науки: объяснение, оценку, прогнозирование, проектирование педагогической практики.

Аспек ты анализа научной дисциплины

Функцио нально-прикладн ой

Объяснение, оценка, прогнозирование, проектирование практики —»

Логика научной деятельности (ученого)

Динамиче ский

Фундаме нтально-теоретиче ский

Системно ■методологический

Логико-

методичес

кий

(технологи ческий)

Результативно-оценочный

Достижения науки

ности науки

Запрос практики

Дости-

ОЮ&ЫИЯ

практики

Технологии и опыт познавательной деятельности

Требования к качеству подготовки

специалис та

Структурные компоненты учебной дисциплины

Ориентирующий

Информационный

Организац ионно-регламент ирующий

Результативно-нормирую щий

Структурные элементы социальной практики _(микро-, мезо-, макроуровень)_

Рис.1 Педагогика как учебная дисциплина в системе взаимосвязей с педагогической наукой и социальной практикой —► - преимущественное влияние на компонент учебной дисциплины; —► - косвенное, дополнительное влияние на компонент учебной дисциплины

Содержание учебной дисциплины определяется совокупностью теорий изучаемой науки, а также, что немаловажно, традиционным и инновационным практическим опытом образовательных учреждений, иллюстрирующим или проблематизирующим изучаемые закономерности; личным опытом преподавателя и студентов в области изучаемой научной дисциплины, то есть тем, что привносит в содержание учебной дисциплины социальная практика.

Логика и методика преподавания учебной дисциплины традиционно, в силу недостаточной научной рефлексии данного .компонента учебной дисциплины, определяются существующими технологиями обучения в средней, опытом и технологиями преподавания в высшей школе, тогда как, в соответствии с представленной моделью, должны быть адекватны сущности базовой науки, логике ее развития, методам и технике научных исследований базовой науки «педагогика».

Во втором параграфе обоснована идея «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный контекст, что обусловливает влияние на процесс преподавания педагогики:

- реализации идеи Университета с его признаками полноты знания, свободы, самоорганизации, единства преподавания и исследования; принципами современного высшего (в том числе педагогического) образования, идеями социо-культуросообразности, практикоориентированности, гуманизации, гуманитаризации;

- создания условий для подготовки современного специалиста -образованного человека, компетентного в выбранной сфере деятельности, не нуждающегося в контроле из вне, готового действовать в ситуациях неопределенности, постоянно выявляя и пополняя недостающие для успешной деятельности знания/умения, что определяет целевые ориентиры процесса преподавания педагогики.

Обоснована значимость идеи образования как поэтапного перехода студента к самообразованию в области педагогики и саморазвитию как субъекта педагогической деятельности как методологической основы преподавания педагогики как учебной дисциплины в педагогическом вузе. Методологическая основа включает следующие теоретические положения:

педагогика как практическая деятельность - часть культуры человечества и конкретного человека, осваивающего культуру; студент, как носитель бытовых представлений, связанных с педагогической деятельностью «отрывает заново» научный статус педагогики;

- характер целостного процесса обучения (преподавания/учения; его информационно-операционной, ценностной, развивающей составляющих; цели

- средств - результата) зависит от уровня зрелости личности обучающегося, его индивидуальных (тип восприятия, стиль учения) и типологических (возраст, курс) особенностей;

- при отработке умений познавательной деятельности как исследовательской возможно использование технологий, заимствованных из образовательного процесса средней школы, а для стимулирования проявлений зрелой личности, готовой к саморазвитию - андрагогических технологий (или их элементов);

- свободное раскрытие личности обеспечивает избыточная и многовариантная гуманитарная образовательная среда, стимулирующая активность студента и преподавателя по освоению и преобразованию среды;

- саморазвитие личности студента-будущего специалиста в избыточной и многовариантной гуманитарной образовательной среде вуза может быть обеспечено педагогической технологией, предполагающей систематизацию

всех элементов процесса обучения относительно характеристик ожидаемого результата на основе самоопределения студента, возможности выбора образовательной траектории в условиях нелинейного процесса обучения, ответственности за сделанный выбор;

- рассмотрение как взаимодополняющих (только в единстве отражающих истину) идей компетентностного подхода, ориентированного на формирование готовности выпускника к практической деятельности на основе единства знаний, умений, рефлексии при решении профессиональных задач, и идеи фундаментальности образования как готовности действовать, опираясь на системные обобщенные знания и базовые профессиональные умения, формируемые на основе взаимодействия субъекта с изучаемым феноменом, рассматриваемым целостно, то есть в единстве всеобщего и единичного.

- признание дополнительности различных форм педагогического знания -обыденного, научного, вненаучного.

Таблица 1

Подходы к педагогике как системе научного знания_

Ориентиры при организации педагогического исследования Элементы кл составляющей щ ючевой педагогической системы, зедмет педагогических исследований

Субъект педагогического процесса - ученик (воспитанник) Педагогический (образовательный) процесс Субъект педагогического процесса -учитель (воспитатель)

В нутрисистемные (относительно педагогического процесса) факторы Антропологический Наукоориентиро-ванный Феноменологический

Встраивание собственно педагогического знания в более широкий (социальный, культурный, этический) контекст Культурологический Социоориентиро-ванный Деонтологи-ческий

Исследование в третьем параграфе влияния закономерностей педагогики как науки на процесс преподавания педагогики в педагогическом вузе позволило обосновать:

- цель преподавания педагогики с учетом её возможностей; являясь практикоориентированной социо-гуманитарной наукой, педагогика помогает адекватно оценить педагогическую ситуацию, спрогнозировать оптимальное педагогическое решение, системно спроектировать педагогический процесс,

исходя из ожидаемого результата, и в связи с этим, повысить эффективность соответствующей социальной практики;

- номенклатуру вузовских . педагогических дисциплин, их основное содержание с учетом уровня достижений науки и системообразующую задачу науки в данный временной период;

- подходы к педагогике как научной дисциплине (наукоориентированный, социоориентированный, антропологический, культурологический, феноменологический, деонтологический), основанные на разностороннем рассмотрении предмета педагогического исследования с точки зрения образовательного процесса, и его субъектов. Выделенные подходы (табл. 1) не противоречат друг другу, формируют целостное педагогическое знание, поскольку позволяют студенту разносторонне воспринять предмет педагогического исследования: как с точки зрения закономерностей педагогического влияния, так и с позиции его субъектов; как с точки зрения ребенка и собственных опыта, ценностей, так и с позиции культуры и нравственной нормы; встроить педагогический процесс как в реалии общественной жизни, так и в более широкий контекст культуры, этических воззрений;

- преподавание и изучение педагогики как дополнительные относительно друг друга процессы.

В четвёртом параграфе проведен исторический анализ опыта обучения педагогике и выявлены девять моделей обучения педагогике в педагогическом вузе (табл.2). В качестве методологической основы обучения педагогике в педагогическом вузе использована идея дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения педагогике позволившая доказать, что:

- процесс обучения педагогике в педагогическом вузе основан на разноуровневой интеграции познавательной и профессиональной деятельностей, причем, цель интегрированной деятельности чаще всего определена особенностями профессиональной сферы, средства - спецификой познавательной деятельности, а результат обнаруживается и в познавательной, и в профессиональной деятельностях;

- единство теории и практики как системообразующий результат формируется вследствие взаимовлияния познавательной и практической педагогической деятельности в процессе преподавания/изучения педагогики;

- развитие познавательной деятельности предполагает переход от действий под руководством преподавателя (проблемное обучение) к самостоятельной исследовательской работе. Развитие практической педагогической деятельности осуществляется благодаря реализации идеи контекстного обучения, переходу от квази-профессиональной к учебно-профессиональной, затем - к профессиональной;

§ ы

0 о\

ЧО 00 сл 1Л ¡и (О Г

• • • Г Т * Учебно-познавательная (воспроизводящая) Познавательная Виды деятельности, используемые в процессе обучения педагогике |

* • * | • * \ * * г Познавательная (эвристическая) :

г • * Познавательная (квазиисследовательская)

* 1 * * • * * * * Рефлексивная

* г * * * Познавательная (Самообразование)

1 * * Научно-исследовательская

Профессионально-исследовательская Практическая педагогическая |

Профессиональная (инновационнная)

Профессиональная

* • • • • I • • Учебно-профессиональная

# • • • I # * Учебно-игровая (квазипрофессиональная)

• * Досуговая (внеучебная, общественно-полезная)

* * • Естественное повседневное взаимодействие с людьми

* * Самосовершенствование

* * Предыдущий профессиональный опыт

* * * * Предыдущий жизненный опыт

а о

3 в я и

5а В" Я

X п п I я о яс

2 »

№

О §

а:

За

В"

в о

- основу обучения педагогике в педагогических учебных заведениях составляют несколько видов познавательной и практической педагогической деятельности, а именно: учебно-познавательная (воспроизводящая), эвристическая, квазиисследовательская, рефлексивная, самообразование, научно-исследовательская, а также, учебно-профессиональная, профессиональная, профессиональная (инновационная), учебно-игровая (квази-профессиональная), досуговая (внеучебная, общественно-полезная), а также естественное повседневное взаимодействие с людьми, самосовершенствование, предыдущий профессиональный и жизненный опыт студента;

- практикоориентированный характер педагогики как науки, в которой теория и наукоемкая практика представляют собой грани целостного педагогического знания/действия определяет особенности методики преподавания педагогики, предполагает не чередование этапов теории и практики в ходе целостного процесса преподавания/изучения педагогики, а присутствие теории в момент практического действия педагога и потенциального (вероятностного) действия в момент выявления педагогической закономерности; принципиальное единство индуктивного и дедуктивного, анализа и синтеза в ходе преподавания/изучения педагогики, когда одна операция предпринимается ради другой и соответствует логике преподавания педагогики, адекватной ее сущности;

- системность использования всего многообразия используемых видов познавательной и практической педагогической деятельности и их усложнение в процессе преподавания педагогики обеспечивает развитие субъектной позиции студентов как в познавательной, так и в практической педагогической деятельности.

В пятом параграфе проведён исторический анализ технологий и методик преподавания педагогики в период XIX - XXI вв с целью выявления характерных особенностей процесса преподавания, адекватного механизмам процесса изучения педагогики студентом педагогического вуза. Выявлена возможность генерализации приемов и локальных технологий подготовки студентов к осуществлению практической педагогической (в том числе - инновационной) деятельности.

В главе 2 «Теоретические основы моделирования экспериментально-аналитического обучения педагогике» представлены: концептуальная модель, принципы отбора и структурирования содержания, особенности технологии и используемых методов; принципы и условия применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике в педагогическом вузе; критерии и показатели для оценки результативности процесса экспериментально-аналитического обучения педагогике.

В соответствии с концепцией экспериментально-аналитического обучения педагогике, процесс преподавания педагогики как учебного предмета нацелен на отработку умения субъекта самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и творчески применять его сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником (учеником) в антропоориентированном педагогическом процессе. Реализация данной цели преподавания педагогики позволит выпускнику педагогического

вуза включаться в педагогический процесс как в поток динамично меняющихся педагогических ситуаций, имеющих решение при помощи постоянно обновляемой педагогической теории и собственных профессионально-личностных ресурсов, что характеризует современного компетентного специалиста.

В качестве основного механизма экспериментально-аналитическое обучения педагогике выступает многократное вариативное повторение, отработка переходов «теория-практика» и «практика-теория», обеспечивающих поэтапное формирование интегрированной профессионально-исследовательской деятельности (рис.2).

Переход теория-практика, практика-теория предполагает:

• рассмотрение в диалектическом единстве педагогического понятия и педагогического феномена, науки и искусства, объяснения и преобразования, мысли и действия;

• рассмотрение педагогических понятий в контексте практической деятельности и педагогических феноменов в контексте педагогической теории;

Условные обозначения: [ | теория практика

Рис. 2. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике (макро-цикл)

• использование в процессе обучения студентов педагогике в рамках одного дидактического цикла {учебного модуля) возможностей познавательной и практической педагогической деятельностей для формирования профессионально-исследовательской педагогической деятельности;

• поэтапное преобразование объективного педагогического знания и субъективного эмпирического педагогического опыта студента в обобщенное личностное знание студента и освоенные/созданные, отрефлексированные им ценности и алгоритмы профессиональной деятельности на основе интеграции познавательной и практической педагогической деятельностей в профессионально-исследовательскую деятельность в процессе обучения студентов педагогике.

Теория в данном контексте - системное обобщенное знание и выявление (познание) закономерности: организация познавательной деятельности на основе анализа практики (образовательной ситуации, рефлексии собственного опыта и др.), с последующим прогнозированием и проектированием - с опорой на имеющиеся знания - педагогического процесса, обеспечивающего развитие,

воспитание, обучение, социализацию ребенка. Практика (педагогическая деятельность) в данном контексте рассматривается как взаимодействие взрослого и ребенка в разных видах деятельности, насыщенное процедурами диагностики, основанное на знании закономерностей педагогического процесса.

Отработка механизма взаимопереходов теории и практики, обусловливающих развитие научно-педагогического мышления, мировоззрения и индивидуального стиля как уникального проявления педагогического мастерства, обеспечивает «запуск» процесса профессионально-педагогического саморазвития.

Профессионально-личностное саморазвитие

(«эксперимент»)

Поиск закономерности («анализ»)

Условные обозначения: | | - теория - практика

11 - самопознание, самоопределение

Рис.3 Стимулирование профессионально-личностного саморазвития студента в

процессе экспериментально-аналитического обучения педагогике Осознание педагогических закономерностей стимулирует самообразовательную деятельность студента и потребность применить закономерность на практике с целью повышения эффективности педагогической деятельности (рис.3). Необходимость позитивных изменений в ситуации практической педагогической деятельности обусловливает готовность к аналитическому рассмотрению компонентов образовательной системы, закономерностей педагогического процесса, характеристик субъектов (учитель -ученик, старший - ребенок), что приводит как к запуску механизма самосовершенствования, так и к выявлению не только частного, но и обобщенного педагогического знания (рис. 3). Возможны две траектории обучения педагогике: «от теории - к практике», более эффективная при обучении студентов, не имеющих педагогического стажа и «от практики - к теории», эффективная, если у изучающего педагогику накоплен опыт (стаж) педагогической работы.

Целями экспериментально-аналитического обучения педагогике являются: с точки зрения деятельности преподавателя - создание условий для становления гуманистически ориентированного субъекта педагогического процесса, умеющего самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и творчески применять (экспериментально проверять) его сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником, обеспечивая эффективность педагогической деятельности и профессионально-личностное саморазвитие; с точки зрения студента - овладение системным педагогическим знанием как средством осмысления и решения разнообразных педагогических проблем.

Процесс экспериментально-аналитического обучения педагогике предполагает опору на систему принципов:

1. Многократного вариативного взаимоперехода педагогической теории и педагогической практики в процессе обучения педагогике;

2. Дополнительности познавательной и практической педагогической деятельностей как условия реализации механизма саморазвития студента в процессе преподавания/изучения педагогики;

3. Адекватности процесса обучения педагогике культурному, научному, социальному, личностному контексту (культуро-, науко-, социо-, субъекто-сообразности);

4. Простоты как минимизации временных и энергетических затрат преподавателя и студента в процессе преподавания/изучения педагогики; высокой адаптивности как к логике традиционной, так и уровневой модели подготовки кадров для отрасли образования.

С точки зрения . деятельности студента, изучающего педагогику, предполагается следование совокупности принципов:

1. Ориентации на ключевые педагогические закономерности как способ усиления практической направленности процесса овладения предметом.

2. Антропоцентризма.

3. Самоопределения и активности в процессе изучения педагогики.

Реализация данных принципов предполагает изменение содержательно-

организационной стороны преподавания педагогики и позволяет максимально учитывать особенности процесса изучения педагогики как науки гуманитарной, практикоориентированной, подготовить будущего педагога к эффективному взаимодействию с воспитанником на основе реализации идей гуманизма.

Экспериментально-аналитическое обучение педагогике в вузе осуществляется поэтапно с учетом основных личностно-образовательных потребностей студентов разных курсов; выделены этапы:

1) ориентационный;

2) отработки взаимоперехода теория-практика, практика-теория в процессе освоения базовых компетенций педагога;

3) отработки механизма саморазвития в практической педагогической деятельности;

4) отработки механизма экспериментально-аналитического изучения педагогики в практической педагогической деятельности.

Элементами содержания экспериментально-аналитического курса педагогики являются последовательно включаемые в образовательный процесс:

1) гуманистические ценности как сквозная, составляющая, ведущая идея, пронизывающая и объединяющая информационно-операционную составляющую содержания экспериментально-аналитического курса педагогики;

2) опыт студента: личностный как впечатления об изучаемом феномене и педагогический как осознанная педагогическая проблема;

3) умения творческой познавательной деятельности (формулировать проблему, выдвигать гипотезы; находить информацию из разных источников, включая научные и художественные тексты, символьно-графическую и образную формы ее хранения, Интернет и непосредственное общение с носителем информации; анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, систематизировать; оформлять и публично предъявлять полученные знания);

4) теоретические понятия, базовые категории - соответствующее уровню развития педагогики как научной дисциплины системное обобщенное знание, определяющее наиболее обобщенные способы решения педагогических задач;

5) умения педагогической деятельности:

а) обеспечивающие перевод проектируемой педагогической деятельности в реальную, осуществленную (перцептивные, эмпатийные, коммуникативные, мажорные, культурно-речевые, техники речи, управления собой, мимических, пластические, управленческие, организаторские, целеполагания, прогностические, аналитические);

б) обеспечивающие инверсию, обратный переход от практики к обобщению, выдвижение и проверку гипотез, выявление тенденций и закономерностей конкретного педагогического процесса (диагностические, гностические);

6) проектируемый/реальный (новый) опыт собственной педагогической деятельности, опирающийся на изученные закономерности и создающий основу для следующего перехода к теоретическому педагогическому знанию;

7) рефлексивные и «самопознавательные» умения, создающие основу интеграции знаний о педагогическом процессе и о себе в роли субъекта данного процесса, способствующие проблематизации имеющегося опыта, стимулирующие таким образом последующее обращение к теории (системному знанию).

8) информация о социальном контексте: особенности социальной ситуации, социальный заказ, приоритеты развития системы образования, передовой опыт;

9) культурный контекст: информация, позволяющая соотнести опыт студента (и как привычки и традиции, и как обогащенные теоретическим знанием профессиональные умения) с многообразием педагогических систем, существовавших на протяжении истории человечества и существующих в настоящий момент в странах мира;

1Оптический (нормативный) контекст педагогической деятельности: знания о нормах профессионального поведения, требованиях к личности учителя, позволяющие сформировать собственное педагогическое кредо.

Обозначенные элементы содержания экспериментально-аналитического курса педагогики взаимосвязаны, являются условием формирования друг друга в

процессе обучения педагогике, составляют комплекс содержательных единиц каждого учебного модуля (раздела учебной программы).

тсгори, учись-

Учитель

" Эгудшт ' ¡тарпгих курсов

Студент

лтйтптгегу

курсов

Статус субъекта эксперименталь но-аналигического изучения педагогики

—и "РГ" Г5Г

Я л к а Н о

Я я 0

к 0 и

о >4

и Я

В >Я

И 3 н

о ч

1Н И и

« « н ч

о Я « л

В <п я п м в

я Й

4» я 0

« И и

И Г *

о «1 а

В 0

к о К

я в В м

в N ч в

о о ч К

в и я (£>

4» М ч Р

Н О 0 >>

и >< А и Н а

с» И С

Рис 4 Роль различных видов деятельности входе экспериментально-аналитического

изучения педагогики субъектами данного процесса

Отбор и структурирование содержания экспериментально-аналитического курса педагогики осуществляется в соответствии с принципами:

- полноты и взаимосвязанность элементов научно-педагогического знания; . - соответствия содержания учебного курса актуальному состоянию науки;

- доминантности разных подходов к научно-педагогическому знанию на разных этапах экспериментально-аналитического курса педагогики.

Реализация экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики предполагает использование механизма поэтапного взаимопроникновения познавательной и практической педагогической деятелъностей как дополнительных в работе современного педагога — саморазвивающейся личности (рис.4), которая предполагает опору на такие виды познавательной деятельности как квази-исследовательская; учебно-исследовательская; рефлексивная как основа самопознания; самообразование;

а также на такие виды практической педагогической деятельности как: предыдущая обыденная жизнедеятельность; учебно-игровая (квазипрофессиональная); учебно-профессиональная; профессионально-исследовательская; самосовершенствование.Наряду с обозначенными видами деятельности, являющимися значимыми при реализации экспериментально-аналитической модели обучения педагогике, как дополнительные используются следующие виды познавательной и практической педагогической деятельности: познавательная (эвристическая); учебно-познавательная (воспроизводящая); научно-исследовательская; профессиональная; профессиональная (инновационнная); досуговая (внеучебная, общественно-полезная); естественное повседневное взаимодействие с людьми; предыдущая профессиональная деятельность.

Каждый из видов деятельности развивается от курса к курсу (рис.4) с точки зрения содержания (усложнение в следствие систематизации), методики (генерализация метода), развития субъектной позиции (активности студентов на каждом этапе деятельности от целеполагания до анализа результатов).

Механизм взаимоперехода «теория-практика» и «практика-теория» отрабатывается в результате использования следующих «шагов» алгоритмического цикла:

1) ценностно-смысловое самоопределение в качестве субъекта познавательной деятельности (знает ли студент себя, свой индивидуальный стиль учения, уровень сформированное™ педагогических способностей, возможный профессиональный стиль);

2) актуализация имеющихся знаний, опыта, представлений, стереотипов по рассматриваемому вопросу;

3) поэтапный переход от имеющихся знаний к новым, более системным (теоретическим), при этом овладение теорией рассматривается как освоение способа решения целого класса практических педагогических проблем;

4) применение знаний для анализа фрагментов педагогического процесса, проектирования более эффективного варианта профессиональной деятельности и общения, собственного поведения в возможных вариантах развития педагогического процесса;

5) выявление пробелов в имеющихся знаниях (ценностно-смысловое самоопределение), восполнение их путем самостоятельной работы под руководством преподавателя и самообразования;

6) совершенствование педагогического процесса и себя как субъекта педагогической деятельности (возможно, сначала в игровой, а затем в реальной ситуации);

7) осмысление результатов в себе, в измененной ситуации профессиональной деятельности, в детях;

8) выявление возникших проблем;

9) определение вопросов для исследования и изучения с целью совершенствования педагогического процесса с последующим ценностно-смысловое самоопределением (10), переходом к самообразованию (11) и саморазвитию (12).

Профессионально-исследовательская деятельность (рис.2) формируется на завершающем четвертом этапе экспериментально-аналитического преподавания педагогики в результате интеграции познавательной и практической педагогической деятельности, где последняя выступает стимулирующим фактором самообразования и самосовершенствования субъекта, поскольку сущность профессионально-исследовательской деятельности заключается в рассмотрении профессиональной деятельности как потока проблемных ситуаций, требующих осмысления, поиска новой теоретической информации, использования новых коммуникативных и организационно-деятельностных технологий для эффективного решения возникшей практической проблемы. Профессионально-исследовательская деятельность реализуется педагогами, выступающими инициаторами, носителями инновационных идей разного масштаба.

Освоение алгоритма профессионально-исследовательской деятельности в ходе стажерской практики является показателем сформированности механизма взаимоперехода теория-практика, практика-теория и, соответственно, успешности реализации технологии поэтапного взаимопроникновения познавательной и практической педагогической деятельностей как дополнительных в работе современного педагога - саморазвивающейся личности.

Развитие познавательной деятельности от квази-исследовательской к учебно-исследовательской и самообразованию, а практической - от предыдущей обыденной жизнедеятельности и учебно-игровой через учебно-профессиональную к профессиональной исследовательской и саморазвитию, обеспечивает достижение ожидаемого результата каждого этапа экспериментально-аналитического преподавания педагогики и, следовательно, позволяет вести речь о технологии поэтапного взаимопроникновения познавательной и практической педагогической деятельностей как дополнительных.

Принципиальное значение для применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике имеют идеи:

- «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст; а также

- диалектического единства процессов технологизации обучения в вузе (как ориентации процесса на результат) и саморазвития личности студента-будущего специалиста в избыточной и многовариантной гуманитарной образовательной среде вуза (как ориентации на нестандартный индивидуализированный результат). Это обусловливает разработку и внедрение системы внеучебной работы кафедры педагогики, а также системы сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края.

Результатом экспериментально-аналитического обучения педагогике является отработанный механизм взаимоперехода теория-практика, практика-теория, проявляющийся, с одной стороны, через компетентное решение (в интересах ребенка) профессиональных задач в ходе профессионально-исследовательской деятельности, а с другой - как умение самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и затем

творчески применять его сообразно ситуации предметной деятельности и общения, совершенствуя для этого свои профессиональные умения и педагогическое мировоззрение, что обеспечивает саморазвитие педагога (рис.3), и проявляется через:

- развивающееся педагогическое мировоззрение, для которого характерны реализуемые в деятельности положительное отношение к педагогике; ответственное отношение к ее изучению; отношение к детям с позиции уважения, осознанность собственной позиции по различным вопросам образования; готовность к философскому осмыслению проблем образования; оптимистическое отношение к себе в роли педагога;

- развивающееся теоретическое педагогическое мышление педагога как умение видеть в педагогическом явлении сущность, свободное оперирование знаниями; сформированность черт научного стиля мышления: системность, детерминизм, вероятностность, конкретность, аналитичность, перспективность, экономичность, рефлексивность, эвристичность;

- развивающийся индивидуальный педагогический стиль, предполагающий проявление обобщенных педагогических умений (умение применить теорию на практике) - рефлексивных, диагностических, прогностических, конструктивных, коммуникативных, организаторских, аналитических, саморегуляции («практика из теории») - в их индивидуальном воплощении;

- саморазвитие студента как педагога: самоопределение, самообразование, самосовершенствование в реализуемой профессионально-исследовательской деятельности.

Экспериментально-аналитическое обучение педагогике предполагает поэтапное достижение заявленной цели и ожидаемых результатов.

В главе 3 «Организация опытно-экспериментальной работы по проверке модели экспериментально-аналитического преподавания педагогики в педагогическом вузе» представлены методы, содержание, анализ результатов экспериментальной проверки эффективности реализации программ, разработанных в соответствии со стандартами для педагогических вузов первого и второго поколения.

Экспериментальная проверка модели экспериментально-аналитического обучения педагогике в педагогическом вузе проводилась с учетом влияний социального и научного контекста. Это позволило органично включить её в процесс совершенствования качества педагогического образования: от разработки концепции и модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и проверки элементов модели в условиях локального эксперимента (1992 - 1995гг.) и создания целостной модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и её коррекции в условиях локального эксперимента (1996 - 2ООО гг.) к осмыслению методологических основ обучения педагогике как учебной дисциплины (2000 - 2006 гг.), последующей проверке эффективности модели в условиях моноуровневой и двухуровневой подготовки педагогов (2002 - 2007 гг.), а также к распространению результатов исследования и выявлению организационно-психологических и социально-педагогических условий

применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике (2005 - 2008 гг.).

Органичное «встраивание» исследования в контекст процесса обучения педагогике в вузе проявилось в том, что опытно-экспериментальная работа представляла собой чередование научно-исследовательской (первый, третий, четвертый этапы) и профессионально-исследовательской деятельности (второй и пятый этапы); позволила объединить в рамках одной исследовательской программы фундаментальное исследование, ряд прикладных исследований и разработок.

Для проведения многоуровневого исследования потребовалось создание системы диагностических материалов, ориентированных на последовательное достижение цели этапов опытно-экспериментальной работы.

Комплекс методов обеспечивал результативность опытно-экспериментальной работы благодаря диалектическому единству теоретических и эмпирических методов исследования; на разных этапах ведущая роль принадлежала то теоретическим, то эмпирическим методам исходя из решаемой исследовательской задачи.

Исходя из особенностей исследования содержание экспериментально-аналитического преподавания педагогики

- отбиралось в соответствии с государственным стандартом по педагогике для педагогических вузов и обогащалось с учётом всех компонентов структуры экспериментально-аналитического преподавания педагогики;

- логика конструирования содержания курса педагогики корректировалась с учетом цели этапов экспериментально-аналитического преподавания педагогики и включала на каждом из этапов от одного до шести содержательно-организационных модулей программы (макро-циклов взаимопереходов «практика- теория», «теория-практика»), освоение которого осуществлялось по алгоритму, включающему 12 «шагов» предполагающих рефлексию опыта, ценностно-смысловое самоопределение, формирование теории, переход к практике, но уже на более высоком уровне, выявление в ней педагогических проблем и далее - следующий цикл;

Наименьшие отличия в реализации экспериментально-аналитического обучения педагогике в условиях моно- и двухуровневой подготовки специалистов для системы образования наблюдаются на первом «ориентационном» этапе. Этап включает один макро-цикл - содержательно-организационный модуль программы. Обязательными элементами содержания на «ориентационном» этапе выступают: обращение к собственным представлениям студентов об «идеальном» педагоге, выполнение творческого задания в микрогруппах по созданию модели педагогического мастерства (в ходе проблемной лекции); проведение микроисследования для расширения поля эмпирических данных как условия создания модели понятия («авторитет педагога»); задания на самопознание при помощи диагностических методик по изучению комплекса педагогических способностей; погружение в культурный контекст («Галерея портретов великих педагогов», «Художественная литература об Учителе»).

Наибольшие изменения в реализации экспериментально-аналитического

обучения педагогике в условиях моно- и двухуровневой полготовки специалистов для системы образования можно отметить на втором этапе - отработки взаимоперехода теория-практика, практика-теория в ходе освоения базовых компетенций педагога (2-3 курс). Особую роль для формирования умения (как основы навыка) осуществления взаимопереходов теория-практика, практика-теория играет количество таких макро-циклов - взаимопереходов.

Первый макро-цикл при реализации стандарта первого поколения (с изменениями последующих лет) включал дидактические единицы «Общие основы педагогики», «Педагогические технологии» и предполагает учебно-профессиональную деятельность, организованную в ходе воспитательной (летней) практики в детском оздоровительном лагере (вузовский компонент образовательного стандарта).

Второй макро-цикл отработки взаимопереходов «практика-теория» и «теория-практика» встроен в процесс освоения дидактических единиц «Теория и методика воспитания», «Теория обучения», «Психолого-педагогический практикум», «Социальная педагогика», «Управление образовательными системами». Рефлексия опыта практической педагогической деятельности и анализ результатов микроисследований по проблемам воспитания позволяют на примере процесса воспитания, знакомого студента по практике, поэтапно сформировать понятия, входящие в структуру категорий «педагогическая система», «педагогический процесс» (пятый семестр). На примере систем обучения данное понятие проверяется и конкретизируется (пятый семестр), переводится в алгоритмы педагогической деятельности, используется для анализа урока как дидактической системы, встроенной в системы большего масштаба (шестой семестр). Дидактические единицы «Социальная педагогика», «Управление образовательными системами» также позволяют «проверить» и уточнить понятие «педагогическая система», узнать новые алгоритмы практической деятельности, в ходе экскурсий обогатить опыт представлениями о конкретных формах реализации таких педагогических практик как социально-педагогическая и управленческая деятельность (шестой семестр). Отсутствие учебно-профессиональной деятельности в конце данного цикла компенсируется использованием учебно-игровой деятельности для моделирования эквивалента личного опыта студента. Таким образом, отработка взаимопереходов «практика-теория» и «теория-практика» осуществляется в ходе освоения 8 дидактических единиц учебной дисциплины «Педагогика» при организации двух макро-циклов взаимопереходов «практика-теория-практика».

Реализация стандарта по педагогике второго поколения (для подготовки бакалавров разных направлений) обусловила необходимость уточнения логики предъявления содержания и организации познавательной и практической педагогической деятельности.

Номенклатура дидактических единиц, отражающая не закономерности соответствующих процессов и педагогических явлений (внутринаучные дисциплины), а уровень научно-педагогического знания: «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач» - ориентирует на организацию одного макро-цикла

экспериментально-аналитического преподавания педагогики в течение двух или трёх семестров.

Большое значение при этом приобретают микро-циклы взаимопереходов «теория-практика», «практика-теория», опирающиеся на сочетания тех или иных видов познавательной и практической педагогической деятельностей.

Так при изучении «Теоретической педагогики» рассмотрение первых тем происходит в рамках познавательной деятельности на основе проблемных ситуаций «бытовое педагогическое знание - научное педагогическое знание», «научные понятия - система научных понятий» (темы «Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке», «Категориально-понятийный аппарат современной педагогики»). В дальнейшем используются разные сочетания познавательной и практической деятельностей.

Например, темы «Теория воспитания», «Теория целостного педагогического процесса» рассматриваются путем восхождения от предыдущего жизненного опыта (путём его анализа) и рефлексии собственных состояний к сущности педагогических категорий, выявлению их взаимосвязей, к формированию понятия «педагогическая система» (познавательная эвристическая и квазиисследовательская деятельности). Тема «Теория обучения» изучается с использованием тех же видов деятельности, но в обратном порядке (квазиисследовательская - рефлексивная, предыдущий жизненный опыт) для «проверки» универсальности категории «педагогическая система».

Вместе с тем, изучение многих тем происходит в рамках познавательной деятельности, когда практическая педагогическая деятельность описывается или представлена в видеозаписи. Закономерность становится критерием для анализа практической деятельности или описываемый в тексте факт становится условием выявления закономерности.

Так, при изучении тем «Принципы воспитания», «Педагогическая система и ее функционирование» происходит опора на учебно-познавательную (воспроизводящую), деятельность и художественный текст, в котором описан фрагмент педагогического процесса (профессиональная или профессиональная/инновационная деятельность, или же естественное повседневное взаимодействие с людьми).

Таким образом, на этапе формирования теоретических понятий происходит опора, в основном, на познавательную деятельность; отработка взаимоперехода «теория-практика», «практика-теория» осуществляется за счет микро-циклов. При этом, обогащаются большинство элементов содержания экспериментально-аналитического преподавания педагогики. Исключение составляют умения педагогической деятельности, обеспечивающие перевод проектируемой педагогической деятельности в реальную, осуществленную и проектируемый/реальный (новый) опыт собственной педагогической деятельности, хотя и формируются отдельные профессионально значимые умения.

В рамках дидактической единицы «Практическая педагогика» в соответствии со стандартом предполагается выделение большого количества тем, направленных на понимание сущности практической педагогической

деятельности, тогда как в логике концепции и модели экспериментально-аналитического преподавания педагогики, важно обратить внимание на преобразование теоретических закономерностей в алгоритмы практической деятельности, осмысленное применение изученных закономерностей в практической деятельности. Поэтому в содержание, определённое стандартом, введены темы, позволяющие органично соединить теоретическую, прикладную, а затем - практическую составляющие педагогической деятельности.

Ряд занятий предполагает использование теории для анализа описания фрагмента педагогического процесса: «Выбор метода воспитания как педагогическая задача», «Выбор метода обучения как педагогическая задача», «Конструирование и дидактический анализ урока» и др.

Встречается несколько видов микро-цикла взаимопереходов «практика-теория», «теория-практика»:

- использование рефлексии предыдущего жизненного опыта в ходе эвристической беседы (проблемные лекции по темам «Педагогические технологии», «Технология формирования детского коллектива», «Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса», «Технология организации игровой деятельности»);

- организация познавательной «эвристической» и квази-профессиональной (учебно-игровой) деятельностей, например, на практических занятиях по темам «Руководство организаторской деятельностью учащихся как педагогическая задача и педагогическая технология», «Коммуникативные технологии и техника педагогического общения», «Решение конфликта как педагогическая задача»;

знакомство с феноменом практической педагогической деятельности и осмысление его в ходе квази-исследовательской деятельности (темы «Формы взаимодействия субъектов в педагогических процессах», «Взаимодействие школы, семьи, общественности», «Управление образовательным учреждением», «Индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Позиция педагога в инновационных процессах», «Инновации в современном образовании», «Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса».

Предназначение дидактической единицы «Практикум по решению профессиональных задач» - обеспечить переход от освоенных студентом алгоритмов практической деятельности к их реализации в реальном педагогическом процессе, научить его анализировать свою деятельность, рефлексировать, выдвигать перспективы работы над собой. В связи с этим, практическая педагогическая деятельность выступает объектом исследования по направлениям «Профессиональное становление и самообразование учителя», «Ученик в образовательном процессе», «Изучение и прогнозирование развития коллектива как среды для решения конкретной педагогической задачи», «Использование разных средств коммуникации в педагогическом процессе (е-таП, Интернет, телефон и др.)».

В сочетании с познавательной используется квази-профессиональная (учебно-игровая) деятельность: занятия по темам «Профессиональная задача. Виды и типы профессиональных задач. Алгоритм решения профессиональной задачи», «Работа с трудными подростками. Технология педагогической

поддержки», «Формы и технологии взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса».

Непременным условием реализации модели экспериментально-аналитического обучения педагогике является включение учебно-профессиональной деятельности в сочетании с рефлексивной, что становится возможным при проведении на базе школ лабораторных работ по теме «Конструирование, проведение, педагогический анализ и самоанализ внеклассного мероприятия», проведенного группой студентов, а также задания для самостоятельной работы «Проектирование профессионального самообразования».

Таким образом, в рамках программы по педагогике для направлений бакалавриата (стандарты 2-го поколения) осуществлялся один макро-цикл, обеспечивающий переход от частного субъективного опыта студентов-бывших учащихся к педагогической теории, к методическому знанию и, затем, к формированию опыта применения педагогических закономерностей в практической педагогической деятельности.

Возможность в ходе преподавания педагогики осуществить 3 или 2 макроцикла взаимопереходов «практика- теория», «теория-практика» создают больше возможностей для формирования не только умения, но и навыка осуществлять данную ключевую процедуру на разном содержании, с использованием разных видов познавательной и практической педагогической деятельностей.

Вместе с тем, организация одного макро-цикла также обеспечивает освоение системных педагогических знаний как условия анализа и интерпретации личного жизненного и педагогического опыта, проектирования и конструирования реального педагогического процесса (профессиональные пробы); уточняются и, корректируются представления о себе как педагоге, что является ожидаемым результатом освоения второго этапа экспериментально-аналитического обучения педагогики.

Третий этап экспериментально-аналитического обучения педагогике -отработка механизма саморазвития в практической педагогической деятельности. Он нацелен на освоение различных (частных) областей педагогического знания как способ проверки, конкретизации и систематизации педагогических закономерностей, рефлексия педагогического мировоззрения, стиля деятельности и общения с детьми.

В программах моно- и многоуровневой подготовки на данном этапе не было существенных отличий. Традиционно студенты изучают дидактическую единицу «История образования и педагогической мысли», курс «Специальная педагогика», спецкурсы по актуальным проблемам педагогики, а также организуется учебно-методическая практика.

Учебно-методическая практика в школе, в ходе которой студент работает в качестве учителя-предметника и классного руководителя, включает задания, охватывающие практически все элементы содержания экспериментально-аналитического преподавания педагогики.

Перед выходом в школу, практиканту предлагается выполнить задание рефлексивного характера. Ответы на эти вопросы сравниваются в последующем с результатами рефлексии по итогам практики.

Познакомившись с классом, студенту необходимо составить характеристику класса, он определяет проблемы класса; продумывает цель воспитательной работы, задачи и план действий. Студенты включаются во внеклассную работу, проводят открытое внеклассное мероприятие (в данном контексте - любая форма внеклассной работы), проводят его самоанализ с опорой на предлагаемые схемы (например, в форме серии незаконченных предложений). Проводится также микроисследование по одной из проблем дидактики или по проблемам, возникающим у учащихся в процессе обучения. В последнюю неделю практики проводятся мини-конференции по результатам исследований студентов, работавших в одной школе.

Студентов оценивают (в баллах: 0-1-2-3) учитель-предметник и классный руководитель при помощи Карты оценки уровня сформированности педагогических компетенций (на основе проявлений: быстро вошел в контакт с детьми, умеет привлекать внимание учащихся, умеет включать детей в целеполагание и т.п.); в рефлексивной анкете студенты могут высказать своё мнение, а также сравнивают количество баллов, полученных на первой (летней) практике и на учебно-методической по каждому из показателей, включенных в Карту.

Студенты описывают алгоритм собственного решения какой-либо типичной школьной ситуации (например, прозвенел звонок, а дети никак на это не реагируют, шумят) и пример удачной импровизации. Анализ преподавателем алгоритмов и импровизаций студентов курса по критериям: сохранение гуманистической позиции (отсутствие агрессии и манипулирования детьми), творчество, повышение эффективности педагогического процесса) позволяет студентам самостоятельно сопоставить уровень педагогической компетентности однокурсников и собственный, поставить задачи саморазвития на следующую практику (для обучающихся по программам, в которых предусмотрены две практики в школе). Таким образом, программа практики в полной мере ориентирована на решение цели этапа отработки механизма саморазвития в практической педагогической деятельности.

Программа бакалавриата по стандартам 2-го поколения позволяет реализовать цели только трёх этапов экспериментально-аналитического обучения педагогике.

Цель четвертого этапа экспериментально-аналитического обучения педагогике - отработка Комплексного умения осуществлять профессионально-исследовательскую деятельность. Она достигалась в. рамках реализации программ специалитета (5 курс) и магистратуры и ориентирована на формирование готовности студента выявлять педагогические проблемы, исходя из анализа особенностей учащихся (воспитанников); проектировать педагогический процесс, используя самостоятельно пополняемые теоретические знания для уточнения сущности выявленной проблемы; осуществлять педагогическую деятельность, демонстрируя гуманистическую

профессиональную позицию и педагогическую технику; анализировать результаты исходя из поставленных целей; оценивать и корректировать собственную деятельность и общение с учащимися.

Таким образом, было выявлено, что экспериментально-аналитическое обучение педагогике как образовательная технология может быть адаптирована к стандартам моно- и многоуровневой подготовки будущих специалистов для сферы образования.

На этапе создания целостной модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и ее коррекции в условиях локального эксперимента (1996 -2000 гг.) была доказана эффективность экспериментально-аналитической модели обучения педагогике для формирования механизма взаимоперехода теория-практика. Анализ учебных результатов 63 студентов, обучавшихся в логике данной модели в течение пяти лет, показал, что по количеству отметок «хор.» и «отл.» результаты соответствуют традиционным, но по критериям: осмысленность, вариативность, личностная значимость педагогических знаний результаты существенно выше (три среза знаний в течение 5 лет, к оценке каждый раз привлекались не менее трех экспертов). Анализ компетенций с опорой на познавательную деятельность (срез остаточных знаний) подтвердил, что у всех студентов качество ответа, предполагающего анализ практики (текста с описанием фрагмента педагогического процесса) с использованием теоретических знаний или сохранилось неизменным, или улучшилось к концу периода обучения в вузе. Анализ компетенций с опорой на практическую педагогическую деятельность («исследовательский вопрос») показал, что 81% студентов успешно применяют теоретические знания для анализа и проектирования эффективной педагогической деятельности (результаты ГАК). Сформированность профессиональных ценностей как регулятива профессионального выбора подтвердило исследование карьеры выпускников 1998г.: опрошено 50 испытуемых (79%), из них через полтора года после выпуска (в 2000г.) 70% работали в образовательных учреждениях среднего, среднего специального, высшего образования.

На этапе проверки эффективности реализации модели в условиях моноуровневой и двухуровневой подготовки педагогов (2002-2009 гг.) результаты диагностических исследований показали следующее. В исследовании 2008/2009 уч.года выборку составило: 44 студента четвертого курса (специалитет), обучавшихся на факультетах филологическом (24 человека, экспериментальная группа) и историческом (20 человек, контрольная группа), а также 43 студента четвертого курса (бакалавриат), обучавшихся на факультетах математическом (19 человек, экспериментальная группа) и экономики и информатики (24 человека, контрольная группа). Результаты диагностических срезов, проведенных в 2009 г., показали, что по стандартным тестам кафедры педагогики студенты всех факультетов (в контрольных и экспериментальных выборках в равной мере) продемонстрировали хороший и достаточный уровень знаний по педагогике (50 -100% верных ответов); средний балл составил 59%, что совпадает с результатами внешней экспертизы, проведенной в ходе аттестации вуза по тестам Росаккредагентства.

Сформированность педагогической компетентности как умения применить теорию для эффективного решения профессиональных задач или переход «теория-практика» оценивалась по результатам «гуманитарного теста», сочетающего задания на «узнавание» правильного ответа и задания на применение теории для анализа фрагментов педагогического процесса, его проектирования и др. (средствами познавательной деятельности), а также путем оценивания описанной студентом собственной • лучшей педагогической импровизации (переход «теория-практика» в реальной ситуации профессионально-педагогической деятельности).

На высоком и хорошем уровне выполнен «гуманитарный тест» у 29% студентов из экспериментальных и у 20% студентов из контрольных групп; достаточный уровень выполнения теста продемонстрировали 31% и 12,5% студентов экспериментальных и контрольных групп соответственно.

Как соответствующие совокупности критериев «эффективность», «нестандартность», «сохранение гуманистической позиции» оценены педагогические импровизации, возникшие в ходе практики у 56% студентов экспериментальных и 17% студентов контрольных групп. Количество «импровизаций», свидетельствующих о педагогической компетентности (сформированное™ перехода «теория-практика») в экспериментальных группах специалитета примерно в 4 раза больше, чем в контрольных (67% и 15% соответственно), а в экспериментальных группах бакалавриата - примерно в 2 раза больше, чем в аналогичных контрольных группах (45 и 20% соответственно). Полученные данные свидетельствуют об эффективности для формирования педагогических компетенций экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике, включающей большее количество макро-циклов переходов «теория-практика» и «практика-теория».

В экспериментальных группах зафиксировано более интенсивное формирование компонентов педагогического мастерства, проявляющегося в ходе педагогических практик: динамика в среднем на 0,06 балла от воспитательной (летней) к учебно-методической и на 0,1 балла - от учебно-методической к стажерской практике в экспериментальных группах, тогда как в контрольных группах - в среднем на 0,04 балла от воспитательной (летней) к учебно-методической и на 0,06 балла - от учебно-методической к стажерской практике. В группах, обучавшихся по программам бакалавриата в условиях организации только одной (учебно-методической) практики зафиксировать динамику оказалось объективно невозможно.

Переход «практика-теория» отслеживался на основе анализа «алгоритмов» студентов по совокупности критериев «нестандартность», «соответствие признакам алгоритма»; сформированность умения алгоритмизировать лучший опыт продемонстрировали в среднем 55% студентов из экспериментальных и 23% студентов из контрольных групп. В совокупности с оценкой качества выполнения задания к стажерской практике студентов: выстроить учебно-профессиональную деятельность на основе диагностических данных с привнесением в практическую деятельность необходимых инновационных изменений, эти данные

свидетельствуют о сформированное™ у студентов экспериментальных групп профессионально-исследовательской деятельности.

В процессе обучения в вузе объективно увеличивается количество студентов, «активно реализующих свои способности к саморазвитию» Так, по результатам исследований 2007-2009 гг., активно реализуют свои возможности в саморазвитии (Т.И. Шамова) в среднем 71% первокурсников и 75% выпускников Ш НУ. Вместе с тем, анализ межгрупповых различий выраженности показателей успешности выполнения теста по педагогике и уровня саморазвития студентов (!:-критерий Стьюдента) и анализ связей показателей выраженности успешности выполнения теста по педагогике и уровня саморазвития (корреляционный анализ по Пирсону) показали, что в экспериментальных группах выявлена связь «уровень саморазвития - успешность выполнения теста», в частности - в группах филологов, обучавшихся по программе специалитета; студенты экспериментальных групп, сохраняя достаточно высокий уровень саморазвития, в целом, лучше справляются с тестом по педагогике. Это свидетельствует о стимулировании саморазвития студентов в процессе экспериментально-аналитического обучения педагогике.

Таким образом, лучшие результаты отмечены в группах, занимавшихся по программам специалитета (стандарты 1-го поколения) по сравнению группами, обучавшимся по программам бакалавриата (стандарты 2-го поколения^ в силу большего количества практик и возможности организовать несколько макроциклов взаимопереходов «теория-практика» и «практика-теория».

Содержательно-методические условия применения экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики в педагогических вузах определены концепцией и особенностями содержания, методов, логики экспериментально-аналитического преподавания педагогики.

Обогащение содержания и изменение логики преподавания педагогики в соответствии сщ экспериментально-аналитической концепцией обусловило необходимость разработки соответствующего методического комплекса.

Реализация механизма взаимоперехода «теория - практика» отрабатываемая в результате использования определённых «шагов» алгоритмического цикла, возможна при условии создания и совершенствования пакета методических материалов, включающих задания, обеспечивающие динамику элементов процесса экспериментально-аналитического преподавания педагогики:

- формирование системных личностно значимых педагогических знаний;

- применение знаний для анализа и проектирования;

- осуществление «обратного» перехода от практики к обобщению;

- стимулирование рефлексии и саморазвития;

- самоконтроль и контроль результативности педагогической подготовки.

При конструировании методических материалов ключевым критерием выступает полнота охвата элементов содержания экспериментально-аналитического курса педагогики, охарактеризованных в главе 2.

При конструировании методических материалов в условиях внедрения новых стандартов имеет смысл учитывать как полноту охвата элементов

содержания, так и динамику элементов процесса экспериментально-аналитического преподавания педагогики, использовать имеющиеся комплексы учебно-методических материалов.

Комплекс методических материалов совершенствовался четыре раза в соответствии с изменяющимся стандартом по педагогике, при этом расширение спектра изучаемых единиц информации и их новое структурирование не противоречило структуре содержания, выделяемого в логике экспериментально-аналитического преподавания педагогики: в период с 1996 по 2008гг. разработаны девять методических пособий, две из которых отмечены дипломом лауреата конкурса научных и научно-учебных изданий историко-педагогического профиля в проблемном поле «Теория модернизации образования в России» (РГПУ им. А.И. Герцена, С-Петербург, 2007).

В ходе реализация задач пятого этапа опытно-экспериментальной работы (2005 - 2008 гг.) было выявлено, что к необходимым и достаточным социально-педагогическим условиям применения экспериментально-аналитической модели в деятельности преподавателя педагогики педагогического вуза можно отнести: систему внеучебной работы кафедры педагогики, а также систему сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края.

Система общеуниверситетских внеучебных мероприятий по педагогике складывается путём распространения лучшей практики внеучебной работы на факультетах и представляет собой цикл из шести мероприятий: конкурсов, фестиваля, олимпиады, конференции, а именно: Фестиваля мини-спектаклей первокурсников «Моё педагогическое кредо», конкурса творческих работ студентов-второкурсников «Грани таланта», конкурса педагогического мастерства вожатых «Летний фейерверк» (третий курс), педагогического тура конкурса «Лучший студент» (второй - четвертый курс), Олимпиады по педагогике (обычно - четвертый курс), научно-практической конференции по педагогике. Каждое мероприятие как элемент целостной системы решает определённую цель, содержательно скоординировано с программой по педагогике, ориентировано на определённый ожидаемый результат в логике экспериментально-аналитического преподавания педагогики.

Необходимость привлечения к процессу преподавания педагогики внеучебной деятельности обусловлена тем, что она существенно обогащает данный процесс такими видами практической деятельности, как культурно-досуговая, профессиональная педагогическая и предыдущий опыт педагогической деятельности. Во внеучебной работе актуализируются виды познавательной и практической педагогической деятельности, обладающие большими возможностями для проявления эмоций, творчества, рефлексии, а также обеспечивающие целостность и систематичность процессов образования и самообразования. Достаточность — возможностью привлечь к данной работе каждого студента и сохранить при этом свободу самоопределения как для студента, так и преподавателя; основными мотивами включения в деятельность выступают интерес и желание проявить себя, отстоять честь факультета.

Система сотрудничества с образовательными учреждениями и работниками системы образования необходима при реализации экспериментально-

аналитической модели преподавания педагогики, так как позволяет актуализировать возможности новых видов практической педагогической деятельности и осуществляется не столько для иллюстрации педагогической теории и отработки профессиональных умений (традиционная «учебная» модель преподавания педагогики), сколько нацелено на решение таких задач, как

- расширение эмпирической базы для формирования системного обобщенного личностного знания студента;

- снятие психологического барьера к педагогической деятельности,

- формирование эмоционально положительного отношения к педагогической деятельности и изучению педагогики;

- создание условий для последовательного решения задач экспериментально-аналитического преподавания педагогики: отработка взаимоперехода теория-практика, практика-теория в процессе освоения базовых компетенций педагога; отработка механизма саморазвития в практической педагогической деятельности; формирование умений профессионально-исследовательской деятельности, предполагающей освоение педагогической теории для решения проблем практической деятельности.

От этапа к этапу экспериментально-аналитического преподавания педагогики роль сотрудничества с образовательными учреждениями и работниками системы образования меняется: от фактора снятия психологического барьера к педагогической деятельности и расширения эмпирической базы для формирования системного обобщенного личностного знания студента до условия для формирования ключевых педагогических компетенций, в частности значимого для реализации концепции экспериментально-аналитического преподавания педагогики перехода практика-теория.

Достаточность сложившейся системы сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края определяется гарантированным достижением планируемых результатов при соблюдении данных условий.

Таким образом, две взаимодополняющие системы: внеучебной работы кафедры педагогики и сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края - выступают необходимыми и достаточными условиями применения экспериментально-аналитической модели в деятельности преподавателя педагогики педагогического вуза, позволяют актуализировать значимые для экспериментально-аналитического преподавания педагогики виды познавательной и, особенно, практической педагогической деятельности.

В главе 4 «Особенности подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей, осуществляющих экспериментально-аналитическое обучения педагогике» осмыслены и описаны организационно-психологические условия применения экспериментально-аналитического модели преподавания педагогики.

Для того чтобы изучить профессионально-личностные особенности субъектов освоения экспериментальных программ по экспериментально-аналитическому преподаванию педагогики в педагогических вузах был проведён опрос 109 студентов четвёртого курса Пермского государственного

педагогического университета (Ш ПУ), включая экспериментальные и контрольные группы; 27 преподавателей педагогики (кафедр педагогики ПГПУ и Соликамского государственного педагогического института, социальной педагогики, педагогики и методики начального обучения, педагогики и методики дошкольного обучения ПГПУ, слушатели курсов по педагогике). Студентам и преподавателям было предложено обозначить:

- характеристики преподавателя педагогики, которыми он должен обладать, как любой другой современный преподаватель;

- характеристики преподавателя педагогики, которыми он должен обладать, в отличие от преподавателей других дисциплин;

В результате анализа данных эмпирических исследований выявлен комплекс профессионально-личностных характеристик, отличающих преподавателя педагогики, реализующего экспериментально-аналитическую модель преподавания педагогики. Как показали исследования, характеристиками, общими для современного преподавателя и преподавателя педагогики вообще являются: ценностные ориентации (позитивное отношение к педагогической деятельности, гуманно-личностный подход в противовес ориентации на преподаваемый предмет, стремление к постоянному учению), высокий уровень профессиональных способностей (коммуникативные, организаторские и др.) и профессионально значимых личностных качеств (собранность, приветливость, тактичность), специфические знания и умения (знание психологии современного студента, глубокое знание преподаваемой науки, доступность и простота речи). Наряду с этим, для преподавателя, реализующего экспериментально-аналитическую модель преподавания педагогики, особую роль играет единство теории и практики в профессиональном поведении и деятельности:

- «соответствие личных качеств теории, которую преподаёт»; «образцу педагога» в самом высоком смысле слова;

- постоянное обращение к практическому опыту, примерам из школьной практики для получения системного обобщенного знания или конкретизации теории;

- использование с этой же целью опыта, примеров поведения самих студентов;

- гарантированное достижение планируемого результата: «научить студентов правильно преподавать в школе, объяснить то, что понадобится в школе; умение привить любовь к профессии».

Выявленные условия применения экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики в педагогических вузах обусловливают организационно-управленческие действия руководителя кафедры, которые стимулируют проявление у профессорско-преподавательского состава

1) ориентации на осмысление и достижение измеряемого результата -подготовку специалиста образовательного учреждения, способного работать с детьми, компетентно решать (в интересах ребенка) профессиональные задачи в ходе освоенной им профессионально-исследовательской деятельности',

2) исследовательской культуры, включая теоретическое мышление, умение анализировать и осуществлять экспертную оценку педагогических явлений с

различных позиций; сравнивать модели поведения, ответы, примеры студентов и выявлять качественные отличия;

3) технологической культуры и методической смекалки при организации образовательного процесса, адекватного требованиям к современной высшей школе; готовность к импровизации;

4) активности и самостоятельности, интереса к инновационной деятельности, повышению квалификации и самообразованию по актуальным проблемам педагогической науки;

5) ориентации на изучение и применение в процессе преподавания знаний о психологических особенностях студентов.

В Заключении представлены основные выводы исследования.

Проведенное исследование показало, что ожидаемым результатом обучения педагогике можно считать формирование у будущего учителя как общекультурных и профессиональных компетенций, так и саморазвивающейся компетентности как умения решать типичные и нестандартные профессиональные задачи на основе знания которого не было.

Доказано, что выявить и обосновать теоретико-методологические основы разработки и эффективного применения модели обучения педагогике, эффективной в условиях динамичного мира, позволяют философские идеи системности, целостности (холизма), дополнительности, самоорганизации (синергетики), а также личностный, деятельностный, системно-целостный, компетентностный подходы к образованию. Именно эти идеи и подходы стали методологической основой исследования.

Проведенное исследование позволило установить методологические основы конструирования и применения современной системной технологии обучения студентов педагогике. Результатом исследования явилось теоретическое обоснование экспериментально-аналитической модели обучения педагогике: концепции, принципов отбора и структурирования содержания; особенностей ее методов, включая урловия использования локальных и сквозных гуманитарных технологий; критериев и показателей для оценки эффективности в реализации компетентностного подхода.

В исследовании экспериментально доказана возможность освоения студентами профессионально-исследовательской деятельности как современного уровня профессиональной педагогической деятельности. Исследование позволило обосновать основной механизм обучения педагогике, в соответствии с которым проблема в практической педагогической деятельности стимулирует познавательную деятельность (аналитическое рассмотрение «практики») и самообразование студента, а результат познавательной деятельности (теоретическое знание) становится стимулом к включению в практическую педагогическую деятельность (с целью экспериментальной проверки знаний) и к самосовершенствованию. Определена роль взаимопереходов «теория-практика» и «практика-теория» как принципа, технологии, результата обучения педагогике; подтверждена роль экспериментально-аналитического обучения педагогике как фактора, стимулирующего саморазвитие студентов.

Проведенное исследование позволило выявить резервы повышения качества деятельности кафедр педагогики.

Проведенная работа открывает возможности для целой серии дальнейших исследований в области педагогики: предполагает проверку

- гипотетической возможности экстраполировать представленный методологический подход на процесс моделирования практикоориентированных учебных дисциплин (педагогических, медицинских и проч.);

- теоретических основ моделирования экспериментально-аналитического обучения педагогике в разных условиях подготовки педагогов (в среднем специальном педагогическом учебном заведении, в условиях заочной формы и дистанционного обучения, в процессе послевузовского внутрифирменного повышения квалификации и др.);

теоретических основ экспериментально-аналитического обучения педагогике в непедагогических учебных заведениях.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Косолапова, Л.А. Взаимодействие курсов педагогики с педагогической наукой, социальной и образовательной практикой [Текст] / Л.А. Косолапова // Педагогическое образование и наука, 2009, №6,112с. - С.85-89.

2. Косолапова, Л.А. Влияние педагогической науки и социальной практики на конструирование педагогики как учебной дисциплины [Текст] / Л.А. Косолапова // Известия Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена = Izvestia: Herzen University Jurnal of Humanities & Sciences. №116: научный журнал. СПб, 2009. -316 с. - С.37-45.

3. Косолапова, Л.А. Дидактика самоорганизации в дистанционном образовании [Текст] / Л.А. Косолапова, Т.Е. Кирикович // Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал, 2009, №6,112с. - С.74-78 (1п.л./0,4 п.л.).

4. Косолапова, Л.А. Исторический анализ и модели процесса преподавания педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Ярославский педагогический вестник: научный журнал. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. - 4 (61). -С. 98-101.

5. Косолапова, Л.А. Микроисследования как условие формирования исследовательской компетенции у будущих учителей физической культуры [Текст] / Л.А. Косолапова, Н.В. Юняева // Теория и практика физической культуры, 2009, №5,92с. - С.22-25 (1п.л./0,5 пл.).

6. Косолапова, Л.А. Преподавание педагогики: от теории к практике [Текст] / Л.А. Косолапова, О.В. Матвеева // Педагогическое образование и наука, 2009, №6, 112с.-С.78-82 (1п.л./0,7 п.л.)

7. Косолапова, Л.А. Система внеучебной деятельности кафедры педагогики педагогического вуза [Текст] / Л.А. Косолапова // Высшее образование сегодня, 2009, №6,93с. - С.28-32.

8. Косолапова, Л.А. Теоретико-методологические подходы к педагогике как системе научного знания [Текст] / Л.А. Косолапова // Известия Волгоградского

государственного педагогического университета, серия «Педагогические науки», № 1(45) 2010,198c.-C.7-ll.

Монографии

9. Косолапова, JI.A. Модели, технологии, методики, приемы преподавания педагогики: опыт систематизации (Экспериментально-аналитическое преподавание педагогики): монография [Текст] / JI.A. Косолапова; Уральский гос.ун-т; Перм.гос.пед.ун-т. - Пермь, 2006.103 с. - 7,75 п.л.

10. Косолапова, JI.A. Педагогика как контекст конструирования учебных педагогических дисциплин: монография [Текст] / JI.A. Косолапова. - М.: Флинта: Наука, 2010. 80с. - 4,9 пл.

Коллективные монографии

11. Косолапова, Л.А. Глава III Экспериментально-аналитическое обучение педагогике как эффективная технология подготовки специалистов для отрасли образования [Текст] / JI.A. Косолапова // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: монография/ [Е.М. Авласович, Н.Е. Александрова, А.И. Артюхина и др.]; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 5. - Воронеж: ВГПУ, 2010. С.34 -50 (22,5п.л./1п.л.).

12. Косолапова, JI.A. Глава 2.2. Преподаватель педагогики: профессионально значимые особенности [Текст] / JI.A. Косолапова // Педагогика профессионального образования: перспективы развития: монография/ Р.А.Богданова, Т.П. Варламова, С.Г. Вахитова и др./ Под общ. ред С.С. Чернова. -Книга 2. - Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2010. 289с. С.62-74 (18п.л./1 пл.).

Статьи и тезисы выступлений на науч.-практ. конференциях

13. Косолапова JI.A. Формирование целей учебной дисциплины «педагогика» в контексте ценностей, целей, перспектив развития высшего образования [Текст] / JI.A. Косолапова //Второй международный конгресс по педагогическим, психологическим и социокультурным аспектам поведенческих проблем и делинквентности детей и подростков. Пермь, Перм.гос.пед. ун-т 2010. С.120-123.

14. Косолапова, Л.А- Социальные и педагогические условия подготовки кадров для детских оздоровительных лагерей [Текст] / ДА. Косолапова, Т.Е. Патрушева. // Вестник конференции: тематический сборник материалов межрегиональной науч.практ.конф.с международным участием «Социально-экономические, управленческие и психолого-педагогические аспекты эффективного продвижения услуги отдыха и оздоровления населения в новых условиях» (19-21 января 2010г.) Тюмень, Ребячья республика, 2010. С.26-30 (0,Зп.л./0,2 пл.).

15. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое преподавание педагогики в условиях моно- и многоуровневой стратегий подготовки специалистов для отрасли образования [Текст] / ДА. Косолапова //Педагогическое образование: история, современность, перспективы. Сборник статей по материалам научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы», посвященной 90-летию Новгородского высшего педагогического образования. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. С. 50-55.

16. Косолапова, Л.А. Использование суггестивных технологий в процессе экспериментально-аналитического преподавания педагогики [Текст] / ДА.

Косолапова // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца: Материалы международной науч.-практ.конф. Пермь: ПГПУ, 2009. С.181-185.

17. Косолапова, Л.А. Программированный учебник И.Е. Шварца по педагогике и современность [Текст] / Л.А. Косолапова // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца: Материалы международной науч.-практ.конф. Пермь: ПГПУ, 2009. С. 185-191.

18. Косолапова, Л.А. Взаимосвязь теории и практики в процессе преподавания педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова //Актуальные проблемы профессиональной подготовки специалистов для системы образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию ГОУ СПО «Пермский педагогический колледж №1» Пермь, 2009. С.66-67.

19. Косолапова, Л.А. Модели преподавания педагогики в педагогическом вузе [Текст] / Л.А. Косолапова //Культура и образование как фактор развития региона: материалы междунар. науч.-практ. конф. Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2008.-4.2.-С.194-199.

20. Косолапова, Л.А. Решение задач развития профессиональной компетентности педагогов [Текст] / Л.А. Косолапова //Дополнительное образование: от традиционного к инновационному (материалы и тезисы науч.-практ.конф. педагогов)/ Сост. Косолапова Л.А., Сулейманова С.- Пермь, 2008. С.188-194 (0,4п.л./0,2п.л.).

21. Косолапова, Л.А. Социальная практика как фактор формирования целей и задач учебного предмета «педагогика» [Текст] / Л.А. Косолапова // Современные технологии в профессионально-педагогическом образовании: Материалы науч.-практ.конф. Пермь: ПГПУ, 2008. С. 15-21.

22. Косолапова, Л.А. Модели подготовки студентов к инновационной деятельности в современном образовании [Текст] / Л.А. Косолапова //Инновации в образовании: сб.материалов регион, фестиваля-конференции, посвященных инновац. деят. совр. школы. Часть 3. - Пермь: Прикамский социальный институт, 2008. С. 34-38.

23. Косолапова, Л.А. Повышение профессионализма учителя в системе методической работы школы (экспериментально-аналитическое преподавание педагогики) [Текст] / Л.А. Косолапова // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: Материалы Всерос. науч.-практ.конф- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2008. С.190-193.

24. Косолапова, Л.А. Карта оценки профессиональной педагогической компетентности как форма оценки результатов обучения будущего педагога [Текст] / Л.А. Косолапова // Оценка качества освоения педагогических дисциплин в контексте аттестации вуза: Сб. статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2008. С.146 -154.

25. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическая модель преподавания педагогики как воспитательная модель высшего образования [Текст] / Л.А. Косолапова //Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений в современных условиях, проблемы преемственности воспитания школа - вуз: материалы научно-практ.конф Пермь 2007. С.155-162.

26. Косолапова, Л.А. Методологические основы преподавания педагогики в педагогическом вузе [Текст] / Л.А. Косолапова //Состояние, перспективы и инновации профессионально-педагогического образования: материалы межвуз. науч.-практ.конф./ сост. Е.В. Воронина. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2007. С.38-43.

27. Косолапова, Л.А. Технология формирования профессиональной компетентности педагога [Текст] / Л.А. Косолапова // Профессиональная компетентность педагога: Сб. статей.Ч.2. ПОИПКРО. Пермь, 2006. С.9-17.

28. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое изучение педагогики как один из факторов эффективной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров [Текст] / Л.А. Косолапова // Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края: Материалы региональной, науч.-практ. конф. Пермь: ПГПУ, 2006. С.26-31.

29. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое изучение педагогики как условие развития профессиональной компетентности учителя [Текст] / Л.А. Косолапова // Ценностно-смысловые ориентация и стратегии управления развитием образовательных учреждений: Материалы Всероссийской науч.-метод. конф. (IV Чередовские чтения, 30 мая 2006). Кн. I. - Омск: ОмГПУ, 2006. С.44 -48.

30. Косолапова, Л.А. Результат преподавания/изучения педагогики в контексте непрерывного педагогического образования [Текст] / Л.А. Косолапова // Язык, культура, образование в современном мире: Материалы Междунар. науч.-практ.конф. Пермь: ПГПУ, 2006. С.54 - 57.

31. Косолапова, Л.А, Теоретические и методические подходы к организации процесса профессионально-личностного роста педагогических работников учреждения дополнительного образования детей [Текст] / Л.А. Косолапова, С.СулеймановаЖомпетентность. Творчество. Деятельность. Успех (Опыт реализации программ обучения педагогов дополнительного образования детей):Сб.метод. материалов. - Пермь: Комитет по образованию и науке г.Перми; МОУ ДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г.Перми, 2006. С.4-15 (0,7п.л./0,3п.л).

32. Косолапова, Л.А. Особенности методической работы в условиях внедрения личностно ориентированного подхода к образованию детей и взрослых [Текст] / Л.А. Косолапова //Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края: Материалы региональной науч.-практ. конф. Пермь: ПГПУ, 2006. С.68-73.

33. Косолапова, Л.А. Система подготовки педагогических кадров в ДД(Ю)Т [Текст] / Л.А. Косолапова // Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края: Материалы региональной науч.-практ. конф. Пермь: ПГПУ, 2006. С.161-163.

34. Косолапова, Л.А. Единство учебной и внеучебной работы как условие профессионального самоопределения студентов в процессе экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Пути совершенствования и развития воспитательной системы ПГПУ: Материалы науч.-практ.конф. ПермыПГПУ, 2003. С.7-10.

35. Косолапова, Л. А. Внедрение технологии экспериментально-аналитического изучения педагогики как одно из направлений модернизации высшей школы [Текст] / Л.А. Косолапова // Проблемы модернизации школьного математического образования: Материалы науч.-практ. конф. ПермыПГПУ, 2003. С. 201-203.

36. Косолапова, Л.А. Возможности внеучебной работы для профессионального самоопределения студентов в процессе экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Пути совершенствования и развития воспитательной системы вуза: Материалы науч.-практ.конф. Пермь:ПГПУ, 2003. С.34-40.

37. Косолапова, Л.А. Возможности феноменологии в разработке новых концепций изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Философия образования и реформа современной школы: Материалы гор. науч.-практ. конф. / Пермь: Центр развития образования, 2002. С. 88-90.

38. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое изучение педагогики -концептуальные идеи инновационной технологии [Текст] / Л.А. Косолапова // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы междунар.науч.-практ. конф. Часть 3. - М.:Обл.гос.пед.ун-т, 2000. С. 57-60.

39. Косолапова, Л.А. Философские основы экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. Разделы V,VI,VII,VIII,IX. Том II. - Пермь: Пермск.госуд.техн.ун-т., 2000. С.231-234.

40. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое изучение педагогики -философский аспект [Текст] / Л.А. Косолапова // Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее. Материалы обл.науч.-практ.конференции Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2000. С.34-37.

41. Косолапова, Л.А. Педагогическая практика в целостном процессе экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Педагогическая практика в условиях современного педагогического образования: Материалы регион, науч.-практ. конф. Часть I. - Челябинск: ЧГПУ, 1997. С.5-7.

42. Косолапова, Л.А. Технологические аспекты экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова // Образовательные стандарты и профессиональная культура специалиста: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Омск: ОГПИ им. A.M. Горького, 1997. С.54-57.

43. Косолапова, Л.А. Возможности творческого саморазвития будущего учителя в условиях экспериментально-аналитического изучения педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова //Инновационные процессы в образовательных учреждениях. Часть I. - Тез. докл. обл. научно-практической конференции. - Омск: ОГПИ им. А.М. Горького, 1994. С.84-88.

44.Косолапова, Л.А. Опыт подготовки студентов к работе с родителями учащихся в рамках экспериментально-аналитического курса педагогики [Текст] / Л.А. Косолапова, H.A. Май // Семья: ресурсы и ответственность в изменяющемся мире. Часть II.: Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. - Омск: ОГПИ им. А.М. Горького, 1994. С.10-13 (0,2п.л./0,1 п.л.).

45. Косолапова, Л.А. Опыт педагогической подготовки студентов педагогики [Текст] / JI.A. Косолапова // Управление образовательным процессом в учебном заведении: Тез.докл. межвуз. науч.-практ конф. Омск: ОГПИ им. A.M. Горького, 1993. С.80-82.

46. Косолапова, Л.А. Возможности курса педагогики для профессионального самоопределения студентов педвуза [Текст] / Л.А. Косолапова // Образование на Западном Урале: история, современность, перспектива развития: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - Березники, 1993. С.75-77.

47. Косолапова, Л.А. Творчество и самостоятельность студентов на занятиях по педагогике [Текст] / Л.А. Косолапова // Культура - источник возрождения духовности народа. - Тез.докл. межвуз.науч.-практ. конф. Омск: ОГПИ им. А.М. Горького, 1993. С.63-65.

Методические пособия для преподавателей и для студентов

48. Косолапова, Л.А. Качество образования в ПГПУ: становление системы управления: Научно-методическая разработка [Текст] / А.К.Колесников, Л.А. Косолапова, А.И. Санникова, И.Г. Никитин, Б.М. Чарный. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т. 2009. - 112с. (7п.л./1,4 п.л.).

49. Концепция воспитательной системы Пермского государственного педагогического университета. Программа воспитательной работы со студентами (на цикл обучения) [Текст]/ авт.-сост. В.В. Коробкова, JI.A. Косолапова; Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2009. - 44 с. (2,75п.л./1,4п..л.).

50. Косолапова, Л.А. Качество образования в Пермском государственном педагогическом университете: Методические материалы [Текст] / А.К.Колесников, Л.А. Косолапова, А.И. Санникова, И.Г. Никитин, Б.М. Чарный; Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2008. — 58 с. (3,6 п.л. /0,7п.л.).

51. Педагогическая практика: концепция и программа [Текст] / авт.-сост. Л.А. Косолапова, Н.Г. Липкина, Д.В. Тюлькина и др. ; под ред. Л.А. Косолаповой ; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2008. - 17 с. (1п.л./0,5п.л).

52. Косолапова, * Л.А. Педагогика и психология профилизации общеобразовательной и высшей школы: учебно-методический комплекс для направлений 050400 - социально-экономическое образование, 050200 - физико-математическое образование [Текст] / Л.А. Косолапова, Н.Г. Липкина; Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2008. 39с. (2,43 п.л./1,5п.л.).

53. Педагогика: программа и методические материалы для студентов высших педагогических учебных заведений, обучающихся по программам бакалавриата по направлениям 050200.62 - Физико-математическое образование, 050400.62 -Социально-экономическое образование [Текст] / Авт.-сост. Л.А. Косолапова, Н.Г. Липкина, H.A. Гангнус; отв.ред.Л.А. Косолапова; Перм.гос.пед.ун-т. - Пермь, 2008.136. (8,5 п.л./5п.л.).

54. Косолапова, Л.А. Организация педагогической практики: методическое пособие для студентов IV курса педагогических вузов, обучающихся по педагогическим специальностям [Текст] / Л.А. Косолапова, H.A. Май; Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2005. 60с. (3,8 п.л./1,5п.л.).

55. Косолапова, Л.А. Исследовательские задания по педагогике: метод.разработка [Текст] / Л.А. Косолапова; 2-е изд. - Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2005. 44с.

56. Косолапова, Л.А. Педагогика высшей школы: программа курса. Специальность 540200 - «Магистр по направлению физико-математическое образование» [Текст] / Л.А. Косолапова; Перм.гос.пед.ун-т. - Пермь, 2005. 36с.

57. Педагогика: программа и методические материалы для студентов высших педагогических учебных заведений. Специальность «Учитель». [Текст] / Авт.-сост. Л.А. Косолапова, Р.А. Рогожникова, Т.П. Гаврилова и др.; отв.ред Л.А. Косолапова; Перм.гос.пед.ун-т.- Пермь, 2005.149с. (9,3 п.л./Зп.л.).

58. Косолапова, Л.А. Помощник начинающего учителя (экспериментально-аналитическое изучение педагогики): Практическое пособие по курсу «Педагогика» [Текст] /Л.А. Косолапова; Пермь, Перм. гос. пед. ун-т. 2001. 165 с.

59. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое изучение педагогики. Часть 2. Дидактика: Учебно-методическое пособие [Текст] / Л.А. Косолапова; Перм.гос.пед.ун-т. - Пермь, 2000. 82с.

60. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитический курс изучения педагогики: программа и методические рекомендации. Часть I. Введение в педагогическую профессию. Педагогические системы, теории, технологии воспитания: Учебно-методическое пособие [Текст] / Л.А. Косолапова; Пермь, Перм.гос.пед.ун-т, - 1996.112с.

Подписано в печать Формат 60x84 1/6. Печать на ризографе Усл.печ. л. 3,0. Тираж 100 экз. Заказ ЬоЧ.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет» , Участок ризографии

614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Косолапова, Лариса Александровна, 2010 год

Введение.

Глава 1. История и методологические основы обучения педагогике как учебной дисциплине.

1.1. Педагогика как учебная дисциплина в системе взаимосвязей с педагогической наукой и социальной практикой.

1.2. Социальная практика как контекст конструирования учебной дисциплины «педагогика».

1.3. Педагогика как контекст конструирования учебных педагогических дисциплин.

1.4. Модели обучения педагогике в педагогических учебных заведениях XIX - XXI вв.

1.5. Исторический анализ технологий и методик обучения педагогике в период XIX - XXI вв.

Выводы к 1 главе.

Глава 2. Теоретические основы моделирования экспериментально -аналитического о бучения педагогике студентов-будущих учителей.

2.1. Концепция экспериментально-аналитического обучения педагогике.

2.2. Модель экспериментально-аналитического обучения педагогике.'.•.

2.3. Принципы отбора и структурирования содержания экспериментально-аналитического курса педагогики для педагогических учебных заведений.т:. -185 —

2.4. Особенности методов экспериментально-аналитического обучения педагогике.

2.5. Признаки, показатели и критерии для оценки результативности экспериментально-аналитического обучения педагогике.

2.6. Принципы и условия применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике.

Выводы к 2 главе.

Глава 3. Экспериментальная проверка модели экспериментально-аналитического обучения педагогике в педагогических вузах.

3.1. Организация и методы:опытно-экспериментальной работы по проверке модели экспериментально-аналитического; обучения: педагогике в педагогическом вузе:.

3.2.Содержание и экспериментальная проверка эффективности экспериментально-аналитического обучения педагогике по программам специалитета.!.

3.3. Содержание и экспериментальная проверка эффективности экспериментально-аналитического обучения педагогике по программам бакалавриата.

3.4. Содержательно-методические и; социально-педагогические условия применения экспериментально-аналитической модели обучения педагогике в педагогических вузах.

Выводы к 3 главе.

Глава 4. Особенности подготовки^ переподготовки и повышения квалификации преподавателей, осуществляющих экспериментально-аналитическое обучение педагогике.

4.1. • Профессионально-личностные особенности субъектов реализации технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике.

4.2. Организационные и содержательно-методические условия подготовки, переподготовки и повышения квалификаций преподавателей, осуществляющих экспериментальноаналитическое обучение педагогике.

Выводы к4 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экспериментально-аналитическое обучение студентов педагогике"

Актуальность

Существенную роль в подготовке студента к профессиональной педагогической деятельности играют педагогические учебные дисциплины и учебно-производственные практики, в единстве обеспечивающие процесс обучения педагогике. Цель обучения педагогике в условиях введения ФГОС определяется в контексте подготовки образованного человека, компетентного в выбранной сфере деятельности, готового действовать в нестандартных ситуациях, постоянно выявляя и пополняя недостающие для успешной деятельности знания/умения.

Актуальность разработки новой модели преподавания педагогики в педагогическом вузе обусловлена тем, что в условиях большого внимания к внутринаучной рефлексии в начале XXI века (Е.В Бережнова, Н.В. Бордовская, С.А.Вершинина, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский) потенциальные возможности педагогики как социогуманитарной практикоориентированной науки не реализуются в должной мере; очевидно рассогласование потенциальных возможностей научного педагогического 4 знания и возможности восприятия и применения этого объективного знания студентом-будущим учителем.

Анализ теории и- опыта обучения педагогике позволил зафиксировать противоречия между:

- большим, набором моделей обучения педагогике и отсутствием современной научно обоснованной модели, котораяг обеспечивает успешную5 реализацию компетентностного подхода в условиях динамичного мира;

- накопленными в педагогике знаниями о преподавании в профессиональной школе и отсутствием научно обоснованной технологии, позволяющей подготовить выпускника педагогического учебного заведения к самостоятельному формированию обобщенного (теоретического) индивидуализированного педагогического i знания и творческому компетентному его< применению сообразно ситуации4 в антропоориентированном педагогическом процессе;

- потребностью преподавателей освоить эффективные технологии обучения педагогике и недостаточным, научным объяснением границ применения описанных технологий и возможности их- системного использования.

Характеризуя педагогическое образование, обучение в профессиональном учебном заведении многие исследователи обращают внимание на: значимость перехода «мыслить - действовать - мыслить», который представляет собой цикл решения педагогической задачи, совпадает с компонентами педагогической деятельности и с умениями, отражающими компетентность педагога (И.Ф. Исаев, A.B. Лубков, В.В. Маландин, Л.С. Подымова, ВТ. Пряникова, Н.Г. Руд'енко, Н.К. Сергеев, В:А. Сластёнин, E.H. Шиянов); роль практики в педагогическом образовании; необходимость интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, квази-профессиональной, практической) в логике контекстного обучения, обеспечивающего переход от, теории к практике - к осваиваемой студентом профессиональной деятельности, а при отборе содержания теоретической' подготовки - «от профессииж теории» (^.Ал^Вербицкий). . Концептуальная) идея данного исследования:заключаетсяв поиске адекватной потребностям« современной' педагогической;: практики и сущности базовой? науки? «педагогика» технологии многократного вариативного перехода> «теория-практика»; «практика-теория» в процессе экспериментально-аналитического обучения студентов педагогике, эффективношпршреализациикомпетентностного подхода.

Обозначенная* проблема отсутствия?: научно обоснованной модели, позволяющей- создать системную. компетентностно ориентированную технологию обучениям педагогике' определили выбор» темы исследования «Экспериментальноганалитическое обучение студентов педагогике».

Цель, исследования;: - выявление теоретико-методологических основ разработки: и эффективного: применения^, технологии' экспериментально-аналитического- обучения. педагогике в условиях: . - реализации компетентно стного подхода. .

Под-обучением педагогике понимаетсявзаимодействиепреподавателя и студентов в процессе профессионального самоопределения-и самореализации студента в образовательном пространстве педагогического вуза, в ходе освоения- педагогических, учебных дисциплин и прохождения учебно-производственных практик.

Экспериментально-аналитическое обучение педагогике - это научно обоснованная технология, опирающаяся на многократные вариативные; переходы «теория-практика» и «практика-теория» в процессе преподавания педагогики> обеспечивающая интеграцию исследовательской составляющей в профессионально-педагогическую деятельность, а, в связи с этим,. -готовность субъекта самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и творчески компетентно применять его- сообразно ситуации в антропоориентированном педагогическом процессе.

Объект исследования - процесс обучения педагогике студентов, будущих учителей.

Предметом« исследования являются теоретико-методологические основы разработки и применения» технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования

Исходя из того, что педагогика как учебная дисциплина формируется под влиянием педагогической науки и социальной практики, образование студентов в рамках гуманистической парадигмы может быть рассмотрено как поэтапный переход к самообразованию и саморазвитию; а характер процесса обучения студентов педагогике обусловливает изменения (результаты) в структуре личности обучающегося, разрабатывая концептуальную идею исследования, мы исходили из предположения о том, что: а) в процессе обучения педагогике особое значение приобретает идея дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности, обусловливающая разработку модели экспериментально-аналитического обучения педагогике, опирающейся на взаимопереходы теории и практики — многообразие видов познавательной и практической педагогической деятельностей, которые развиваются от курса к курсу с точки зрения содержания (усложнение вследствие систематизации), методики (генерализация метода), развития субъектной позиции (активности студентов на каждом этапе деятельности от целеполагания до анализа результатов) и интегрируют в процессе преподавания педагогики в профессионально-исследовательскую деятельность, освоенную студентом; б) экспериментально-аналитическое обучение педагогике основывается на том, что осознание необходимости позитивных изменений в педагогическом явлении обусловливает готовность студента к аналитическому рассмотрению компонентов, образовательной системы, закономерностей педагогического процесса, характеристик субъектов' (учитель - ученик, старший - ребенок), что приводит как к выявлению не только частного, но и; обобщенного педагогического знания (переход «практика-теория»),, так и к запуску механизма; самообразования. Осознание педагогических закономерностей^ стимулирует потребность применить-{экспериментально' проверить) закономерность на практике с целью-повышения- эффективности педагогической; деятельности, (переход; «теории-практика»), а также мотивирует самосовершенствование субъекта изучения педагогики; в) отработка умения субъекта, самостоятельно, формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание; и компетентно? творчески применять его в антропоориентированном педагогическом? процессе сообразно , ситуации предметной деятельности и общения; с воспитанником) (учеником) предполагает реализацию алгоритмического цикла, в ходе которого- происходит последовательное создание ситуаций: помогающих: человеку понять специфику своей индивидуальной педагогической «культуры; черты индивидуального стиля; осознать£на основе более; широких; контекстов? личные- особенности, а также неизвестные и неиспользованные ранее в; собственной! практике гранго педагогического знания, соотнести эти две системы; с потребностями', педагогической деятельности, в которую включен1 данный субъект, стимулируя, таким образом мотивацию к расширению индивидуальной педагогической культуры путем самообразования, самосовершенствования на основе рефлексии и самоанализа;, довести- . до автоматизма . механизмы; осуществления данных процедур в, процессе профессионально-исследовательской, деятельности; г) экспериментально-аналитическое обучение педагогике; является эффективной педагогической технологией и реализуется* при? условии создания определённых содержательногметодических и социально. педагогических.условий.

Для достижения? цели и проверки, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить и обосновать, совокупность! положений, составляющих теоретико-методологическую s основу- обучения педагогике:

2. Определить теоретико-методологические основы: экспериментально-аналитической модели обучения педагогике.

3. Разработать и осуществить экспериментальную проверку технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике;

4. Выявить условия эффективной.реализации технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике в ¡педагогическом вузе.

5. Определить особенности подготовки;, переподготовки и повышения квалификации» преподавателей, осуществляющих экспериментально-аналитическое обучение педагогике студентов педагогического вуза. Методологическую ясиАву исследования составляют: философские Идеи: системности; в соответствии с которой«'объекты рассматриваются как: целое, состоящее-из связанных между собой элементов и обладающее признаками целостности, наличия двух и более, типов связи между элементами, структурности, иерархичности, многоаспектности, взаимозависимости системы и среды (И;В- Блаубёрг, MEO. Каган, F UI. Щедровицкий, Э.Т. Юдин); целостности (холизма), предполагающей рассмотрение объектов со сложной структурой, в их интегрированности, самодостаточности, автономно сти относительно окружения, характеризует качественное своеобразие^ обусловленное; специфическими' закономерностями функционирования» и развития этих объектов?; (Б.М. Кедров^ А. Леман,. А.Майер-Абих, Я. Смэтс); дополнительности, согласно которой объекты необходимо описывать во взаимоисключающих, дополнительных систёмах: описания; считать, что: разнообразные аспекты равноценны; и: необходимы как взаимодополняющие друг друга элементы, только в сочетании друг с другом дающие максимально полное представление об объекте исследования (Н. Бор, В.П. Хютт); самоорганизации как свойства сложной1 нелинейной системы, для- которой характерно наличие зон неопределённости, вероятностный характер реагирования, быстрая эволюция через нелинейную положительную обратнукн связь, способность системы генерировать новые упорядоченные структуры и переходить в наиболее устойчивые состояния (И. Пригожин, Г. Хакен, E.H. Князева, С.П.Курдюмов); , педагогические подходы к образованию: личностный и деятелъностный (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Т.Е. Конникова, C.B. Кульневич, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, Е.В. Титова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); системно-целостный (Ю.К. Бабанский, П.Н. Груздев, Б.П. Есипов, М.А. Данилов, Г.Д. Кириллова); компетентно стный (И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков), определившие направление исследования и конструирования современной модели обучения студентов педагогике.

Теоретическую основу исследования составили: общенаучная, гуманистическая концепг^ия развития личности (К.Роджерс, А. Маслоу, О.С. Газман, В.И. Слободчиков, И.А. Колесникова, И.Д. Демакова); концепции в области методологии педагогики, раскрывающие сущность, специфику, структуру и историю педагогики как научной дисциплины (Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, H.A. Вершинина, В.И.Загвяинский, В.В. Краевский); психологическая теория интегральной индивидуальности личности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин); теории в области научно-педагогического знания: образование взрослых (С.Г. Вершловский, A.B. Даринскй, С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Е.А. Марон, Г.С. Сухобская, Э.Торндайк), преподавание в высшей школе (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, H.A. Лабунская,

В.А.Сластёнин); профессиональное развитие и акмеология (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Е.В.Климов, А.К. Маркова).

Опытно-поисковая работа по- разработке и проверке технологии экспериментально-аналитического преподавания педагогики осуществлялась на протяжении 17 лет, включала 5 этапов:

1. Разработки концепции и< модели-экспериментально-аналитического обучения педагогике и проверки элементов модели в условиях локального эксперимента (1992 — 1995гг.).

2. Создания целостной модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и ее коррекции в условиях локального эксперимента (1996 -2000 гг.).

3. Осмысления методологических основ обучения педагогике (2000 -2006 гг.).

4. Проверки эффективности модели в условиях моноуровневой и двухуровневой подготовки педагогов (2002 -2008 гг.).

5. Распространения результатов исследования и выявления социально-педагогических и< организационно-психологических условий«' применения экспериментально-аналитической модели обучения педагогике (2005 -2009гг.).

Особенность последних трех этапов,исследования заключается в том, что переход к следующему этапу не сопровождался завершением предыдущего, то есть задачи, характерные для предыдущего этапа решались одновременно, в согласовании с задачами следующего этапа.

Базой исследования являлся Пермский государственный педагогический университет (ПГПУ), Соликамский государственный педагогический институт (СГПИ). В исследовании приняли участие студенты, обучавшиеся в период 1992-2009 гг. (1850 человек: выпуски студентов ПГПУ 1996, 1998, 2001, 2004, 2007, 2009гг., первокурсники СГПИ 2007г), преподаватели педагогических кафедр, участники, курсовой переподготовки - преподаватели педагогики высших и средних специальных учебных заведений (27 участников).

В исследовании» были использованы* методы: теоретические (анализ, генерализация опыта, моделирование, др.), эмпирические (наблюдение, рефлексия- и описание опыта, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, др.), методы математической статистики (^критерий Стьюдента для независимых выборок, корреляционный анализ по Пирсону).

Методы опытно-поисковой работы объединяют методы, научно-исследовательской- деятельности и методы профессионально-исследовательской деятельности в группе эмпирических методов: методики мониторинга результативности процесса преподавания педагогики использованы для подтверждения гипотезы научного исследования; в то же время, методики эмпирического исследования переходят в разряд мониторинговых, используемых, для повышения качества преподавания педагогики.

Научная новизна исследования:

1. Выявлена- системность подходов к педагогике как научной дисциплине; обосновано их влияние наг цель, содержание и методику обучения педагогике, а также необходимость доминирования-того или-иного подхода на разных этапах экспериментально-аналитического обучения педагогике студентов.

2. Выявлены и описаны модели преподавания педагогики: эмпирическая, учебная («теория-.-практика»), практикоориентированная, квазипрофессиональная, эвристическая, рефлексивная, личностно-практическая, антропосоциальная, самообразовательная, опирающиеся' на разные виды познавательной и практической педагогической деятельности, а также на разнообразные возможности проявления студентом, субъектной позиции в процессе обучения.

3. Разработана и научно обоснована модель экспериментально-аналитического обучения педагогике, специфика которого- раскрывается через виды познавательной и практической педагогической деятельности, составляющие основу преподавания педагогики в вузе,, а именно: учебно-познавательная (воспроизводящая), эвристическая^ квази-исследовательская, рефлексивная,, самообразование, научно-исследовательская!, а также; учебно-профессиональная, профессиональная; профессиональная (инновационная)., учебно-игровая (квази-ирофсссиональная), досуговая (внеучебная, общественно-полезная)' естественное повседневное взаимодействие: с людьми, самосовершенствование; предыдущий профессиональный' и жизненный: опыт студента; их взаимопереходы и поэтапную интеграцию в профессионально-исследовательскую деятельность.

4. Раскрыты, теоретические основы моделирования технологии экспериментально-аналитического обучения; педагогики в педагогическом вузе.

5; Выявлены услоег/я успешной реализации модели экспериментально-аналитического, обучения педагогикиш педагогическом вузе: а) организационно-управленческие; б) психологические (единство теории и практики; в поведении; и* деятельности преподавателя); в) содержательно-методические (пакет методических- материалов, обеспечивающих формирование у студента системных личностно значимых педагогических знаний); г) социально-педагогические (система внеучебной работы- студентов; взаимодействие с: . образовательными» учреждениями-города и края)

Теоретическая значимость работы определена тем, что I Определены методологические основы экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике: а) методологические основы конструирования экспериментально-аналитической технологии обучения студентов педагогике, реализующие принципы:

- зависимости содержания; логики и методики преподавания педагогики от этапа развития педагогики как научной дисциплины и существующих подходов к научно-педагогическому знанию (наукоориентированный, социоориентированный, антропологический, культурологический, феноменологический, деонтологический);

- дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности1 в процессе преподавания педагогики и их поэтапной интеграции;

- зависимости, характера целостного процесса обучения от уровня зрелости личности обучающегося, его индивидуальных (тип восприятия, стиль-учения) и возрастных особенностей;

- этапности перехода студента под руководством преподавателя к самообразованию в области педагогики и саморазвитию как субъекта образовательной деятельности; б) методологические основы реализации . экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике в образовательной практике, которые ориентированы на идеи:

- «встроенности»-процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст;- диалектического единства процессов технологизации обучения в вузе и саморазвития личности студента-будущего специалиста в избыточной и многовариантной гуманитарной образовательной среде вуза.

II Раскрыты теоретические основы понимания экспериментально -аналитического обучения педагогике студентов в педагогическом вузе, представленные концептуальной моделью обучения педагогике; принципами отбора и структурирования содержания; особенностями ее методов; показателями и критериями для> оценки, эффективности в реализации компетентностного подхода.

III Обоснована специфика экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике как двустороннего процесса преподавания и изучения педагогики, опирающегося- на многократные вариативные переходы «теория-практика» и «практика-теория», возможные благодаря использованию многообразия; видов познавательной и практической педагогической деятельностей, интегрирующих в процессе обучения педагогике в профессионально-исследовательскую, деятельность, освоенную студентом.

IV Конкретизировано определение понятия «учебная дисциплина»« как модулям системе образования, определенного уровня, включающего целевой; содержательный, логико-методический (технологический),; результативно. оценочный компоненты;, формирующегося на основе соответствующей научной дисциплины под, влиянием социальной практики, что дополняет теорию педагогики.

V. Определено основное . содержание понятия «профессионально-исследовательская деятельность» как профессиональной педагогической деятельности; цель и результат которой* соответствуют практическим- задачам обучения, воспитания, развития;; личности, а методология и методы адекватны научно-педагогической/деятельности.

Практическая значимость исследования, заключается в том, что его ■ выводы, рекомендации и продукты могут быть использованы • для совершенствования? процесса обучения педагогике в педагогических ' вузах условиях ФГОС благодаря

- разработке технологии экспериментально-аналитического» обучения педагогике, эффективнойшри реализации компетентностного подхода,.

- подготовке методического сопровождения (девять методических пособий, два из которых отмечены дипломом лауреата конкурса научных и научно-учебных изданий^ историко-педагогического профиля в проблемном поле:«Теория модернизации образования в России» (РГПУ им. А.И. Герцена, С-Петербург, 2007),

- разработке пакетов; диагностических методик для- организации мониторинговых; исследований результативности освоения- педагогики на; базовом уровне и на уровне компетентности;

• для совершенствования деятельности кафедр педагогики по направлениям:

- создание системы внеучебной работы кафедры педагогики,

- системы сотрудничества* кафедры с образовательными учреждениями региона,

- повышение педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава;

• его выводы создают методологическую основу для организации исследований в области обучения педагогике в. разных образовательных контекстах, а также методик обучения- и. в целом, практикоориентированных дисциплин.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологическую основу разработки экспериментально-аналитической модели обучения педагогике составляют идеи: «встроенности» процесса преподавания* педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст; зависимости цели, содержания логики и методики преподавания педагогики от уровня развития педагогики как научной, дисциплины и существующих подходов к научно-педагогическому знанию; дополнительности1 познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе преподавания педагогики; понимания образовательного процесса как поэтапного перевода студента в позицию субъекта, способного переводить теоретические знания и эмпирический опыт в обобщенные личностные знания, а также в ценности и алгоритмы профессиональной деятельности.

2. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике представляет собой процесс взаимодействия студента и преподавателя в вариативной образовательной среде вуза, обеспечивающий многократные вариативные переходы «теория-практика» и- «практика-теория» благодаря использованию многообразия видов познавательной и практической педагогической деятельностей, интегрирующих в процессе обучения педагогике в профессионально-исследовательскую деятельность.

3. Переход «теория-практика», «практика-теория» представляет.собой: а) методологический принцип,предполагающий диалектичное рассмотрение педагогических понятий в контексте эффективной педагогической-деятельности и педагогических феноменов в контексте теории - в процессе профессионально-исследовательской педагогической деятельности; б) технологию - взаимозамену познавательной и* практической^ педагогической деятельностей в рамках одного дидактического цикла (учебного модуля) для формирования профессионально-исследовательской педагогической деятельности; в) результат - поэтапное преобразование в ходе обучения студентов педагогике объективного педагогического знания и субъективного эмпирического педагогического опыта' конкретного студента в. его обобщенное личностное знание и освоенные/созданные, отрефлексированные им ценности и алгоритмы профессиональной деятельности, позволяющие освоить профессионально-исследовательскую деятельность.

Каждый этап включает один и более макро-модулей взаимопереходов «теория-практика», «практика-теория», осуществляемых в соответствии с 12 шагами алгоритмического цикла, к которым относятся: ценностно-смысловое самоопределение в качестве субъекта познавательной деятельности (1); актуализация имеющихся знаний, опыта, представлений, стереотипов по рассматриваемому вопросу. (2); поэтапный переход от имеющихся знаний к новым, более системным - теоретическим (3); применение знаний для анализа фрагментов педагогического процесса, проектирования более эффективного варианта профессиональной деятельности и общения, собственного поведения в возможных вариантах развития педагогического процесса (4); выявление пробелов в имеющихся знаниях (ценностно-смысловое самоопределение), восполнение их путем самостоятельной работы под руководством преподавателя и самообразования (5); совершенствование педагогического процесса и себя как субъекта педагогической деятельности (6); осмысление результатов в себе, в измененной ситуации профессиональной деятельности, в детях (8); выявление возникших проблем (8); определение вопросов для исследования и изучения с целью совершенствования педагогического процесса (9) последующее ценностно-смысловое самоопределение (10), переход к самообразованию (11) и саморазвитию (12).

5. Условиями реализации технологии экспериментально-аналитического преподавания педагогики являются организационно-психологические'. стимулирование комплекса профессионально-личностных характеристик преподавателя педагогики, в частности - постоянное обращение к практическому опыту, включая опыт, поведение, примеры студентов, для получения системного обобщенного знания; рефлексии собственного опыта преподавателя; системная интеграция сотрудников» кафедры: в инновационные процессы, происходящие в отрасли образования региона; содержательно-методические: создание и совершенствование пакета методических материалов, обеспечивающих динамику элементов процесса экспериментально-аналитического обучения педагогике: формирование системных личностно значимых педагогических знаний; применение знаний для анализа и проектирования; осуществление «обратного» перехода от практики к обобщению; стимулирование рефлексии и саморазвития; организацию самоконтроля и контроля результативности педагогической подготовки; социально-педагогические', система внеучебной работы кафедры педагогики; система сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края:

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены: аргументированностью- его основных регулятивов, полнотой и непротиворечивостью рассмотрения предмета исследования; использованием во взаимосвязи совокупности, методов исследования, адекватных специфике каждого его этапа; продолжительной экспериментальной проверкой с привлечением большого количества участников опытно-экспериментальной работы, доказательностью полученных при этом положительных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась

- в ходе выступлений на международных, всероссийских и межрегиональных конференциях: Москва (2000), С-Петербург (2008), Березники (1993), Великий Новгород (2009), Ишим (2007, 2008), Казань (2004), Пермь (1996, 1999, 2000, 2002, 2003, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Тюмень (2010), Челябинск (1997);

- в ходе курсовой подготовки преподавателей1 педагогики^ высших . и средних специальных учебных заведений;

- при проведении, занятий по программе подготовки аспирантов (региональный компонент) в 2008-2010гг;

- основные результаты исследования используются в работе преподавателей педагогики Пермского' государственного педагогического университета, Соликамского государственного педагогического института.

Базой, внедрения послужили Омский государственный педагогический университет, Новгородский Государственный университет им. Ярослава Мудрого, Ишимский государственный • педагогический институт им. П.П.Ершова, Пермский педагогический колледж №1.

Структура< работы. Диссертация, состоит из введения, четырех глав, заключения^ библиографии и 23* приложений, содержит 27 таблиц, 10 рисунков. Общий объем - 520 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к главе 4

Как показали исследования, наряду с ценностными ориентациями (позитивное отношение к педагогической деятельности, гуманно-личностный подход в противовес ориентации на преподаваемый предмет, стремление к постоянному учению), высоким уровнем профессиональных способностей (коммуникативность и др.) и профессионально значимых личностных качеств (собранность, приветливость, тактичность), специфических знаний и умений (знание психологии современного студента, глубокое знание преподаваемой науки, доступность и простота речи), особую роль играет единство теории и практики в поведении и деятельности преподавателя:

- соответствие личных качеств теории, которую преподаёт; «образцу педагога» в самом высоком смысле слова;

- использование с этой же целью опыта, поведения, примеров студентов;

Выявленные психологические условия применения экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики в педагогических вузах обусловливают такие управленческие действия руководителя кафедры, которые стимулируют проявления у профессорско-преподавательского состава

- ориентацию на осмысление и достижение измеряемого результата -подготовку специалиста образовательного учреждения, способного работать с детьми, компетентно решать (в интересах ребенка) профессиональные задачи в ходе освоенной им профессионально-исследовательской деятельности',

- исследовательскую культуру, включая теоретическое мышление, умение анализировать и осуществлять экспертную оценку педагогических явлений с различных позиций; сравнивать модели поведения, ответы, примеры студентов и выявлять качественные отличия;

- технологическую культуру и методическую смекалку при организации образовательного процесса, адекватного требованиям к современной высшей школе; готовность к импровизации;

- активность и самостоятельность, интерес к инновационной деятельности, повышению квалификации и самообразованию по актуальным проблемам педагогической науки;

- ориентацию на изучение и применение в процессе преподавания знаний о психологических особенностях студентов.

Заключение

Проведенное исследование показало, что ожидаемым результатом обучения педагогике можно »считать формирование у будущего учителя как общекультурных и профессиональных компетенций, так и саморазвивающейся компетентности как умения* решать типичные и нестандартные профессиональные задачи на основе знания которого не было.

Доказано, что выявить и обосновать теоретико-методологические основы разработки и эффективного применения модели обучения педагогике, эффективной в условиях динамичного мира, позволяют философские идеи системности, г}елостности (холизма), дополнительности, самоорганизации (синергетики), а также личностный, деятельностный, системно-целостный, компетентностный подходы к образованию. Именно эти идеи и подходы стали методологической основой исследования.

В результате проведенного теоретического анализа выявлено, что педагогика как учебная дисциплина представляет собой модуль в системе образования определенного уровня. Целевой' и результативно-оценочный компоненты учебной дисциплины формируются и изменяются под влиянием социальных факторов, в первую очередь макрофакторов, и уточняются с учетом возможности выполнения основных функций базовой науки: объяснение, оценку, прогнозирование, проектирование педагогической практики. Содержание учебной дисциплины определяется совокупностью теорий изучаемой науки, социальная практика привносит в содержание учебной дисциплины следующие аспекты: традиционный и инновационный практический опыт образовательных учреждений, иллюстрирующий' или проблематизирующий изучаемые закономерности; личный опыт преподавателя и студентов в области изучаемой научной дисциплины.

Логика и методика преподавания учебной дисциплины должны быть адекватны сущности базовой-науки, логике ее развития, методам и технике научных исследований базовой науки «педагогика».

Проведенное исследование позволило установить методологические основы конструирования и применения современной системной технологии, обучения студентов педагогике, каковыми являются идеи:

- зависимость содержания (как набора* учебных дисциплин и как ценностно-информационно-операционных блоков в рамках отдельной, учебной педагогической дисциплины), логики и методики обучения педагогике от этапа развития, педагогики как научной дисциплины и существующих подходов к научно-педагогическому знанию (наукоориентированный, социоориентированный, антропологический, культурологический, феноменологический, деонтологический);

- дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения педагогике и их поэтапной интеграции;

- зависимости характера целостного процесса обучения от уровня зрелости личности обучающегося; его индивидуальных (тип восприятия, стиль учения) и возрастных особенностей;

- образования как- поэтапного ^ перехода, студента под руководством преподавателя к самообразованию в области педагогики и саморазвитию как-субъекта педагогической деятельности.

- «встроенности» процесса обучения педагогике в педагогическом вузе в социальный и научный контекст;

Результатом исследования явилось теоретическое обоснование экспериментально-аналитической- модели, обучения педагогике: концепции, принципов отбора и структурирования" содержания; особенностей, ее методов, включая условия использования- локальных и сквозных гуманитарных технологий; критериев и показателей для оценки эффективности в реализации компетентностного подхода.

Исследование позволило обосновать основной механизм обучения педагогике, в соответствии с которым проблема в практической педагогической деятельности стимулирует познавательную* деятельность (аналитическое рассмотрение «практики») и самообразование студента, а результат познавательной деятельности (теоретическое знание) становится стимулом к включению в практическую педагогическую, деятельность (с целью экспериментальной проверки знаний) и к самосовершенствованию. Определена роль взаимопереходов «теория-практика» и «практика-теория» как принципа, технологии, результата обучения педагогике:

Исследование подтвердило предположение о том, что реализация экспериментально-аналитической модели обучения педагогике предполагает развитие и поэтапное взаимопроникновение познавательной и практической педагогической деятельностей с использованием таких видов познавательной деятельности как квази-исследовательская, учебно-исследовательская, рефлексивная, самообразование, а также - следующих основных видов практической педагогической деятельности: предыдущая обыденная жизнедеятельность, учебно-игровая (квази-профессиональная), учебно-профессиональная, профессионально-исследовательская, самосовершенствование.

Наряду с обозначенными видами деятельности, являющимися значимыми при реализации технологии экспериментально-аналитической обучения педагогике, как дополнительные (вспомогательные) используются также следующие виды познавательной и практической педагогической деятельности: познавательная (эвристическая), учебно-познавательная (воспроизводящая), научно-исследовательская; профессиональная, профессиональная (инновационнная), досуговая (внеучебная, общественно-полезная), естественное повседневное взаимодействие с людьми, предыдущая профессиональная деятельность.

Исследование показало, что познавательная и профессионально-педагогическая деятельности развиваются от курса к курсу с точки зрения содержания (усложнение вследствие систематизации), методики (генерализация метода), развития, субъектной позиции (активности студентов на каждом этапе деятельности от целеполагания до анализа результатов) и интегрируют в профессионально-исследовательскую деятельность.

В соответствии с моделью экспериментально-аналитического обучения педагогике целями данного двустороннего прогресса являются: с точки.зрения деятельности преподавателя - создание условий для-становления в процессе изучения педагогики антропоориентированного субъекта педагогического процесса, умеющего самостоятельно формировать (в том числе, на основе анализа практики) обобщенное индивидуализированное (личное) педагогическое знание и творчески применять (экспериментально проверять) его сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником (учеником); обеспечивая эффективность педагогической деятельности и профессиональнло-личностное саморазвитие; с точки-зрения студента - овладение развивающимся личностным системным педагогическим знанием как средством осмысления и компетентного решения с' позиций гуманизма бесконечно- разнообразных практических педагогических проблем (задач):

Процесс экспериментально-аналитического обучения педагогике предполагает опору на принципы: многократного вариативного взаимоперехода обучения педагогике педагогики; дополнительности познавательной и практической педагогической деятельностей как условия реализации механизма саморазвития студента в процессе преподавания/изучения педагогики; адекватности процесса преподавания педагогики культурному, научному, социальному, личностному контексту (культуро-, науко-, социо-, субъекто-сообразности); простоты как минимизации временных и организационных усилий при внедрении данной технологии в силу адекватности данного процесса социальным ожиданиям и возможностям науки «педагогика»; высокой адаптивности к разным моделям подготовки кадров для отрасли образования.

С точки зрения деятельности студента, изучающего педагогику, предполагается следование таким ключевым принципам как:

• Ориентации процесса изучения педагогики на ключевые педагогические закономерности как способ усиления его практической направленности.

• < Антропоцентризма.

• Самоопределения и активности в процессе изучения педагогики.

В соответствии с системным подходом, реализация данных принципов предполагает изменение содержательно-организационной стороны преподавания педагогики.

- гуманистические ценности как сквозная составляющая, ведущая идея, пронизывающая и объединяющая информационно-операционную составляющую содержания экспериментально-аналитического курса педагогики;

- опыт студента: личностный как впечатления об изучаемом феномене и1 педагогический как осознанная педагогическая проблема;

- умения творческой познавательной деятельности;

- теоретические понятия, базовые категории - соответствующее уровню развития педагогики как научной дисциплины системное обобщенное знание, определяющее наиболее обобщенные способы решения педагогических задач;

- умения педагогической деятельности: а) обеспечивающие перевод проектируемой педагогической деятельности в реальную, осуществленную (перцептивные, эмпатийные, коммуникативные, мажорные, культурно-речевые, техники речи, управления собой, мимических, пластические, управленческие, организаторские, целеполагания, прогностические, аналитические); б) обеспечивающие инверсию, обратный переход от практики к обобщению, выдвижение и проверку гипотез, выявление тенденций и закономерностей конкретного педагогического процесса (диагностические, гностические);

- проектируемый/реальный (новый) опыт собственной педагогической деятельности, опирающийся на изученные закономерности и создающий основу для следующего перехода к теоретическому педагогическому знанию;

- рефлексивные и «самопознавательные» умения, создающие основу интеграции знаний о педагогическом процессе и о себе в роли субъекта данного процесса, способствующие проблематизации имеющегося опыта, стимулирующие таким образом последующее обращение к теории (системному знанию).

- информация о социальном контексте: особенности социальной ситуации, социальный заказ, приоритеты развития системы образования, передовой опыт;

- культурный контекст: информация, позволяющая соотнести опыт студента (и как привычки и традиции, и как обогащенные теоретическим знанием профессиональные умения) с многообразием педагогических систем, существовавших на протяжении истории человечества и существующих в настоящий момент в странах мира;

- этический (нормативный) контекст педагогической деятельности: знания о нормах профессионального поведения, требованиях к личности учителя, позволяющие сформировать собственное педагогическое кредо.

В рамках технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике обозначенные элементы содержания проявляют себя как взаимосвязанные, являются условием формирования друг друга, составляют комплекс содержательных единиц каждого учебного модуля- (раздела учебной программы); на разных этапах экспериментально-аналитического курса педагогики содержание определяется с учетом доминантности разных подходов к научно-педагогическому знанию.

Нашло подтверждение предположение о формировании профессиональых компетенций как способности осуществлять взаимопереходы- «теория-практика» и «практика-теория» в результате использования следующих «шагов» макро-цикла:

1) ценностно-смысловое самоопределение в качестве субъекта познавательной деятельности (знает ли студент себя, свой индивидуальный стиль учения, уровень сформированности педагогических способностей, возможный профессиональный стиль);

2) актуализация имеющихся знаний, опыта, представлений, стереотипов по рассматриваемому вопросу;

3) поэтапный переход от имеющихся знаний к новым, более системным (теретическим), при этом овладение теорией рассматривается как освоение способа решения целого класса практических педагогических проблем;

5) выявление пробелов в имеющихся1 знаниях (ценностно-смысловое самоопределение), восполнение их путем самостоятельной работы под руководством преподавателя и самообразования;

6) совершенствование педагогического процесса и. себя как субъекта педагогической деятельности (возможно, сначала в игровой, а затем в реальной ситуации);

7) осмысление результатов в себе, в измененной ситуации профессиональной деятельности, в детях;

8) выявление возникших проблем;

В исследовании экспериментально доказано, что многократные вариативные взаимопереходы «теория-практика» и «практика-теория», выступающие в качестве основного механизма экспериментально-аналитического обучения педагогике обеспечивают формирование у студентов ^ профессиональных компетенций (проявляющихся в контексте познавательной и профессионально-педагогической деятельности).

Потверждено, что экспериментально-аналитическое обучение педагогике осуществляется поэтапно с учетом основных личностно-образовательных потребностей студентов разных курсов; выделены этапы:

1) ориентационный;

2) отработки взаимоперехода теория-практика, практика-теория в процессе освоения базовых компетентностей педагога;

3) отработки механизма саморазвития в практической педагогической деятельности;

В' исследовании экспериментально доказана возможность освоения студентами профессионально-исследовательской деятельности как современного уровня профессиональной педагогической деятельности. Обучение педагогике более результативно при прохождении всех четырех этапов и осуществлении на каждом этапе (особенно - на втором) более одного макро-цикла взаимопереходов «теория-практика», «практика-теория».

Результатами опытно-поисковой работы подтверждена роль экспериментально-аналитического обучения педагогике как фактора, стимулирующего саморазвитие студентов.

Проведенное исследование позволило выявить резервы повышения качества деятельности кафедр педагогики.

Как показало исследование, к необходимым и достаточным социально-педагогическим условиям применения экспериментально-аналитической модели в деятельности преподавателя, педагогики педагогического, вуза можно отнести:

1) систему внеучебноюработьикафедры педагогики;

2) систему сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями-городами края. , ;

Необходимость привлечения- к процессу преподавания; педагогики8 внеучебной деятельности обусловлена; тем; что; она' существенно обогащает данный процесс такими видами практической деятельности как культурно-досуговая, профессиональная, педагогическая и. предыдущий; опыт педагогической деятельности, обладающие большими возможностями; для-проявления эмоций; творчества, рефлексии, а также обеспечивающие целостность и систематичность процессов; образования и самообразования. Достаточность - возможностью привлечь к данной; работе каждого студента и сохранить при этом: свободу; самоопределения как для студента, так и; преподавателя;: основными; мотивами включения в деятельность выступают интерес и желание проявить.себя, отстоять честь факультета;

Системность внеучебной работы, кафедрьь педагогики обеспечивается благодаря целенаправленности и упорядоченности как проводимых мероприятий, так неиспользуемых форм сотрудничества в соответствии с этапами экспериментально-аналитического преподавания/изучения педагогики

Система^ сотрудничества с образовательными, учреждениями- и-работниками системы образования как необходимое условие реализации экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики, позволяет актуализировать возможности: новых видов., практической педагогической деятельности и осуществляется не столько для иллюстрации педагогической теории и отработки профессиональных умений (традиционная.; «учебная» модель преподавания- педагогики), сколько нацелено на решение таких задач как

- расширение эмпирической базы для формирования системного обобщенного личностного знания студента;

- снятие психологического барьера к педагогической деятельности,

- формирование эмоционально положительного отношения к педагогической деятельности и изучению педагогики;

- создание условий для последовательного решения задач экспериментально-аналитического преподавания педагогики: отработка взаимопереходов теория-практика, практика-теория в процессе освоения базовых компетенций педагога; отработка механизма саморазвития в практической' педагогической деятельности; формирование умений профессионально-исследовательской деятельности, предполагающей освоение педагогической теории для решения проблем практической деятельности.

Достаточность сложившейся1 системы сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края определяется гарантированным достижением планируемых результатов при соблюдении данных условий.

В результате анализа« данных эмпирических исследований выявлен комплекс профессионально-личностных характеристик, отличающих преподавателя педагогики, реализующего экспериментально-аналитическую модель преподавания педагогики. Как показали исследования, наряду с ценностными ориентациями- (позитивное отношение к педагогической деятельности, гуманно-личностный подход в противовес ориентации на преподаваемый предмет, стремление к постоянному учению), высоким уровнем профессиональных способностей (коммуникативность и др.) и профессионально значимых личностных качеств (собранность, приветливость, тактичность), специфических знаний и умений (знание психологии современного студента, глубокое знание преподаваемой науки, доступность и простота речи), особую1 роль играет единство теории и практики в поведении и деятельности преподавателя.

Опытно-поисковая работа позволила выявить и систематизировать значимые организационно-управленческие условия, включающие стимулирование рефлексии собственного опыта, системную работу по интеграции сотрудников кафедры: в инновационные процессы, происходящие в отрасли образования региона; в процессы осмысления и обогащения научно-педагогического знания, происходящие в стране; в научное сопровождение процесса формирования практическими педагогическими работниками личностного педагогического знания, основанного на эмпирическом обобщении.

- теоретических основ экспериментально-аналитического обучения педагогике в непедагогических учебных заведениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Косолапова, Лариса Александровна, Ижевск

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. Текст. / O.A. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абдуллина, O.A. Педагогическая практика студентов: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. Текст. / O.A. Абдуллина, H.H. Загрязкина. М.: Просвещение. 1989. 175 с.

3. Акмеологический словарь Текст. /Под ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС,. 2004.- 161 с.

4. Акмеология профессиональной деятельности: учебно-методический комплекс Текст. / JI.A. Балакирева, Н.Н: Коршунова, О.В. Костейчук, A.A. Куренкова, А.Ю. Львов, С.Ф. Эхов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. 163с.

5. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып. II Экспериментальные материалы к курсам педагогики в системе многоуровневого образования. Текст. СПб.: Образование, 1995. 226 с.

6. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) Текст.: Под общ.ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 104 с.

7. Акулова, О.В. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя Текст. / О.В.Акулова, С.А.Писарева; Е.В.Пискунова, А.П.Тряпицына / Под общ.ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; 2005. 290 с.

8. Акулова, О.В. Школьное образование в современных социокультурных условиях: Моногорафия учителя Текст. / О.В.Акулова, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, А.П.Тряпицына / Под ред А.П. Тряпицыной. СПб.: ПетроПресс, 2005. 181 с.

9. Алексеев, H.A. Личностно ориентированное обучение: проблемы теории и практики Текст. / H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. 216 с.

10. Алексеева, Т.Бг Культурологический подход в современном образовании: Научно-методическое пособие Текст. /Т.Б. Алексеева. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. 301с.

11. Алексашина, И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: практическая методология решения педагогических задач Текст. / И.Ю. Алексашина. СПб.: СпецЛит, 2000. 223 с.

12. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн.для учителя: Пер.с макед. Текст. / К Ангеловски. М.: Просвещение, 1991.159с.

13. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Текст. / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

14. Архангельский, С.И. Педагогика высшей школы и развитие понятий высшего образования Текст.' /С.И. Архангельский // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч.тр./ Отв.ред.Е.В. Ткаченко. Вып.2. Екатеринбург, 1996. 340с. - С.238-247.

15. Афанасьев, С.П. Что делать с детьми в загородном лагере Текст. / С.П. Афанасьев, С.В. Коморин, А.И. Тимонин. М.: Новая школа, 1994. 224 с.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект Текст. / Ю. К. Бабанский; АПН СССР. Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. 287 с.

17. Бажанов, В.А. Наука как самопознающая система Текст. / В.А. Бажанов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. 181с.

18. Байденко, В.И. Целеполагание как инструмент обновления образовательных стандартов и программ Текст. / В.И. Байденко // Проблемы качества образования. Кн.1. М., Уфа, 2003. 217с.

19. Батурина, O.A. Подготовка студентов педвузов к общению» с учащимися: автореф. дис. . . канд. пед. наук Текст. / O.A. Батурина. СПб., 1994. 18с.

20. Бахтин, М. М. Собрание сочинений: В 7 т. Текст. / М. М. Бахтин, М.: Русские словари, 2000.

21. Белухин, Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения): книга для: учителя Текст. / Д.А. Белухин: М.: Народное образование, 1994. 144 е.,

22. Бережнова Л.Н. Научно-исследовательская работа студентов« как гуманитарная, технология: , Учеб.пособие Текст. / Л.Н. Бережнова,, В.И. Богословский СПб.: ООО «Книжный дом», 2007. 208 с.

23. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании/ A.F. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910-12.htm дата обращения 08.09.2008.

24. Беспалъко, В.П. Системнометодическое' обеспечение: учебно-воспитательного процесса: Учеб.-метод .пособие Текст. / В .П. Беспалько, ЮТ\ Татур.М^: Высшая школа, 1989: 141 с;.

25. Бим-Бад; Б.М. Антропологическое основание, теории- и практики; современного образования: Очерк проблем и методов их решения Текст.; / Рос. открытый ун-т. / Б.М: Бим-Бад.,-М:, , 1994: 36 с.

26. Богословский, В.И. Управление знаниями в образовательном, процессе современного университета: Научно-методические материалы / В:И'.'. Богословский; Е.Н; Глубокова. СПб.: 000»Книжный Дом», 20081 288с.

27. Болдырев, H.H. Методика:работы.классного руководителя Текст. / H.H. Болдырев.-М.: Просвещение, 1984. 143 с.35: Большой энциклопедический- словарь.- 2-е: изд.перераб.и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 1997. 1456 с.

28. Бондаревская, E.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

29. Бордовская, И. В. Методология научного- поиска, педагога — исследователя: программа многоуровневой? подготовки педагогов? -исследователей- Текст.; / Н.В. Бордовская. СПб.: Изд-во РГПУ им: А.И. Герцена, 2000. 45 с.

30. Бордовский, F.A. Концепция, развития педагогического' университета Текст. / Г.А. Борцовский // Модернизация- университетского образования в, современных условиях. Вып.2.- СПб.:СпбГУ, 2001. 84 с. С. 11-12.

31. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений Текст. / U.M. Борытко; под ред. В.А. Сластёнина, И;А. Колесниковой. 2-е' изд., стер:- М. : Изд.центр «Академия», 2008. 288 с. - (Профессионализм педагога).

32. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений Текст. / Н.М. Борытко, A.B. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. М.: Изд.центр «Академия», 2008. 320 с.

33. Вершинина, H.A. Педагогика как социогуманитарная научная дисциплина: научно-методические материалы Текст. /H.A. Вершинина. -СПб.:ООО «Книжный дом», 2008. 200с.

34. Вершинина, H.A. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография Текст. / Вершинина H.A., Писарева С.А.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 148 с.

35. Вескер, А.Б. Тренинг актерского мастерства учителя: учеб.-практ. пособие. 5-е изд. перераб. и доп. Текст. / А.Б. Вескер. М.: Пед. общ. России, 2002. 96 с.

36. Видт, И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе Текст.: Автореф.дис.на соискание учен.степени д-ра пед.наук. Тюмень, 2003, 50с.

37. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография Текст. / В.Г. Воронцова. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. 421 с.

38. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. Текст. / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. 208 с.

39. Вулъфов, Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М., Магистр, 1995. 112 с.

40. Газман, О. С, Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы Текст. / О.С. Газман. М.: МИРОС, 2002, 296 с.

41. Галковская И.В. Теория и практика становления- комплиментарных образовательных систем: монография. Текст. / И.В. Галковская. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 260с.

42. Ганелин, Ш.И. Педагогический практикум Текст. / Ш.И. Ганелин, O.E. Сыркина. М.; Л.:Госиздат, 1927. 112 с.

43. Гегель, Г. В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. Т.З Текст. -М.: «Мысль», 1977.

44. Гершунскгш, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М.:ИнтерДиалект+, 1997. 697с.

45. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. / С.И. Гессен. М-.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

46. Гин, A.A. Приемы педагогической техники: Свобода, выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя. 2-е изд. Текст. / A.A. Гин. М.: Вита-Пресс, 2000. 88 с.

47. Гинецинский; В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. Текст. / В.И. Гинецинский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 144 с.

48. Гинецинский, В.И. Педагогика индивидуализации' и задачи университетского образования Текст. / В.И. Гинецинский. // Модернизация университетского образования в современных условиях. Вып.2. СПб.-: СПб ТУ, 2001.84 с. - С.36-37.

49. Гогоберидзе, А.Г. Гуманитарная технология индивидуального сопровождения студента в многоуровневом педагогическом образовании: Учебно-методическое пособие Текст. / А.Г. Гогоберидзе. СПб.: ООО* «Книжный Дом», 2008. 192с.

50. Горовая, В.И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания Текст. / В.И. Горовая, С.И. Тарасова. М.: ИЛЕКСА; Ставрополь: АГРУС, 2005. 168с.

51. Горычееа С.Н. Восхождение к мастерству (опыт внутрифирменного обучения) Текст. /С.Н. Горычева; М.Н. Эндзинь. Великий Новгород: МОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов», 2007. 130с.

52. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теориями практика-Текст. / B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М.: Моск.пс.-соц. Ин-т НПО МОДЭК, 2002. 384 с.

53. Гребенюк, О.С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики Текст. / О.С. Гребенюк; Калинингр. гос. ун-т. Калининград, 1997. 87с.

54. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк; Калинингр. гос. ун-т. Калининград, 2000. 572 с.

55. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские ~ особенности и ограничения Текст. / Л.Гребнев // Высшее образование в России. 2004, №1. С. 36-42.

56. Гришин, Э.А. Педагогическая этика Текст. / Э.А. Гришин. Грозный, Чечено-Ингуш.кн.изд-во, 1971. 119 с.80: Грудзинский А. О. Универсистет как предпринимательская организация Текст. / А.О. Грудзинский // Социологические исследования. 2003, №4, С. 113-121.

57. Губкин, И. Общеобразовательная и педагогическая подготовка народного учителя Текст. / И. Губкин // Русская школа. 1906. №10. №11;

58. Гуманитарные образовательные технологии, в вузе. Методическое пособие Текст. / О.В. Акулова, A.A. Ахаян, E.H. Глубокова, И.Ю. Гутник, А.Е. Бахмутский, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, С.А. Писарева, Е.В.

59. Пискунова, А.П. Тряпицына; Под ред.С.А; Гончарова. СПб.: Изд-во РГПУ им. Л.И. Герцена, 2007. 159с.

60. Гуманитарные технологии: обновление содержания и технологий образования: Учебно-методические материалы для общеобразовательных учреждений Текст. / Сост. С.А; Писарева: СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 302с.

61. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования ^ взрослых в России и США Текст. / под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. М:: ИТПиМИО РА0П994; 189с.

62. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования Текст.; / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Изд. корпорация «Логос», 2000. 224 с.

63. Гутник И.Ю. Гуманитарные технологии педагогическою диагностики в междисциплинарном контексте: Научо-методическое пособие Текст. / И:Ю. Гутник. Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: 000»Книжный Дом», 2008. 248с.

64. Дисциплинарностъ и взаимодействие наук Текст. / Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин, А.П. Огурцов илр.; Отв.ред. Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин; АШТСССР, Инт теории естествознания и техники. М.: Наука, 1986. 479 с.

65. Директору школы, о сотрудничестве с родителями Текст. / под ред. A.C. Роботовой, И.А. Хоменко, ИТ. Шапошниковой. М.: Сентябрь, 2001. 176 с.

66. Дневник студента-практиканта (Обучающая учебно-воспитательная практика Текст. / сост. H.A. Май. Пермь, 1986: 40 с.

67. Должикова, И. Ю. «Приправа» к учебнику, или 8 «если» для*успешной работы с младшими школьниками: учебно-методическое пособие Текст. / И.Ю. Должикова, E.H. Нельзина; под ред. Л.А. Косолаповой; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2008. 76 с.

68. Додон, JI.JI. Задания по педагогике: Пособие для учащихся пед.училищ и студентов пед.факультетов Текст. /Л.Л. Додон. М.: Просвещение, 1968. 223с.

69. Елканов; С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. Текст. / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. 198с.

70. Елъницкий, K.B: Преподавание педагогики. 2-е изд. Текст. / К.В. Ельницкий. СПб., 1914. 90 с.

71. Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Текст. / В.И. Журавлев. М.: Педагогика; 1984. 175 е.

72. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Изд.центр «Академия», 2006. 176 с. - (Профессионализм педагога).

73. Загузов, H.H. Подготовка и защита диссертации по педагогике Текст. / Н.И. Загузов; М-во общего и професиионального образования Российской федерации, И-нт развития профессионального обраования. М.: Изд.дом Ореол-Лайн, 1998. 191 с.

74. Задания для самостоятельной работы студентов по курсу «История образования и педагогической мысли»: Учебно-методический комплекс Текст. / Авт.-сост. В.А. Седов, Н.В. Седова, С.Ю. Шалова, С.А. Лагун. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009: 100с.

75. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб.пособие для студентов, педагогического бакалавриата, педагогов-практиков Текст. / Е.С. Заир-Бек. СПБ.: РГПУ им А.И. Герцена. 243 с.

76. I.Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40с.

77. Иванов, И.П. Звено в бесконечной цепи Текст. / И.П. Иванов. Рязань: Ряз. отд. Рос. фонда культуры, 1994. 120 с.

78. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел Текст. / И.П. Иванов. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

79. Ив.Ильин, B.C. Формирование личности школьника целостный процесс Текст. / B.C. Ильин. - М.: Педагогика, 1984. 144 с.

80. Ильясов, ИИ. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей Текст. / И.И. Ильясов, H.A. Галатенко. М.: Изд-во «Логос», 1994. 208 с.

81. Инновации в подготовке учителя Текст. / под общ. ред. И.А. Бочкаревой, E.H. Солововой. М., 2002. 274с.

82. Кагаров, Е. Г.Проблема профотбора в педагогической профессии Текст. /Е.Г. Кагаров. // Изучение труда педагога и условий школьной работы. Вопросы НОТ в школе №2. Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1927. 192с. -С.5-38.

83. Казакова, Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): автореф. дис. . . док. пед. наук Текст. / Е.И. Казакова. СПб., 1995. 34с.

84. ИЪ.Кайдалов, В.А. Философия и педагогическая теория Текст. / В.А. Кайдалов, В.Н. Железняк, В.Р. Имакаев; Перм.гос.техн.ун-т. Пермь, 2005. 378 с.

85. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения Текст. / В.А. Кан-Калик. М.: Роспедагентство, 1995. 108 с.

86. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990.140с.

87. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

88. Кириллова, ГД. Процесс развивающего обучения как целостная система Текст. /Г.Д. Кириллова. СПб.: Образование, 1996. 135 с.

89. Кириллова, Г.Д. Теория- обучения: курс лекций Текст. / Г.Д.Кириллова. СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2001. 130 с.

90. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования; игры шдискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Текст.; / М.В-. Кларин. Рига-НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

91. Классному руководителю: учеб.-метод. пособие Текст. / под ред. М.И. Рожкова. М4.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 280 с.

92. Климов, Е.А. Педагогический труд:, психологические составляющие: учеб. пособие Текст. / Е.А. Климов. М.: МГУ: Академия, 2004. 240 с.

93. Князева, Е. Синергетика: начала нелинейного мышления Текст. / Е.Князева, С. Курдюмов // Общественные науки и современность. 1994. №3.

94. Козырев, В.А. Высшее образование в России в зеркале Болонского процесса: Научно-методическое пособие Текст. /В.А. Козырев, Н.Л.Шубина. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 249 с.

95. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущность, модели, проектирование: Монография Текст. /В .А. Козырев. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 328с.

96. Козырев, В.А. Развитие образовательной среды педагогического университета в контексте гуманитарного подхода Текст. /В.А. Козырев //

97. Герценовские чтения-2006. Ч.З. Исследования педагогического образования (педагогический аспект). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 216с. - С.33-39.

98. Ковалева, Т.М. Гл.5 Педагог-исследователь как субъект инновационной школы. Текст. / Т.М. Ковалева. // Инновационная школа: аксиомы и гипотезы М.: Изд-во Моск. психол. социал. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003. 256 с. С.138 213.

99. Колесников, А.К. Профессиональная- компетенция и компетентность Текст. / А.К. Колесников, А.И. Санникова, К.Э. Безукладников //Педагогическое образование и наука, 2009, №6, 112с. С.57-62.

100. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология Текст.- / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 256с.

101. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики Текст. / И.А. Колесникова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. 288с.

102. Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие Текст. / О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. 158 с.

103. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография Текст. / под ред. проф В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 392 с.

104. Комплексное исследование труда учителя: Материалы конференции. Текст. / Под ред. В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова, М.Ф.- Новосибирск:Изд-во НГПИ, 1982. 120с.

105. Кондракова, И.Э. Гуманитарные ориентиры образовательной политики и государственно-общественного управления в сфере школьного образования: Научно-методические материалы Текст. / И.Э. Кондракова, Н.М. Федорова. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. 256с.

106. Коротя ев, Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорийТекст. / Б.И. Коротяев. -М.: Просвещение, 1986. 208с.

107. Косолапова, H.A. Взаимодействие курсов педагогики с педагогической наукой, социальной и образовательной практикой Текст. / Л.А. Косолапова // Педагогическое образование и наука, 2009, №6, 112с. С.85-89.

108. Косолапова, Л.А. Дидактика- самоорганизации, в дистанционном образовании- Текст. / JI.A. Косолапова, Т.Е. Кирикович // Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал = Pedagogiceskoe obrazovanie Inauka, 2009, №6, 112с. С.74-78"

109. Косолапова, Л.А. Исторический1 анализ и модели процесса преподавания педагогики Текст. / Л.А. Косолапова // Ярославский педагогический вестник: научный журнал. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009.-4 (61).-С. 98-101.

110. Косолапова, Л.А. Качество образования в. Пермском государственном педагогическом университете: Методические материалы Текст. / А.К.Колесников, Л.А. Косолапова, А.И. Санникова, И.Г. Никитин, Б.М. Чарный; Перм. гос. пед. ун-т. — Пермь, 2008. — 58 с.

111. Косолапова, Л.А. Микроисследования как условие формирования исследовательской компетенции у будущих учителей физической культуры

112. Текст. / JT.А. Косолапова, Н.В. Юняева // Теория и практика физической культуры, 2009, №5, 92с. С.22-25.

113. Косолапова, Л.А. Педагогика как контекст конструирования^ учебных педагогических дисциплин: монография Текст. / Л.А. Косолапова. М.: Флинта: Наука, 2010. 80с.

114. Косолапова, Л.А. Теоретико-методологические подходы к педагогике как системе научного знания Текст. / Л.А. Косолапова // Известия

115. Волгоградского государственного педагогического университета, серия «Педагогические науки»,.№ 1(45) 2010, 198с. С.7-11.

116. Косолапова, Л.А. Экспериментально-аналитическое изучение педагогики. Часть 2. Дидактика: Учебно-методическое пособие Текст. / Л.А. Косолапова; Перм.гос.пед.ун-т.- Пермь, 2000. 82с.

117. Котингер, Я.С. Педагогическая этика Текст. / Я.С. Котингер, В'.И. Чамлер. Кишинев: Штиинца, 1984. 147с.

118. Краевский В.В.Общие основы педагогики М.: Издательский центр «Академия», 2008. 256с.

119. Кулюткин, Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1989. №2. С. 37 49.

120. Куриленко, Г.М. Задачи и упражнения, по педагогике Текст. /Т.М. Куриленко. Минск: Народна Асвета, 1981. 159с.

121. Лабунская, H.A. Педагогическое исследование современного студента (Студент при получении образования) Текст. / H.A. Лабунская. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 76 с.

122. Лаптев, В.В. Федеральный исследовательский университет: форма и содержание Текст. / В.В. Лаптев // Модернизация университетского образования в современных условиях. Вып. 2 . СПб.: СПбГУ, 2001. - 84 с.-С.15-2Г.

123. Лаврентьева, Л.В. Использование личностно ориентированного подхода на уроках математики: учебное пособие Текст. /Л.В. Лаврентьева, И.Н.Власова; под ред. Л.А. Косолаповой; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2007. 71 с.

124. Левина, М.М. Технологии профессионального образования Текст. / М.М. Левина. М.: Академия, 200Г. 272 с.

125. Лисовский, Т.В. Духовный мир современного студента Текст. / Т.В. Лисовский // Модернизация университетского образования в современных условиях. Вып.2.- СПб.:СпбГУ, 2001. -84 с. -С.71 -79.

126. Липкина, Н.Г. Рефлексивно-творческий практикум как средство развития педагогического мышления студентов Текст. / Н.Г. Липкина // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг: материалы науч.-практ. конф. Винница, 1991. С.98 103.

127. Логинова, Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей Текст. / Л.Г. Логинова. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. 240с. -С.69.

128. Луговская, И. Р. Параметрический подход к анализу систем школьного образования разных стран: Автореф.дис. док.пед. наук Текст.' / И.Р. Луговская. СПб., 2004. 36 с.

129. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие Текст. /М.И. Лукьянова. .: ТЦ Сфера, 2004. 144с.

130. Лутошкин, А.Н Как вести за собой: Старшеклассникам об основах орг. работы / под ред. Б.З. Вульфова. 3-е изд., перераб. и доп. Текст. / А.Н. Лутошкин. М.: Просвещение, 1986. 208 с.

131. Мареев, В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практикаТекст. / В.И. Мареев.- Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999. 202с.

132. Матросова, Ю.С. Исследование возможностей художественной литературы в становлении мировоззрения будущего педагога: Научнометодические материалы Текст. / Ю.С. Матросова. СПб.: 000»Книжный Дом», 2008. 160с.

133. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика Текст. / Б.Г. Матюнин. М.: Школа-Пресс, 1994. 96с.

134. Мейман, Э: Очерк экспериментальной педагогики Текст. / Э.Мейман. М., 1914.

135. Медведицков, А.П. Самосовершенствование воспитателя: метод, пособие к самостоятельной работе воспитателя и классного руководителя по теории и методике воспитания Текст. / А.П. Медведицков. ООИПКРО. Омск, 2000. 63 с.

136. Межвузовская конференция по проблемам высшего педагогического образования (Педагогика. Психология) Текст. / под ред А.Е. Дмитриева, Д.М. Громова, A.A. Гончарова. М., 1967. 123 с.

137. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: Избр.психологические труды Текст. /Под ред. Е.А. Климова. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО @МОДЕК», 1996. 448с.

138. Mud, М. Культура и мир детства: Пер.с англ. Текст. / Маргарет Мид -М.: Наука, 1988. 429 с.

139. Мирский, Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки Текст. / Э.М. Мирский. -М.: Наука, 1980. 304 с.

140. Модернизация современного университетского образования в контексте инновационного развития: Учебно-методическое пособие Текст. / под общ.ред.проф. Г.А. Бордовского, проф.С.А. Гончарова СПб.: Академия Исследования культуры, 2008. 137с.

141. Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XII конференции. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 344 с.

142. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа: сб. науч. Трудов Текст. Л.: ЛГПИ, 1990. 112 с.

143. Научные основы системы воспитательной работы в педагогическом институте. Текст. -Томск: Изд-во ТГУ, 1976, 176с.

144. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе Текст. / Н.В. Немова. М.: Сентябрь, 1999. 176 с.

145. Никитин, И.Г. «Активизирующая» педагогика: исходные принципы, технология, реализация Текст. / И.Г. Никитин, Б.М. Чарный // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг: материалы науч.-практ. конф. Винница, 1991. С.82 93.

146. Оганесян,, Е.В. Культурологическая модель педагогической^ практики студентов (опыт построения) Текст.- / Е.В. Оганесян. М.: Педагогическое общество России, 2004.176с.

147. Огородников, И.Т. Педагогика / И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев. -М.: Учпедгиз, 1954. 406 с.

148. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ им: А.И. Герцена: Методические материалы Текст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. 127с.

149. Организация самостоятельной работы в магистратуре: Методическое пособие для преподавателей w студентов педагогических университетов Текст. / Составители: JI.K. Боровик, E.H. Глубокова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. 139с.

150. Организация самостоятельной работы студентов по • педагогическим дисциплинам: Учебно-методический комплекс. 4.1 Текст. / Под ред. проф., чл.-кор. РАО А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. 123с.

151. Организаг^ия самостоятельной работы студентов по педагогике: развитие профессиональных компетенций: Учебно-методический комплекс. Ч.Ш Текст./ Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им: А.И. Герцена, 2009. 167с.

152. Феофилова, Н.М. Федорова, Н.Ю. Сосунова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 108с.

153. О состоянии педагогических кадров, их подготовке и задачах педагогического образования Текст. // Бюллетень Народного комиссариата по просвещению РСФСР. 1933. №11.

154. Омельяненко, B.JI. Задания и педагогические ситуации: пособие для студентов пед. инт-тов и учителей Текст. / B.JI. Омельяненко, Л.П. Вовк, C.B. Омельяненко. М.: Просвещение, 1993. 272 с.

155. О реализации профессиограмм учителей в процессе обучения студентов пединститута Текст. / М.З. Закиев, Л.А. Лебедева, H.A. Половникова. Под ред. A.A. Кирсанова, Ф.Г. Ситдикова. Казань: Казанский гос.пед.институт, 1979.42с.

156. Орлов, ЮЛ. Восхождение к индивидуальности Текст. / Ю.П. Орлов. -М.: Просвещение, 1991. 287с.

157. Орлов, A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность: Моногр. Текст. / A.A. Орлов Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2006. - 228 с.

158. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для спец. высш. учеб. заведений Текст./ И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др.; под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 302 с.

159. Оценка качества освоения педагогических дисциплин в контексте аттестации вуза: Сборник статей. Текст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 199с.

160. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений Текст.5 / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; под ред Т.С. Паниной. 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008: 176 с.

161. Педагогика в профессиональной подготовке бакалавра и специалиста в области образования: Учебно-методическое пособие Текст. / Науч.ред. Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 178 с.

162. Педагогика как учебный предмет: книга для преподавателей педагогических университетов Текст. / под ред. А.П. Тряпицыной'и-И.С. Батраковой. СПб.; Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001, 163 с.

163. Педагогический практикум Текст. / под ред. A.B. Мосиной и Т.Г. Феофиловой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 86 с.

164. Педагогический практикум Текст.// Н.В. Бордовская, A.A. Реан. Педагогика: учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2000. С.208 298.

165. Педагогические ситуации в воспитании школьников Текст. / Науч.ред.С.М. Годник.- Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1985. 144с.

166. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, JIM. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России; 1999. 354 с.

167. Подготовка будущих учителей к воспитательной работе: тез.всесоюзного совещания-семинара зав. кафедрой педагогики и психологии пед. ин-тов и ун-тов. Текст. Гродно, 1977. 224с.

168. Подготовка научных кадров высшей квалификации: обновление содержания и технологий образования: Учебно-методические материалы для подготовки аспирантов и соискателей' Текст. / Сост. С.А. Писарева. СПб.: Академия Исследования Культуры, 2008. 191с.

169. Полани, М. Личностное знание: На пути к посткритической философии: Пер.с англ. Текст. /М. Полани. М:: Прогресс, 1985. 344 с.

170. Половцева, М.А. Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х гг. XX века. Автореф.дис. док.пед.наук Текст. / М.А. Половцева. Хабаровск, 2000. 43 с.

171. Поляков, С.Д. Обучение воспитательным технологиям // Технологии воспитания: учеб.- метод, пособие Текст. / С.Д. Поляков. М.:ВЛАДОС, 2002. С.82-130.

172. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей Текст./ Т.С. Полякова. Предисловие действительного члена АПН СССР Ю.К. Бабанского. М.:Педагогика, 1983. 128с.

173. Понятийный словарь // Образовательный информационный портал Ханты-Мансийского автономного округа Югры http://docum.cos.ru/portal/dt дата обращения 20.06.2009.

174. Попков, В.А Дидактика высшей школы: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений.- 2-е изд., испр.и доп. Текст. / В.А. Попков, A.B. Коржуев М.: Изд.центр «Академия», 2004 192с.

175. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: науч.-метод. пособие Текст./ под общ. ред. С.Г. Вершловского. СПб.:. Специальная Литература, 2003. 239с.

176. Поташник, М.М. Педагогические ситуации Текст. / М.М. Поташник, Б.З. Вульфов. -М: Педагогика, 1983. 144с.

177. Похмелкина, Г.Ф. Педагогический опыт как предмет переосмысления в рефлексивно-творческом практикуме Текст. / Г.Ф. Похмелкина, // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг: материалы науч.-практ. конф. Винница, 1991. С. 24 37.

178. Практикум по педагогике: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов Текст. / под ред. З.И. Васильевой. М.: Просвещение, 1988. 144 с.

179. Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе Текст. / под ред. H.H. Мартынова. М., 1971. 166 с.

180. Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе: сб. науч. трудов Текст. / Под ред. В.Б. Бондаревского. М., 1972. Т.2. 274 с.

181. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки, учителя в высшей; школе: Межвуз. сб. науч. трудов; Текст. Л.:ЛГПИ, 1988. 168 с.

182. Рабочая книга андрагога Текст. / иод ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998. 119 с.

183. Рожков, М.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирование Текст. / М.И. Рожков, Н.Л. Иванова, А.П. Чернявская, Н.Е. Бекетова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1995. 72 с.

184. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб.заведений Текст. / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. 304 с.

185. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Текст./Гл7ред В.В. Давыдов. М., Науч.изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999.

186. Савин, Н.В. Методика; преподавания педагогики: учеб. пособие для. факультетов повышения квалификации Текст.1 / Н.В. Савин. М.: Просвещение, 1987.207 с.

187. Савостьянов, А.И. Техника речи в профессиональной подготовке' учителя* Текст. /А.И: Савостьянов. М> Еуманит.издат.центр ВЛАДОС,, 1999. 144с.

188. Санникова, А.И. Совершенствование профессиональной подготовки учителя: аспект формирования готовности к развитию творческого потенциала учащихся: учеб.-метод. пособие Текст. / А.И. Санникова, Т.А. Ратт; МО РФ ПГПУ. Пермь, 2001. 159 с.

189. Свиницки, М. Модификация модели Колба для > организации учебного занятия студентов^ Университетское образовние: от эффективного преподавания к эффективному учению Текст. / М.Свиницки, Н. Диксон. Минск, 2001.

190. Селевко Г.К Современные образовательные технологии: .Учеб. пособие. /Т.К. Селевко. М;: Народное.образование, 1998;^256с.

191. Сергеев, И. С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие Текст. / И.С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. 31бс.

192. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. 240 с.

193. Сластёнин В.А. Педагогика Текст. / В:А. Сластёнин-и др. М.: Школа-Пресс, 1997., 386с.

194. Сластёнин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова М.: Изд-во «Магистр», 1997. 223 с.

195. Сластёнин, В.А. Педагогика как наука и*учебный предмет Текст. /В.А. Сластёнин// Педагогика как наука и учебный предмет: тез. докл.междунар.науч.-практ.конф. (26-28 сентября 2000 т.) 4.1. Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та, 2000:271 с.

196. Сластёнин, В.А. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального- саморазвития учителя Текст. / В.А. Сластёнин, М.И. Кряхтунов. М.: Прометей, 2000. 110 с.

197. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (Психологические основы проектирования образования) / В.И. Слободчиков; АДД/ РАО. Психол.ин-т. М., 1994. 78 с.

198. Смирнов, М.Т. Методические указания по курсу педагогики. Для студентов заочников III и ГУкурсов гос.ун-тов. Текст. / М.Т. Смирнов, Е.И Руднева. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1958. 256 с.

199. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

200. Советский энциклопедический словарь/Под ред. A.M. Прохорова. М., 1986.

201. Современные образовательные технологии: учебное пособие Текст. / кол.авторов; под ред. Н.В. Бордовкой. -М.: КНОРУС, 2010. 432с.

202. Социальная значимость педагогических кафедр в подготовке специалистов системы образования изменяющейся России: Сборник статей Текст. / Ред.сов.: А.П. Тряпицына, H.A. Лабунская, И.В. Гладкая. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 423с.

203. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций Текст. / С.Ю. Степанов. М.: Наука, 2000. - 174 с.

204. Степанова, Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика. Творчество Текст. / Г.В. Степанова. 1-е изд. СПб.: Петербургская Новая школа, 2000. 110 с.

205. Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий: Методическое пособие Текст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 179с.

206. Струценко, JIA. Ориентация студентов педвузов на инновационную деятельность в развивающейся школе: автореф. дис. . . канд. пед. наук. Текст. / Л.А. Струценко. СПб., 1995, 18с.

207. Ступени к Олимпу: Герценовская педагогическая олимпиада: науч.-метод. пособие Текст. / Т.Б. Алексеева, Н.В. Ануфриева, Э.В. Балакирева и др. / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 154 с.

208. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1979 1981.

209. Суходуб, Т.Д. Постнеклассическая методология: становление, развитие, принципы, перспективы. Текст. //Бевзденко Л.Д., Буданов В.Г., Гутнер Г.Б.,

210. Добронравова И.С., Кизима В.В., Киященко В.П., Суходуб Т.Д. Полилог в кругу проблемсубъект-субъектного единства // Философские науки, №10, 2006, с.95-108.

211. Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю Текст./ В.А. Сухомлинский. Киев: Рад. Школа, 1984. 254 с.

212. Тамбовцева, Т. С. Опыт развития рефлексии у учителей в процессе поисково- экспериментальной деятельности Текст. / Т.С. Тамбовцева // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг: материалы науч.-практ. конф. Винница, 1991. С.93 98.

213. Татур, ЮТ. Высшее образование: методология и опыт проектирования. Учебно-методическое пособие Текст. / Ю.Г. Татур. М.: Университетская книга; Логос, 2006. 256 с.

214. Терский, В.Н. Вожатый, ты педагог! / В.Н. Терский. М.: Молодая гвардия, 1965. 112 с.

215. Титова, Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методикевоспитания: кн. для учителя Текст. / Е.В. Титова. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

216. Титова, Е.В. Методика воспитания (методологические аспекты) Текст. /Е.В. Титова. СПб.: Культурная инициатива, 1996. 51 с.

217. Титова, Е.В. Характеристика структуры педагогической науки Текст. / Е.В. Титова. // Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект): Под общ.ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001,-104 е.- С.27 - 36.

218. Трайнев, В.А. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования. Обобщение и практика Текст. / В.А. Трайнев, И.В. Трайнев.- М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. 294с.

219. Турбовской, Я. С. Есть ли у педагогической науки перспективы? Текст. / Я.С. Турбовской // Педагогика как наука и как учебный предмет: тез. докл.

220. Междунар. науч.-практ. конф. (26-28 сентября 2000г.). Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2000. 4.1. С.11 15.

221. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2 Текст. / Под общ.ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. 408 с.

222. Ушинский, К Д. Программа педагогики для специальных классов женских учебных заведений Текст. / Ушинский К.Д. // Педагогические сочинения: 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. Т. 2. С.379 388.

223. Фокин, ЮТ. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений Текст. / Ю.Г. Фокин. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 224 с.

224. Хеннингсен, Ю. Автобиография и педагогика: пер.с нем. В.А. Волкова; под общ. ред. В.Г. Безгодова Текст. / Ю. Хеннингсен. М.: Изд-во УРАО, 2000. 184.

225. Христофоров, C.B. Педагогическая олимпиада школьников Текст. / С.В; Христофоров, Л.В! Христофорова. Псков, 1997. 67 с.

226. Хуторской A.BL Педагогическая £ инноватика: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений Текст. /А.В. Хуторской. М.: Изд.центр «Академия», 2008. 256 с.

227. Хуторской, A.B. Современная дидактика: учебник для вузов Текст. / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. С.5 12.

228. Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы: пер. с фин. Текст. / Ю. Хямяляйнен. М.: Просвещение, 1993. 112 с.

229. Цымбал Г. С. Реализация принципа системности в построении и изучении курса «Мониторинг окружающей среды» Текст. Автореф. Дис. канд.пед.наук. СПб, 2004, 22 с.

230. Чгкалева, Н. В. Педагогическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в современной школе: Научно-методические материалы Текст. / Н.В. Чекалева. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. 296с.

231. Чекалева, Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогических вузах. Дис.док.пед.наук Текст. / Н.В. Чекалева. СПб, 1998. 38 с.

232. Чернокозова, В.Н Этика учителя Текст. /В.Н. Чернокозова, И.И. Чернокозов. — Киев : Рад. школа, 1973. 175с.

233. Шацкий, С.Т. Работа для будущего: Кн. для учителя Текст. / С.Т. Шацкий. М., 1989, 223 с.

234. Шевченко, JI.JI. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс Текст. / Л.Л. Шевченко. М.: Соборъ, 1997. 506 с.

235. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования. Текст. / П.Г. Щедровицкий. М.: Эксперимент, 1993. 156 с.

236. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Пед. общество России, 2002. 224 с.

237. Щуркова, Н.Е. Практикум по, педагогической технологии Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Пед. общество России, 1998. 250 с.

238. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений Текст. / Н.Е. Эрганова. — 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 160 с.

239. Andre, Т. Expert-novice differences and the role of the student response in acquiring schemata in science learning. A paper presented at the annual conference of the American Educational.Research Association, Washington. DC, 1987.

240. Ayala, C.C., Yin, Y.& Shavelson, R.J. Cognitive interpretation of performance assessment task types. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, 2002.

241. Fordham Foundation. Better Teachers, Better Schools. Washington. D.C.: Fordham Foundation, 1999.

242. Giordan A. New Models for the Learning Process: Beyond Constructivism. Prospects, 1995. Vol. №1, P. 101-118.

243. Hoz, R. Dimension of teachers knowledge structures and. their identification by concept mapping. A paper presented* at the annual conference of the American Educational Research Association, Washington. DC, 1987.

244. Knowledge Dfe for Beginning Teacher/ Edited by Maynard C. Reynolds. -AACTE 1990.

245. Philips, D. The Conceptual minefield of «structure». Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Washington. D.C.,1987.

246. Questions-cles de l'éducation en Europe. Volume 3. La profession enseignante en Europe: profil, Métier et enjeux. Rapport IV www.eurodice.org дата обращения 12.10. 2005.

247. Robert В. Barr, John Tagg. From Teaching to Learning A New Paradigm for Undergraduate Education //Change. 1995. November/December. P. 13-25.

248. Super D.E. Self-realization through the work and leisure roles //Educational and vocational guidance. 1985. №43.

249. Whtti G. Teacher professionalism in a new era. Paper presented as the first General Teaching Concil for Northern Ireland Annual Lecture, Belfast, March, 2006.