Феномен детства и творчества в содержании повышения квалификации дошкольных работников

Кучерова, Олеся Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен детства и творчества в содержании повышения квалификации дошкольных работников

Автореферат

Автор научной работы: Кучерова, Олеся Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Феномен детства и творчества в содержании повышения квалификации дошкольных работников"

На правах рукописи

Кучерова Олеся Анатольевна

Феномен детства и творчества в содержании повышения квалификации дошкольных работников

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

фу

Ростов - на - Дону - 2005

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Федотова Ольга Дмитриевна

кандидат педагогических наук, профессор

Хлебунова Сара Федоровна

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Защита состоится 27 января 2005 г. в 13.00. часов на заседании

диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном

педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов - на - Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «27» декабря 2004 г.

Учёный секретарь диссер гационного совета

П. П. Пивненко

MoSzÜ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена признанием значимости феномена детства, как самоценного периода в жизни человека, и творчества как основной его характеристики, отражающей, целостную картину мировосприятия ребенка и взрослого. В этот период устанавливаются отношения между миром взрослых и детей, как творческое взаимодействие, где за ребенком признается право на равноценное развитие и взаимодействие. Вопросы детства и творчества составляют основное содержание дошкольного образования. К проблемам современного детства обращаются многие ученые (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, B.C. Мухина, И.С. Кон, В.Е. Клочко, М.С. Каган, В.М. Кудрявцев, В.А. Петровский, Е.М. Рыбинский, В.М. Осорина, Д.И. Фельдштейн, P.M. Чумичева и др.), изучая его как, ценностный период в развитии ребенка, где закладываются основные личностные смыслы, приобретаются способы диалога с миром, и присваивается высшая ценность личности творчества. Современная концепция детства, по мнению Е.В.Бондаревской, основывается на необходимости осмысления мира детства как культурно-педагогического явления, становления представления о гуманистической стратегии и тактики построения диалога мира детства и мира взрослых. Задача современной системы образования состоит в том, чтобы, учитывая изначально природой данное индивидуальное видение мира использовать ее (эту данность) как основу становления субкультуры ребенка. В.Т. Кудрявцев определил главную особенность феномена детской субкультуры - самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней. Данное утверждение позволяет автору исследования под самобытным способом ребёнка осваивать мир определить творчество, не столько как механизм > продуктивного развития, а скорее как процесс построения и действенной

реализации нового целостного образа личности, которая может быть представлена как индивидуальное своеобразие, формирующееся в процессе его собственной творческой активности. В отечественной науке у истоков разработки проблемы творчества и способностей стоят такие ученые, как Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, A.B. Запорожц, И.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Л.А. Пономарев, H.H. Подъяков и др. Детское творчество рассматривалось учеными как процесс самовыражения, самореализации, результат детской деятельности и активность, проявляющей самоценность личности дошкольника и смысл его жизнетворчества.

Однако, феномен «детства» и «творчества», как содержательный компонент повышения квалификации дошкольных работников, в меньшей степени становится предметом изучения воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Поэтому для нас исключительно важным представляется рассмотрение проблем феномена детства и творчества с позиции культурологического подхода как отражения

РОС. НАЦИОН \.1Ы1 V/I БИ Ь„1 HOT LI. \

С Петербург

новых компетенций современных педагогов, как условия творческого взаимодействия.

Проблема модернизации российского образования рассматривает повышение квалификации в контексте дополнительного многоступенчатого образования, как новой образовательной парадигмы, ориентированной на образование взрослых. Одной из важных проблем, повышения квалификации работников образования различных типов образовательных учреждений, с учетом государственных требований, является овладение теорией, практикой, технологиями педагогического менеджмента. Овладение в системе повышения квалификации новыми понятиями, педагогическими парадигмами, образовательными стратегиями, в области детства и творчества определяют основы проектирования содержания и качества образования, образовательных программ (К.Ю.Белая, A.M. Моисеев, В.Г. Онушкин, JI.M. Плахова, М.М. Поташник, Н.К. Сергеев, JI.M. Сухорукова, П.И. Третьяков, С.Ф. Хлебунова, P.M. Чумичева и др.).

Становление в системе дошкольного образования инновационных процессов, как нового объекта управления, который непрерывно изменяет свою структуру в зависимости от сложившейся инновационной ситуации в учреждении, требует от педагогов современных дошкольных учреждений повышения своей профессиональной компетентности в вопросах современной проблемы детства и творчества в начале нового столетия.

Современное состояние системы повышения квалификации может быть охарактеризовано рядом противоречий:

- потребность педагогов и руководителей образовательных учреждений в личностном и профессиональном росте и недостаточная адаптированность образовательных программ повышения квалификации к индивидуальным профессионально-образовательным потребностям взрослых обучающихся;

- нацеленность педагогов ДОУ на непрерывное повышение квалификации и недостаточная мобильность этой системы, отсутствие гибких форм повышения квалификации;

- опережающее развитие инновационной образовательной практики и недостаточная разработанность программно-методического обеспечения повышения квалификации педагогов ДОУ к управлению инновационными процессами на основе нового теоретического и практического знания;

- между развитием педагогической теории, осмысляющей научные понятия «детство» и «творчество» в контексте гуманистической модели образования, и сложившихся стереотипов данных понятий в сознании педагогов и руководителей ДОУ с большим стажем работы.

Данные противоречия определили проблему исследования и позволили сформулировать его научный аппарат.

Цель исследования - разработать модель процесса повышения квалификации дошкольных работников по проблемам детства и творчества в контексте культуросообразного типа образования.

Объект исследования - процесс повышения квалификации дошкольных работников по проблемам Детства и творчества.

Предмет исследования - феномен детства и творчества в содержании повышения квалификации дошкольных работников.

Гипотеза исследования. В педагогической теории в контексте гуманистического образования формируются новые подходы к осмыслению феномена детства как ценности культуры, образования и жизни человека, определяющего развитие творчества ребёнка как его личностной ценности. Для того чтобы современные научные исследования в области Детства и основного его показателя - творчества - изменили педагогический процесс дошкольного учреждения, необходимо модернизировать процесс повышения квалификации дошкольных работников, эффективность которого зависит от следующих условий:

- интеграции фундаментальных теоретических положений о феномене Детства, его культурной и личностной ценности - творчества - в содержание процесса повышения квалификации дошкольных работников.

- актуализации творческого опыта педагогов в процессе освоения теории Детства и творчества;

- проективного подхода к организации занятий с педагогами-практиками как научно-образовательной творческой среды, способствующей овладению теоретическими положениями о феноменах Детства и творчества;

- освоения практических проективных методов создания пространства дошкольного учреждения как среды Детства и творчества, обеспечивающих развитие личности ребёнка.

Задачи исследования:

1. Определить состояние содержания повышения квалификации педагогов относительно вопросов Детства и творчества как культурных феноменов.

2. Разработать и апробировать модель процесса повышения квалификации дошкольных работников направленной на совершенствование квалификации и профессионально-педагогических компетенций в области современных проблем Детства и творчества ребенка, в контексте культуросообразного типа образования.

3. Разработать и внедрить программу-проект «ДОУ - среда Детства и творчества» в практику дошкольных учреждений.

Теоретическую основу исследования составляют теории педагогического науковедения (В. И. Мареев, В. М. Полонский, Л. М. Сухорукова и др.); управления социальными и образовательными процессами и системами (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, Р. М. Литвинова, И. А. Малашихина, Р.Б. Стеркина, Р. М. Чумичева и др.); теории проектирования, моделирования образовательных систем (И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский), современные концепции Детства (Е. В. Бондаревская, В. В. Зеньковский, М. С. Каган, И. С. Кон, М. Мид, В. С. Мухина, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Р. М. Чумичева и др.), теоретические положения развития творчества детей дошкольного возраста (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Н. А. Короткова, В. Т. Кудрявцев, И. С. Лейтес, Л. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Н. Н. Подцъяков, М. В. Осорина и др.), положения

рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества (Е. П. Варламова, С. Ю. Ступанов и др.).

A.В.Петровский, В.В.Сериков, Е. Н. Шиянов, Р. М. Чумичева, И. С. Якиманская): педагогические, социальные, психологические основы современных образовательных систем (Б. Бим-Бад, И. А. Колесникова, Т. И. Шамова, М. М. Поташник, В. С. Сластёнин, В. И. Слободчиков и др.); аксиологический, деятельностный, культурологический и личностный подход в образовании и управлении образовательными процессами и системами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А В. Петровский, А. А. Бодалев, Е. И. Исаев, Р. М. Чумичева и др.); концептуальные положения, раскрывающие феномен Детства (В. Соловьёв, Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, П. Флоренский, Л. Шестов,

B. В. Розанов, Л. Н. Толстой и др.).

Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: общетеоретического анализа подходов философии, психологии, социологии (анализ, обобщение, моделирование, синтез); многопланового аспекта (констатирующий, формирующий, контрольный); ретроспективного анализа теорий повышения квалификации, теорий детства и творчества, педагогического моделирования и статистической обработки результатов исследования; изучения и анализа продуктов учебной, творческой деятельности. Накопление фактического материала осуществлялось приемами наблюдения, анкетирования, педагогического эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической базой исходных параметров и применением комплексной методики исследования, соответствующей поставленной цели и задачам исследования: разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью; большой выборкой участников эксперимента; результатами опытно-экспериментальной работы

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что процесс повышения квалификации рассмотрен с позиций культуросообразного подхода, который актуализирует ценности Детства и творчества в содержании образования:

- установлены зависимости между теоретическими представлениями дошкольных работников о проблемах Детства и творчества, как культурных феноменов, и модернизацией управления и способов проектирования образовательного процесса дошкольного учреждения как среды субкультуры Детства и развития личности;

- определены принципы построения модели процесса повышения квалификации дошкольных работников: культуросообразности,

обеспечивающего ценностное изучение феномена Детства и творчества, личностной ориентации, обуславливающего активную творческую позицию педагога, аксиологичности, определяющего иерархию системы ценностей, антропологии, обеспечивающего целостное видение феномена Детства и творчества, системности, обуславливающего целость управления повышением квалификации;

| которой направлен на повышение компетенций дошкольных работников в

сфере Детства и творчества;

- результатами исследования дополнены понятия: «Детство», как целостное состояние, ситуации жизни ребенка, ценностно-смысловое поле саморазвивающегося субьекта, и «творчество», как процесс построения и действенной реализации нового целостного образа личности ребенка, в качестве субъекта культуры, способного к самореализации своего творческого потенциала.

Практическая значимость исследования состоит в том, что созданы и внедрены в практику: программа-проект «ДОУ - среда Детства и творчества», обеспечивающий развитие личности дошкольника; новый тип учебного курса -модераторский «Развитие творчества как феномена Детства», направленного на совершенствование содержания процесса повышения квалификации дошкольных работников. Определены проективные формы организации и технологии проведения занятий (тренинги, проекты, дискуссии, теоретические семинары, мозговой штурм) со слушателями курсов повышения квалификации в контексте культуросообразной модели образования.

Полученные данные могут служить базой для расширения содержания к процесса повышения квалификации дошкольных работников.

' На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты историко-педагогического анализа становления феномена Детства и творчества, которые позволяют утверждать, что современный статус проблемы трансформируются под воздействием происходящих в обществе процессов глобализации и средств массовой информации, а также теоретических исследований в области гуманистического образования, определивших ценность Детства и творчества в жизни ребенка. Новые тенденции требуют переосмысления сложившихся в науке и культуре понятий «детство» и «творчество», что естественным образом влияет на содержание повышения квалификации работников дошкольного образования и введение данных понятий в состав профессионально-культурных компетенций педагогов. Это актуализирует значимость и необходимость проектирования образовательного процесса дошкольного учреждения на основе ценностей Детства и творчества, влияние на изменение профессионального сознания педагогов и повышения их теоретической культуры.

2. Содержание процесса повышения квалификации дошкольных работников, измененное в соответствии с культуросообразной моделью

образования, в котором вопросы теории феномена Детства и творчества представлены в свете современных тенденций развития культуры, образования, науки и социума. В ходе исследования был разработан и апробирован учебный курс «Развитие творчества как феномена детства», в котором высвечены ценности Детства: как судьбоносный период в жизни человека, как уникальное явление цивилизации, как пространство творческого самовыражения, особой среды развития потребностей, мотивации, интересов ребёнка. В контексте культуры творчество рассматривалось как ценность и смысл бытия человека. В процессе развития творчества ребенка особое место занимают взрослые, обеспечивающие межпоколенную и межкультурную связь, постижение которой раскрывает перед ребенком ценностные ориентиры и новые мотивы деятельности. Содержание процесса повышения квалификации, рассматривается как средство развития компетенций, позволяющее педагогам ориентироваться в современных гуманистических ценностях образования.

3. Проективный подход к организации форм и методов проведения занятий со слушателями курсов повышения квалификации дошкольных работников в контексте культуросообразной модели образования. Основными формами занятий определены: тренинги, проекты, дискуссии, теоретические семинары, мозговой штурм, позволяющие формировать теоретическую компетентность педагогов, развивать способность создавать творческую модель образовательного процесса, отражающую детство как феномен культуры и творчество как ценность личности, овладевать практическими способами модернизации образовательного процесса дошкольного учреждения. Основными методами, стимулирующими проективную деятельность дошкольных работников, обеспечивающими перенос теоретических знаний в собственную практическую деятельность, выступили: включенный рефлексивный анализ, который позволил слушателям курсов найти собственные успешные стороны в описании концептуальных положений и слабые. Эффективность форм и методов проведения занятий обеспечивалась, включенной активностью слушателей курсов в решение творческих заданий по составлению программы - проектов: «ДОУ - среда Детства и творчества».

4. Модель процесса повышения квалификации дошкольных работников по проблемам детства и творчества, построенная на принципах культуросообразности, личностной ориентации, аксиологичности, антропологии, системности. Основная цель: развитие уровня профессиональных компетенций слушателей курсов по современным проблемам Детства и творчества. Задачами выступили: развитие у дошкольных работников потребности в самообразовании, творческой потребности преобразовывать педагогическую практику в аспекте складывающихся современных тенденций по вопросам Детства и творчества, формирование проективного опыта деятельности как показатель творчества специалистов в области дошкольного образования. Содержательный компонент обеспечен модераторским учебным курсом, нацеленным на развитие профессиональных компетенций (мировоззренческих, методологических, когнитивных, креативных, коммуникативных), и содержит в себе следующие составляющие:

- детство как феномен жизни человека;

- историческое развитие наук о детстве;

- культурологическое значение детства;

- проблема творческих способностей в современной науке;

- реальность детства в современной культуре;

- СМИ как новый фактор влияния культурной среды;

- особенности проявления творчества детей в самостоятельных видах деятельности.

Технологический компонент (развивающий и контрольно-оценочный) экспериментальной модели повышения квалификации дошкольных работников представлен учебно-методическим обеспечением реализации учебной программы: тезисы лекций, тематика и технологии проведения семинарских занятий, список основной и дополнительной литературы, диалогово-коммуникативные методы, творческие проекты, тестовые задания, рефлексивные виды деятельности, выявляющие качество подготовки слушателей курсов

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999-2001 гг.) - подготовительно - рекогносцировочный, в процессе которого анализировались проблемы детства и творчества, их статус в науке, проблемы развития непрерывного образования, повышения квалификации. Был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности педагога дошкольного учреждения, её особенности в ключе модернизации образования: определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии;

Второй этап (2001-2002 гг.) - поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основных источниковедческих материалов.

Третий этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный, позволивший уточнить гипотезу исследования, задачи и логику экспериментальной работы, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его выводов, систематизация и обобщение основных результатов и идей, концептуальное оформление диссертации.

Апробация работы проводилась в РГПУ, в исследуемую выборку входили слушатели ФПК и ППРО РГПУ из числа работников дошкольных образовательных учреждений, которые обучались по дополнительной программе «Менеджмент в образовании»: 120 человек (бюджет учебного времени 5450), 200 человек (бюджет учебного времени 15572). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, ЮжноРоссийских научно-практических конференциях в городе Ростове-на-Дону, городе Санкт-Петербурге и городе Ставрополе.

Структура работы состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель, объект, задачи, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Проблема Детства и творчества в системе повышения квалификации педагогов» состоит из трёх параграфов и последовательно раскрывает историю становления проблемы феномена детства и творчества, а также рассматривает современные исследования по вопросам повышения квалификации дошкольных работников.

В первом параграфе «Детство как культурный феномен жизни человека», высвечены вопросы ценности Детства сквозь призму памятников художественной культуры, рассмотрено становление статуса проблемы и его значения в жизни человека как уникального явления цивилизации, раскрыты сложившиеся теоретические концепции по проблемам Детства.

В работе отмечается признание значения феномена детства, которое усиливается в XX веке, что характеризуется разноплановыми и многообразными подходами в международном исследовании феномена детства. Положение детей в обществе, отражает в целом состояние детства - это совокупность условий, возникающих в обществе для жизни и развития детей, а именно: уровень материального обеспечения их жизни и здоровья, состояние здравоохранения, сложившаяся в стране система общественного образования, воспитательные возможности семьи, государственная и общественная забота о детях (законодательные нормы), а также данные о детской преступности.

Фактические и статистические данные позволяют утверждать о кризисном положении детей в нашем обществе, где обострились все социально-правовые проблемы детства. Социокультурное пространство, в котором живет сегодня российский ребенок - искажено и деформировано такими явлениями как - социальное сиротство, беспризорность, экономически низкий прожиточный уровень жизни семьи и другие. Принятие Конвенции ООН о правах ребенка 1998 года, утверждает необходимость гуманного, перспективного решения всеми государствами ратифицирующими его, вопросов развития и подготовки детей к жизни в соответствии с нормами международного права. В научном и практическом плане актуальна проблема применения на практике в России положений Конвенции ООН о правах ребенка.

Анализ широкого круга философской, социологической и психолого-педагогической литературы позволил выявить положение данного явления в исторической ретроспективе и современном научном знании. Здесь следует отметить, что в педагогической науке больше уделяется внимание особенностям детского восприятия и познанию окружающего мира, специфическим формам общения и поведения ребенка, при этом составляющие, характерные черты мира детства не находят своего отражения в учебных пособиях по педагогике. В мировом научном сообществе только

обозначены подходы к рассмотрению данного социокультурного феномена в его целостности, существуют единичные работы философов, социологов и педагогов, посвященные современным трансформациям детства: культурная идентификация, ценностно-смысловые отношения, становление «Я концепции», событийность и др. (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, B.C. Мухина, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, P.M. Чумичева).

Методологическим основанием для изучения периода детства как культурного феномена выступает мировоззрение, выработанное гуманитарной философией серебряного века, которое привнесло радикальные изменения в представление человека о самом себе, о своём отношении к окружающему миру, о высших целях своего бытия (H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, С.Н. Гессен, Ф.М. Достоевский. В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, В. Соловьев, П. Флоренский, С. Франк, Л. Шестов, и др.). Это мировоззрение находит свое развитие в педагогике, в становлении новой парадигмы воспитания, воспринятой в начале XX века не только русской, но и мировой педагогической мыслью. В русской постклассической педагогике были сформулированы принципы связи образования и культуры (С.И. Гессен), целости образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В. Розанов), свободы и творчества (Н.И. Бердяев), приоритета воспитания перед обучением (В.В. Зеньковский) и другие положения, которые раскрывают понимание образования как культуросообразного процесса.

В работе было установлено, что в каждый исторический период особым образом взаимопересекаются плоскости жизнедеятельности и функционирования мира детства и мира взрослых. На современном этапе развития образования в контексте гуманистической модели культуросообразного типа приоритетными ценностями и целями являются I воспитание духовно развитого и свободного человека, способного к

'' культурному творчеству и социальной активности, ответственного за свои деяния перед обществом (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, М.С. Каган, И.Б. Котова, B.C. Мухина, М.В. Осорина, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, P.M. Чумичева, E.H. Щиянов, и др.). Идеи свободы, творчества и Детства становятся центральными в теории воспитания. Современная педагогическая наука интегрирует достижения отечественной философской мысли и воссоздаёт само мыслительное пространство понимания образования, его сущности, как части культуры.

В работе автор опирается на культурологическую концепцию личностно-ориентированного образования, чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным (Е.В.Бондаревская). Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как её творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию.

Исторически первоначальные формы ценностной связи человека с миром (практическое, мифологическое, игровое сознание), на современном этапе

развития, переживает резкую модернизацию. Рассматривая современные тенденции трансляции культурных ценностей через СМИ, наблюдается выделение их в самостоятельную сферу доминирующей и вытесняющей существовавшие ранее способы трансляции ценностей в истории культуры. Эскалация в программах телевидения образов агрессивности, физического насилия при разрешении межличностных конфликтов, является дисфункциональным источником представлений развивающейся личности ребенка, о социальной действительности, и прямо влияет на становление ценностных ориентаций подрастающего поколения, социальных установок и мотивов поведения. В этой связи вопрос о защите Детства и подрастающего поколения от прессингующей роли воздействия СМК, выработки адаптивных форм обработки неизмеримо расширяющихся информационных потоков вообще и обработки телевизионной информации в частности - остается открытым. Рассматривая влияние, СМИ на творческое развитие ребенка, следует также отметить вторжение мира взрослых и овзросления мира детства, что ведет к утрате детьми детского ощущения жизни, снижению детской непосредственности, искажению творческого воображения, именно поэтому в современной ситуации развития повышение уровня компетенций дошкольных работников в данной сфере приобретает особую остроту и значимость.

Рассматривая современную концепцию культуры, как саморазвивающуюся систему (М.С. Каган), и целостное состояние детства как саморазвивающегося субъекта, в исследовании акцентируется внимание на необходимость развития творческого взаимодействия с ребенком, актуализирующем важность изменений в ценностных ориентациях современных педагогов, что позволяет существенно пересмотреть содержание и процесс повышения квалификации дошкольных работников.

Второй параграф «Творчество как показатель субкультуры детства» раскрывает концептуальное многообразие психолого-педагогического обоснования творчества, не столько как механизм продуктивного развития, а скорее как процесс построения и действенной реализации нового целостного образа личности, которая может быть представлена как индивидуальное своеобразие, формирующееся в процессе его собственной творческой активности.

Субкультура как новая характеристика развития детства в последние десятилетия исследуется отечественными уменьши (М. С. Каган, И. С. Кон, H.A. Короткова, В.Т. Кудрявцев, М. Мид, Н.Е. Михайленко, B.C. Мухина, М.В. Осорина, A.B. Петровский, К.Б. Соколов, Д.И. Фельдштейн, P.M. Чумичева и др.). В этой связи ученые считают, что в общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, обладая вместе с тем относительной автономией, поскольку ее основные культурные ценности передаются изустно, из «поколения в поколение» сверстников.

Понятие субкультуры автор раскрывает по внешним признакам -возрастной, национальной, социально-профессиональной, групп: «детская», «русская», «городская» и т.д., и по внутренним признакам - самой картины мира; по степени детерминированности Универсума. При этом содержанием

детской субкультуры, можно рассматривать, не только актуальные для официальной культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные инварианты - элементы различных исторических эпох, архетипы коллективного бессознательного и пр., зафиксированные в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре. Например, существуют особые формы словотворчества, игр, поведения детей в детских сообществах, наряду с фиксированными в традиционных культурных словесных формулах нравственными нормами и отношением к детскому сообществу и сообществу взрослых.

Раскрывая природу культуры детства, М. С. Каган определяет ее как двухслойную. Один ее слой - сама субкультура детства: среда, окружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй - проявление детской субкультуры, то есть формы собственной деятельности ребенка. Н. Михайленко, Н. Короткова видят в самом ребенке проявление самобытной субкультуры, его творчества в котором отражается определенный уровень его внутреннего «я» и особый способ взаимодействия ребенка с миром культуры, со взрослыми, сверстниками. Развивая эти идеи В. Кудрявцев, который отмечает, что в субкультуре детства следует увидеть самобытный способ усвоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней, что наиболее ярко обозначено в творчестве.

В диссертационном исследовании проблема развития детской субкультуры, как творческого процесса рассматривается - как уникальная возможность сохранения детства, как открытие и становление смысловой картины мира. Обращается внимание на необходимость помоши ребенку сохранить в себе на протяжении жизни эмоциональную чувствительность, чистоту и целесообразность в восприятии мира. Детское творчество характеризуется созиданием собственного изобразительного, словесного, музыкального и игрового образа, отражающего свойственное ребенку видение мира.

Гуманистическая модель образования культурного типа рассматривает, развивающуюся личность не как объект воспитания, а как будущего созидателя, творца. Задача современной системы образования состоит в том, чтобы, учитывая изначально природой данное индивидуальное видение мира использовать ее (эту данность) как основу становления субкультуры ребенка, его творчества.

В исследовании творческой уникальности человека, в направлении изучения феномена Детства, большое значение имеет новый и оригинальный научный подход - рефлексивно - гуманистической психологии сотворчества (Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов). Ее изучение основано на онтологических принципах рефлексивно-творческого бытия человека - уникальности, парадоксальности, открытости и избыточности. Понятие о творческой уникальности отмечают авторы, имманентно содержит в себе идею самосозидания творческой личности, ее возможности культивировать свой творческий потенциал в процессе собственных творческих усилий. В рамках

данного подхода были обозначены принципы отбора содержания для курса по повышению уровня квалификации педагогов.

В современной психолого-педагогической науке в отношении понятия «творчество», отсутствует единое мнение о характеристиках креативности (внутренний резус творящего субъекта). Сущностью деятельности человека является творчество, из этого, однако, не следует, что любая деятельность носит творческий характер, приводит к возникновению нового, так как творческий вид деятельности, зависит не только от субъективных способностей и желаний, но и от объективных социальных условий.

В изучении феномена творчества автор работы рассматривает креативность как синтез познавательной и личностной сфер, потому что с этих позиций сегодня многие авторы по-новому рассматривают природу творчества, опираясь на герменевтику, феноменологию, неклассическую философию, теорию игры и т.д. (Грофф С., Иванов Г.Ш., Налимов В.В., Франк В.). В отечественной науке у истоков разработки проблемы творчества и способностей стоят имена Д.Б. Богоявленской, J1.C. Выготского,

B.В. Давыдова, В.Н. Дружинина, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева,

C.Л. Рубенштейна, Б.М. Теплова, Л.А. Пономарева, Д.Д. Подъякова и др. В качестве общей тенденции в исследовании проблемы творчества следует отметить полимодальный подход к пониманию природы творческих способностей, реализуемых в исследовании различных сторон творческой личности: интеллекта, креативности, мотивационной сферы и т.д. Творческие способности рассматриваются Д.Б. Богоявленской, не как особый, самостоятельный вид способностей, они выступают не в качестве отдельной модальности, а характерны для любого вида труда. Условно говоря, творческость - это способность не просто к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию.

В контексте проведенного исследования особый интерес представляют теоретические положения Л.С. Выготского о том, что культура выступает не условием или одним из факторов развития, а как источник психического развития. Внутренний мир человека формируется путем интериоризации инструментально - смыслового содержания культуры (интериоризация -превращение внешнего во внутреннее). Культуросообразный подход определяет знаково-символичную систему как основной способ перевода одних значений в другие. В исследованиях дошкольной педагогики и психологии, в диссертационном исследовании И.Я. Базик, доказывается бесспорное влияние экспериментального обучения на развитие общих способностей к наглядному моделированию. Моделирование как знаково-символическое действие рассматривается в качестве одной из форм проявления механизма воображения. Вопросы моделирования нашли дальнейшую разработку на кафедре дошкольной педагогики Ростовского государственного педагогического университета, где изучались возможности различных видов деятельности и моделирования как метода развития способностей ребёнка: познавательных (И.Э. Куликовская, Т.С. Шевченко), художественных (Л.В. Компанцева, P.M. Чумичева), социальных (Л.В. Грабаровская, С.А. Дудникова, И.В. Житная,

C.B. Петерина, H.H. Татаринцева), коммуникативно-речевых (И.И. Иванец), двигательных (JT.B. Абдульманова). Исходя из данных исследований автор, определяет проектирование как основной метод творческого взаимодействия педагогов, на курсах повышения квалификации, как путь преобразования образовательной среды ДОУ в аспекте понятий «Детство» и «творчество».

Таким образом, анализ исследований позволил выявить, что в период детства складывается определенная субкультура, в которой создаются специфические способы взаимодействия взрослого и ребенка, смысловое пространство ценностей, особенностей поведения, детского языка и творчества. Творческие способности являются уникальной характеристикой личности и феноменом детства, что позволило акцентировать внимание на развитии компетентности руководителей и педагогов ДОУ, повышения их квалификации в области новых научных данных по вопросам детства и творчества.

В третьем параграфе «Повышение квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений как проблема научного исследования» рассматриваются вопросы глобализации и вхождения России в единое образовательное пространство, которые требуют реформирования системы повышения квалификации на новых парадигмальных основах: социокультурных, гуманистических, антропологических. Сложившаяся гуманистическая концепция образования требует от профессионалов освоения проективных технологий, способов рефлексивной деятельности, экспертизы проектов инновационной деятельности, непрерывного повышения своего профессионализма. В русле современных достижений науки повышение квалификации рассматривается как непрерывное приращивание образования, обеспечивающее развитие способностей к системному видению, компетенций в предметной области, овладение развивающими технологиями и способностями к интеграции (В.Г. Асеева, С.А. Беличесва, A.C. Белкина, A.A. Бодалева, А.Г. Бермус, КЛ. Вазиной, З.И. Васильевой, A.B. Волохова, И.Н. Дашук, Т.Е. Исаева, JI.M. Сухорукова, A.M. Моисеев, Р.В. Стеркина, С.Ф. Хлебунова, P.M. Чумичева, М.М. Поташник, К.А. Белая, H.A. Малашихина), зарубежных исследователей (Дж. Брофи, Г. Гуд, У. Глассер, Н. Глейзер, Дж. Каллаган, А. Кларк, JI. Колберг, А. Комбс, У. Нерки, К. Роджерс, М. Сетрон, О. Тоффлер, М. Фантини, Г. Штейн и др.).

Глубокие социальные и экономические противоречия в нашей стране, отражают не проработанность экономических, социо-культурных, организационных и содержательных характеристик развития системы дошкольного образования. При этом на передний план выходит кадровая проблема дошкольного образования, которая рассматривается в двух аспектах: как проблема профессионального отбора кадров, и проблема повышения квалификации педагогических коллективов ДОУ. Именно поэтому деятельность учреждений дополнительного педагогического образования, обеспечивающих повышение квалификации и переподготовку кадров, в первую очередь связана, с преодолением противоречия между развитием педагогами профессиональной компетентности в вопросах детства и творчества и необходимостью обеспечения инновационной деятельности дошкольного

образовательного учреждения в контексте гуманистической модели образования.

Во второй главе «Повышение квалификации педагогов как путь обеспечения компетенций по проблемам детства и творчества» описана экспериментальная модель повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений по проектированию субкультуры Детства как среды развития творчества ребенка.

В ходе данного исследования были разработаны показатели ряда личностных профессионально-педагогических качеств и компетенций слушателей по вопросам Детства и творчества (методологической, эмоционально-оценочной, когнитивной, креативной, коммуникативной), а также диагностический инструментарий, для определения уровня развития данных компетенций слушателей - на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. В ходе констатирующего этапа эксперимента, методами анкетирования и интервьюирования были выявлены представления дошкольных работников и руководителей о содержании понятий «детство» и «творчество», отношение педагогов дошкольного образовательного учреждения к реализации и внедрению в педагогическую практику понятий, соответствующих гуманистической модели образования - «детство» и «творчество». Слушатели показали (60%) свою ориентированность в понятиях «Детство» и «творчество», при этом указав на такие характеристики понятия «Детство» как уникальность, самоценность. В понятии «творчество» были выделены процессуальность и результативность деятельности. Эти данные позволяют нам сделать вывод о том, что выпускники прежних лет сохранили, как остаточные знания, основные характеристики понятий, не указав при этом их ценностный аспект, сложившийся в гуманистической модели образования. Слушатели курсов, в состав которых входили выпускники вуза, окончившие его более 5-ти лет назад, определили эти понятия на бытийном уровне - время развития человека, вид деятельности, показатель способностей. Характерным являлось то, что дошкольные работники сельской местности слабо ориентированы в научных понятиях и тех научных исследованиях, которые были проведены по данным направлениям за последние пять лет. Анализируя анкеты руководителей дошкольных учреждений, выяснилось, что их представления об указанных понятиях незначительно отличались от представлений воспитателей дошкольных учреждений. Однако, в этой категории слушателей, выделялись заведующие, которые руководили Центрами развития ребенка. Именно эта категория слушателей (30%) могла определить такие современные характеристики Детства как «время индивидуального развития», «время общения со взрослыми», а творчество как «высший показатель личности», как «характеристика Детства». В целом, уровень компетентности слушателей курсов о значимых понятиях в дошкольной педагогике - «Детство» и «творчество», которые актуализируются идеями гуманистической педагогики, представлен ниже среднего уровня (таблица №1), что является тревожным знаком для проектирования педагогического процесса ДОУ как среды Детства и творческого развития ребенка.

Таблица № 1

Уровни компетенций дошкольных работников в вопросах

Детства и творчества. __(констатирующий этап - в %) _

Уровень/ Критерий Детство Творчество

Высокий 17 21

Средний 68 67

Ничкий 15 13

На формирующем этапе эксперимента исследования был разработан и апробирован учебный модераггорский курс «Развитие творчества как феномена детства», введены в научный оборот понятия «феномен детства», «творчество, как показатель субкультуры детства», раскрыта необходимость воссоздания и поддержки детства в его особых формах отражения мира; детском творчестве, игре, в проявлениях детской традиции; методическое обеспечение учебного курса: диагностическое сопровождение учебного процесса, учебный шин, календарно-тематический план, развивающие технологии и др. Технологии, апробированные на курсах повышения квалификации (диалогово-коммуникативные и проективные) позволили внести изменения в процесс повышения квалификации специалистов в области дошкольного образования и оказать существенное влияние на развитие их компетенций.

В ходе реализации авторской, модели процесса повышения квалификации дошкольных работников и развивающих технологий, было установлено неравномерность развития компетенций дошкольных работников. Методологические компетенции связанные с постановкой цели, развитием рефлексивного мышления, формировались значительно медленнее, что связано со слабыми ориентациями в научных понятиях. Эмоционально-ценностные компетенции развивались значительно быстрее, что обусловлено профессиональным опытом, устойчивым характером взаимоотношений с ребенком и личностными эмоциональными особенностями. Когнитивные компетенции, связанные в развитие причинно-следственными зависимостями в вопросах Детства и творчества, складывались успешно, благодаря потребности специалистов в самопознании и самооткрытии. Наиболее активными методами развития компетенций выступили методы проектов, обуславливающие развитие творчества профессионалов.

Динамика развития компетенций слушателей изменялась от освоения научных понятий до практической реализации их в собственных проектах, от воссоздания общих эскизов творчески развивающей среды ребенка до создания целостного образовательного пространства развития личности и творчества дошкольников. При создании первого проекта на тему «Детская среда творческого самовыражения» слушатели, несмотря на изученную тематику по вопросам детства и творчества, затруднялись в формулировке научных

концептуальных основ, определяющих сам проект. В тексте созданных концептуальных положений были обнаружены смешения научных и методических подходов, слабо проявленная аргументация обозначенных положений, неадекватно определены принципы современной модели образования к тому проекту, который создавали слушатели. Включенный рефлексивный анализ позволил слушателям курсов найти собственные успешные стороны в описании концептуальных положений и слабые. Для корректировки данной части проекта было предложено соотнести описание своего текста с теоретическими воззрениями в учебных текстах, которые сформулированы авторами книг. Такая работа позволила провести системный анализ, который улучшил описательную часть концептуальных положений. Анализ методической части проекта, где формулировались цели, задачи, содержание программы, подходы к конструированию среды и методов стимулирования творческого самовыражения ребенка, позволил выявить, что наиболее слабым местом в проекте являлось описание программы и методов стимулирование потребностей ребенка в самовыражении. Причина состояла в том, что слушатели не имели четких представлений о критериальных показателях творческого самовыражения, что и не позволило им дифференцировать в описательной части методы развития ребенка.

Перед созданием проекта «Педагогические условия развития детского творчества в конкретных видах деятельности» для преодоления выше обозначенных проблем слушателям были предложены творческие задания «Определите показатели развития и творчества», что потребовало от обучающихся работы с теоретической литературой и систематизации критериальных оценок. Именно эти творческие задания в последующем сняли проблему у слушателей в плане разработки критериальных характеристик тех понятий, которые входили в круг описания проекта. Поскольку проекты создавались индивидуальные и коллективные, обращалось внимание, что практические работники проявляют в процессе коммуникации такие качества, как способность формулировать риторические вопросы, отстаивать сою точку зрения, но при этом слабо аргументировали свои позиции теоретическими положениями. Для развития способности систематизировать научный материал, слушателям были предложены задания по составлению системных таблиц по принципам, методам и понятиям «Детство» и «творчество». Данная работа обеспечила достаточно высокий уровень создания проекта по теме «Педагогический процесс как пространство и время Детства» и «Современные концепции воспитания творческой личности ребенка».

Среди слушателей была группа управленцев, которым были предложены проекты по разработке вопросов управления процессом становления профессионального творчества воспитателей и формирования профессиональных сообществ, как среды творчества взрослых и детей. Анализ данных проектов показал более высокий уровень компетенций заведующих дошкольными учреждениями, в связи с тем, что в их опыте уже присутствовали такие виды деятельности, в которых они проектировали собственную работу и работу специалистов. Однако затруднения вызвали вопросы критериальных

оценок творчества воспитателей и профессиональных сообществ. Заведующие затруднялись соотнести требования образовательного стандарта специалистов и созданных ими в проекте критериев и показателей их профессионального творчества; а также мы обнаружили достаточно низкий уровень методологической и теоретической грамотности руководителей в области профессионального образования тех исследований, которые связаны с образом современного педагога. Для повышения их профессиональной компетенции в данном вопросе были даны для самостоятельной работы такие учебные пособия как Е.И. Рогов, Е.В. Бондаревской, C.B. Кульневич, JI.M. Сухоруковой. Для того, чтобы слушатели целенаправленно изучали материал, им был дан алгоритм для получения необходимой информации: найти по тексту понятия, необходимые для проекта, обозначить основные критерии, описать показатели данного критерия, сравнить показатели, предложенные различными учеными, отобрать необходимые показатели профессионального творчества для своего проекта. Такой алгоритм позволяет слушателям значительно быстрее обрабатывать научную информацию, выстраивать текст проекта теоретически грамотно.

В проектах «Метаморфозы детства» и «Этапы развития научной мысли о детстве», которые являлись заключительными в реализации программ по повышению квалификации дошкольных работников, следует выделить характеристики Детства, которые были усвоены всеми участниками, но различную периодизацию Детства усвоило 80% слушателей. Это можно объяснить тем, что на данный момент в теории педагогики существует множество периодизаций, представленных обобщенными терминами, понятиями и суждениями, что некоторой частью дошкольных работников усваивается с трудом.

Эффективность представленной модели процесса повышения квалификации определялась на основе результатов констатирующего и контрольно-оценочного этапа экспериментов, направленных на повышение уровня профессиональных компетенций слушателей. Анализ содержательных изменений в сфере понимания слушателями курса проблемы феномена Детства, как культурного феномена возросло до 60%, как самоценного периода жизни определили 20% слушателей, как проявление особой субкультуры также 20%. Такое соотношение являлось доказательством того, что слушатели освоили данное понятие и как личностный, и как культурный феномен. В определении социокультурного статуса Детства мнения распределились между пониманием его как ценности личности 50% слушателей и как ценности общества 50%. Эти ответы также подтвердили то, что слушатели дифференцируют Детство как культурный, социальный и психологический феномен. По вопросу «Влияния средств массовой информации» как нового фактора трансляции культурных ценностей мнения слушателей распределились таким образом, определение данного аспекта влияния как духовного порабощения, подрастающего поколения - 20%, формирования интереса к миру - 10%, развитие творчества -5%, трансляция новых моделей и стереотипов поведения - 60%, создания образа реального мира - 5%. Анализ ответов, выявил успешность освоения научных

понятий у слушателей, связанных с влиянием на детство и творчество нового культурного фактора СМИ, при этом общим мнением явилось то, что СМИ негативно влияет на развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста.

В экспериментальной группе наблюдалась положительная динамика, развития изменений уровня профессиональных компетенций, специалистов по вопросу творчества, так 80% слушателей определили творчество как феномен культуры, как высшую ценность детства, и только 20% дошкольных работников определили данное понятие по его продукту - созданию нового, как результат деятельности. Однако понимание роли взрослого в период Детства была определена с доминирующих позиций педагога: как организатора видов деятельности ребенка (50%), как обучающего наставника (30%), как поддерживающего развитие ребенка (20%). Данная картина распределения результатов, позволяет сделать выводы о том, что деятельностный подход в представлениях дошкольных работников является доминирующим, педагогическая поддержка как основное средство образования, творческое взаимодействие с ребенком, как процесс саморазвития деятельности, пока не осмыслены, общению как средству развития, обучения и воспитания уделяется меньше роли, чем целенаправленному обучению. Эти данные позволяют обозначить перспективы, развития содержания программ повышения квалификации. Показателем творческой уникальности человека слушатели обозначили активность, рефлексию, творческий потенциал и творческие способности, что позволяет говорить об основных изменениях уровня компетенций слушателями курсов в раскрытии ими феномена творчества, которые выявлены на контрольно-оценочном этапе эксперимента и отражены в таблице № 2.

Таблица № 2

Уровни компетенций дошкольных работников в вопросах

Детства и творчества. ______(контрольно-оценочный этап - в %) _

Уровни/ Критерии Детство Творчество

Высокий 30 33

Средний 70 64

Низкий - 2

Эти данные подтверждают, что содержание курса по проблеме Детства и творчества является актуальным для педагогов-практиков, а их профессиональная компетентность в этом вопросе нарастает по мере ориентации в научных понятиях и овладения способами работы с научной литературой. Создаваемые ими проекты подтверждают наличие способов переноса научных представлений в реальную практику на уровне моделирования и конструирования педагогических процессов.

Критериальными оценками качества проектов, как доказательство развития профессиональных компетенций выступили: соответствие содержания требованиям стандарта, наличие методического обеспечения, проекты системы управления и научно-методическая грамотность, введение в их контекст понятия «Детство» и «творчество». Динамика приращения знаний по данной проблеме отражена в диаграмме № 1.

Диаграмма № 1

Динамика приращения знаний по вопросам Детства и творчества

■ малоизученность данной проблемы

В недостаток учебно-методической литературы □ ут apee шие взгляды на данную проблему

И недостаточное применение новых технологий в практику

Эксперимент подтвердил эффективность разработанной программы учебного курса в процессе повышения квалификации дошкольных работников динамикой развития компетенций, повышением качества самооценок, мотивов изучения и анализом проблем качества образования, в сфере понятий Детство и творчество.

В заключении подводятся итоги многоаспектного анализа, представленного по теме исследования материала, позволившего обобщить и осмыслить современный статус феномена детства и творчества, его место в содержании повышения квалификации педагогов ДОУ в контексте культурологической концепции личностно-ориентированного образования. Обосновывается важное значение, проблемы совершенствования учебных планов, разработки новых программ, курсов в содержании повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов ДОУ в современных условиях.

Результаты проведенного опытно-экспериментального исследования подтвердили гипотезу о том, что анализ феномена детства и творчества позволит систематизировать психолого-педагогические исследования (теории, идеи, гипотезы), новации, модели, технологии повышения квалификации педагога ДОУ.

Данное исследование может быть продолжено по направлениям: актуализация проблем мотивации современного педагога к самосовершенствованию, зависимость индивидуальной траектории развития ребенка от творческого потенциала и глубины внутреннего мира педагога

дошкольника, качество дошкольного образования и управление процессами его достижения.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Кучерова О. А. Феномен Детства как предмет изучения студентами педколледжа. // Сборник научных трудов 16 ноября 1999г. «Региональный подход в формировании духовных ценностей будущего педагога». Ростов-на-Дону. Донской пед. колледж, 1999., 0,1 п.л.

2. Кучерова О. А. Субкультура ребенка как отражение картины мира // Сборник VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество» Санкт - Петербург, 2000., 0,1 п.л.

3. Кучерова О. А. Проблемы детства на рубеже XX-XXI веков. //«Современные проблемы дошкольного образования в Южно-Российском регионе на пути в XXI век». - Ростов -на-Дону, РГПУ, 2000., 0,3 п.л.

4. Кучерова О. А. Позиция взрослого в смысловой педагогике. //Сборник VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество» Санкт - Петербург, 2001., 0,1 п.л.

5. Кучерова О. А. Современные тенденции трансляции культурных ценностей через СМИ. // Сборник XI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество» Санкт - Петербург, 2003., 0,2 п.л.

6. Кучерова О. А. Детская традиция в изменяющейся культурной действительности. // Сборник XI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество» Санкт - Петербург, 2003., 0,1 п.л.

7. Кучерова О. А. Проблема феномена детства в содержании повышения квалификации педагогов ДОУ. // Материалы международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии». - Ставрополь, 2003., 0,3 пл.

8. Кучерова О. А. Инновационное направление в системе повышения квалификации педагогов. // Тезисы докладов XI Годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII психолого-педагогических чтений Юга России. «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»-Ростов - на - Дону. РГПУ, 2004., 0,1 пл.

Подписано в печать 21.12 04 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная

Объем 1 ф.п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 344 Ротапринт 344082. г.Росгов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

V >

• J

РНБ Русский фонд

2005-4 46447

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кучерова, Олеся Анатольевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Проблема Детства и творчества в системе повышения квалификации педагогов.

1.1. Детство как культурный феномен жизни человека

1.2. Творчество как показатель субкультуры детства

1.3. Повышение квалификации педагогов дошкольных 95 образовательных учреждений как проблема научного исследования

Выводы по первой главе

Глава 2. Повышение квалификации педагогов как путь обеспечения компетенций по проблемам детства и творчества

2.1. Экспериментальная модель повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений по проектированию субкультуры Детства как среды развития творчества

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы в 143 системе повышения квалификации по проектированию субкультуры Детства как среды развития творчества

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Феномен детства и творчества в содержании повышения квалификации дошкольных работников"

Актуальность исследования обусловлена признанием значимости феномена детства, как самоценного периода в жизни человека, и творчества как основной его характеристики, отражающей, целостную картину мировосприятия ребенка и взрослого. В этот период устанавливаются отношения между миром взрослых и детей, как творческое взаимодействие, где за ребенком признается право на равноценное развитие и взаимодействие. Вопросы детства и творчества составляют основное содержание дошкольного образования. К проблемам современного детства обращаются многие ученые (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, B.C. Мухина, И.С. Кон, В.Е. Клочко, М.С. Каган, В.Т. Кудрявцев, В.М. Осорина, В.А. Петровский, Е.М. Рыбинский, Е.Н. Сорочинская, Д.И. Фельдштейн, P.M. Чумичева и др.), изучая его как, ценностный период в развитии ребенка, где закладываются основные личностные смыслы, приобретаются способы диалога с миром, и присваивается высшая ценность личности творчества. Современная концепция детства, по мнению Е.В.Бондаревской, основывается на необходимости осмысления мира детства как культурно-педагогического явления, становления представления о гуманистической стратегии и тактики построения диалога мира детства и мира взрослых. Задача современной системы образования состоит в том, чтобы, учитывая изначально природой данное индивидуальное видение мира использовать ее (эту данность) как основу становления субкультуры ребенка. В.Т. Кудрявцев определил главную особенность феномена детской субкультуры - самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней. Данное утверждение позволяет автору исследования под самобытным способом ребёнка осваивать мир определить творчество, не столько как механизм продуктивного развития, а скорее как процесс построения и действенной реализации нового целостного образа личности, которая может быть представлена как индивидуальное своеобразие, формирующееся в процессе его собственной творческой активности. В отечественной науке у истоков разработки проблемы творчества и способностей стоят такие ученые, как Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, А.В. Запорожец, И.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Л.А. Пономарев, Н.Н. Поддъяков и др. Детское творчество рассматривалось учеными как процесс самовыражения, самореализации, результат детской деятельности и активность, проявляющей самоценность личности дошкольника и смысл его жизнетворчества.

Однако, феномен «детства» и «творчества» как содержательный компонент повышения квалификации дошкольных работников, в меньшей степени становится предметом изучения воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Поэтому для нас исключительно важным представляется рассмотрение проблем феномена детства и творчества с позиции культурологического подхода как отражения новых компетенций современных педагогов, как условия творческого взаимодействия.

Проблема модернизации российского образования рассматривает повышение квалификации в контексте дополнительного многоступенчатого образования как новой образовательной парадигмы, ориентированной на образование взрослых. Одной из важных проблем, повышения квалификации работников образования различных типов образовательных учреждений, с учетом государственных требований, является овладение теорией, практикой, технологиями педагогического менеджмента. Овладение в системе повышения квалификации новыми понятиями, педагогическими парадигмами, образовательными стратегиями, в области детства и творчества определяют основы проектирования содержания и качества образования, образовательных программ (К.Ю.Белая, A.M. Моисеев, В.Г. Онушкин, Л.М. Плахова,

М.М. Поташник, Н.К. Сергеев, JI.M. Сухорукова, П.И. Третьяков, С.Ф. Хлебунова, P.M. Чумичева и др.).

Становление в системе дошкольного образования инновационных процессов как нового объекта управления, который непрерывно изменяет свою структуру в зависимости от сложившейся инновационной ситуации в учреждении, требует от педагогов современных дошкольных учреждений повышения своей профессиональной компетентности в вопросах современной проблемы детства и творчества в начале нового столетия.

Современное состояние системы повышения квалификации может быть охарактеризовано рядом противоречий:

Данные противоречия определили проблему исследования и позволили сформулировать его научный аппарат.

- актуализации творческого опыта педагогов в процессе освоения теории Детства и творчества;

Задачи исследования:

Теоретическую основу исследования составляют теории педагогического науковедения (В. И. Мареев, В. М. Полонский, JL М. Сухорукова и др.); управления социальными и образовательными процессами и системами (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, Р. М. Литвинова, И. А. Малашихина, Р.Б. Стеркина, Р. М. Чумичева и др.); теории проектирования, моделирования образовательных систем (И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский), современные концепции Детства (Е. В. Бондаревская, В. В. Зеньковский, М. С. Каган, И. С. Кон, М. Мид, В. С. Мухина, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Р. М. Чумичева и др.), теоретические положения развития творчества детей дошкольного возраста (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Н. А. Короткова, В.Т.Кудрявцев, И. С. Лейтес, Л. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Н. Н. Поддъяков, М. В. Осорина и др.), положения рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества (Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов и др.).

Методологическую основу исследования составляют положения: концепция герменевтики (Г. Гадамера, Э. Гусселя, М. Хайдегера); положения гуманитарной философии (Вл. Соловьёв, Н. А. Бердяев, Д. С. Лихачев, Н. О. Лосский, М. Мамардашвили, П. Флоренский, С. Франкл), основания смысловой педагогики (А. Г. Асмолов, В. Е. Клочко); концепции гуманизации и личностной ориентации образования (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, Б. С. Братусь, М. Каган, И. Б. Котова, В. Кудрявцев, С. В. Кульневич, А. В. Петровский, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, Р. М. Чумичева, И. С. Якиманская); педагогические, социальные, психологические основы современных образовательных систем (Б. Бим-Бад, И. А. Колесникова, Т. И. Шамова, М. М. Поташник, В. С. Сластёнин, В. И. Слободчиков и др.); аксиологический, деятельностный, культурологический и личностный подход в образовании и управлении образовательными процессами и системами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, А. А. Бодалев, Е. И. Исаев, Р. М. Чумичева и др.); концептуальные положения, раскрывающие феномен Детства (В. Соловьёв, Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, П. Флоренский, Л. Шестов, В. В. Розанов, Л. Н. Толстой и др.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обеспечивалась методологической базой исходных параметров и применением комплексной методики исследования, соответствующей поставленной цели и задачам исследования: разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью; большой выборкой участников эксперимента; результатами опытно-экспериментальной работы.

- определены принципы построения модели процесса повышения квалификации дошкольных работников: культуросообразности, обеспечивающего ценностное изучение феномена Детства и творчества, личностной ориентации, обуславливающего активную творческую позицию педагога, аксиологичности, определяющего иерархию системы ценностей, антропологии, обеспечивающего целостное видение феномена Детства и творчества, системности, обуславливающего целость управления повышением квалификации;

- разработана модель процесса повышения квалификации, профессиональной переподготовки дошкольных работников в контексте культуросообразной модели образования, содержательно-целевой компонент, которой направлен на повышение компетенций дошкольных работников в сфере Детства и творчества;

- результатами исследования дополнены понятия: «Детство», как целостное состояние, ситуации жизни ребенка, ценностно-смысловое поле саморазвивающегося субъекта, и «творчество», как процесс построения и действенной реализации нового целостного образа личности ребенка, в качестве субъекта культуры, способного к самореализации своего творческого потенциала.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику: программа-проект «ДОУ - среда Детства и творчества», обеспечивающий развитие личности дошкольника; новый тип учебного курса -модераторский «Развитие творчества как феномена Детства», направленного на совершенствование, содержания процесса повышения квалификации дошкольных работников. Определены проективные формы организации и технологии проведения занятий (тренинги, проекты, дискуссии, теоретические семинары, мозговой штурм) со слушателями курсов повышения квалификации в контексте культуросообразной модели образования.

Полученные данные могут служить базой для расширения, содержания процесса повышения квалификации дошкольных работников.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Содержание процесса повышения квалификации дошкольных работников, измененное в соответствии с культуросообразной моделью образования, в котором вопросы теории феномена Детства и творчества представлены в свете современных тенденций развития культуры, образования, науки и социума. В ходе исследования был разработан и апробирован учебный курс «Развитие творчества как феномена детства», в котором высвечены ценности Детства: как судьбоносный период в жизни человека, как уникальное явление цивилизации, как пространство творческого самовыражения, особой среды развития потребностей, мотивации, интересов ребёнка. В контексте культуры творчество рассматривалось как ценность и смысл бытия человека. В процессе развития творчества ребенка особое место занимают взрослые, обеспечивающие межпоколенную и межкультурную связь, постижение которой раскрывает перед ребенком ценностные ориентиры и новые мотивы деятельности. Содержание процесса повышения квалификации, рассматривается как средство развития компетенций, позволяющее педагогам ориентироваться в современных гуманистических ценностях образования.

4. Модель процесса повышения квалификации дошкольных работников по проблемам детства и творчества, построенная на принципах культуросообразности, личностной ориентации, аксиологичности, антропологии, системности. Основная цель: развитие уровня профессиональных компетенций слушателей курсов по современным проблемам Детства и творчества. Задачами выступили: развитие у дошкольных работников потребности в самообразовании, творческой потребности преобразовывать педагогическую практику в аспекте складывающихся современных тенденций по вопросам Детства и творчества, формирование проективного опыта деятельности как показатель творчества специалистов в области дошкольного образования. Содержательный компонент обеспечен модераторским учебным курсом, нацеленным на развитие профессиональных компетенций и содержит в себе следующие составляющие:

- детство как феномен жизни человека;

- историческое развитие наук о детстве;

- культурологическое значение детства;

- проблема творческих способностей в современной науке;

- реальность детства в современной культуре;

- СМИ как новый фактор влияния культурной среды;

- особенности проявления творчества детей в самостоятельных видах деятельности.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999-2001 гг.) - подготовительно -рекогносцировочный, в процессе которого анализировались проблемы детства и творчества, их статус в науке, проблемы развития непрерывного образования, повышения квалификации. Был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности педагога дошкольного учреждения, её особенности в ключе модернизации образования: определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии;

Апробация работы проводилась в РГПУ, в исследуемую выборку входили слушатели ФПК и ППРО РГПУ из числа работников дошкольных образовательных учреждений, которые обучались по дополнительной программе «Менеджмент в образовании»: 120 человек (бюджет учебного времени 5450), 200 человек (бюджет учебного времени 15572). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, Южно-Российских научно-практических конференциях в городе Ростове-на-Дону, городе Санкт-Петербурге и городе Ставрополе.

Структура работы состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1 .Констатирующий этап эксперимента, направленный на изучение уровней развития компетенции дошкольных работников в вопросах Детства и творчества и особенностей содержания технологий курсов повышения квалификации, осуществлялся методами наблюдений, анкетирования, интервьюирования. В ходе эксперимента были разработаны показатели развития ряда личностных профессионально-педагогических качеств и компетенций слушателей по вопросам Детства и творчества:

1)методологических компетенций - умение поставить цель и организовать её достижение; развитие рефлексивного мышления, способности к самоанализу и самооценке; 2)эмоционально-оценочных компетенций, определяющих эмоционально - ценностные установки слушателя, его способность к самопознанию и самодвижению.

3)когнитивных (познавательных) компетенций - умение задавать вопросы, отыскивать причины явлений и др., а также помимо общей совокупности знаний еще и знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний;

4)креативных (творческих) компетенций — вдохновленность, прогностичность, критичность, наличие своего мнения, стремление выйти за пределы заданной проблемы и др.; 5)коммуникативных компетенций, обусловленных необходимостью взаимодействовать с коллегами, детьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; отыскивать, преобразовывать и передавать информацию.

2.Созданная на формирующем этапе эксперимента модель процесса повышения квалификации дошкольных работников в системе непрерывного образования представлена содержательно-целевым компонентом, технологическим, контрольно-оценочным. Содержательный компонент раскрывал вопросы Детства, творчества, субкультуры детства; технологический компонент представлен диалогово-коммуникативными и проективными методами; контрольно-оценочный - тестовыми заданиями по изучению образования слушателей.

3.В ходе, реализации авторской модели процесса повышения квалификации дошкольных работников, было установлено неравномерность развития компетенций дошкольных работников. Методологические компетенции, связанные с постановкой цели, развитием рефлексивного мышления, формировались значительно медленнее, что связано со слабыми ориентациями в научных понятиях. Эмоционально-ценностные компетенции развивались значительно быстрее, что обусловлено профессиональным опытом, устойчивым характером взаимоотношений с ребенком и личностными, эмоциональными особенностями. Когнитивные компетенции, связанные с развитием причинно-следственных связей в вопросах Детства и творчества, складывались успешно, благодаря потребности специалистов в самопознании. Наиболее активными методами развития компетенций выступили методы проектов, обуславливающие развитие творчества профессионалов.

4.Результаты контрольного этапа эксперимента позволили нам выявить, что слушатели, понимая значимость Детства и творчества, как уникальных характеристик ребенка не в полной мере ориентированы, в современных научных исследованиях и педагогических условиях для развития творчества ребенка. Было установлено, что увеличение педагогического стажа влияет на компетентность слушателей, но не всегда сложившаяся система взглядов обеспечивает гуманный подход к развитию творчества ребенка. Эксперимент подтвердил высокую потребность слушателей в изучении новых научных исследований по вопросам Детства, как среды развития творчества и знаний ребенка.

5.Контрольный эксперимент позволил обнаружить позитивные изменения в личностных позициях и творчестве специалистов, в переориентации их с методов развития на методы поддержки ребенка в развитии его творчества, обеспечить развитие способностей переноса научных понятий в практическую деятельность. Критериальными оценками качества педагогического процесса, как доказательством профессиональной компетенции выступили: соответствие содержание требованиям стандарта, наличие методического обеспечения, проекты системы управления и научно-методическая грамотность.

169

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуализация на современном этапе развития общества культурных и личностных ценностей определила интерес ученых к вопросам Детства как культурному феномену жизни человека. Анализ исследований позволил выявить различные концепции Детства: социальную, культурологическую, прагматическую, экзистенциальную, биологическую, гуманистическую, антропологическую и др. Детство определяется пространством и временем, в котором ребенок приобщается к ценностям культуры, утверждается в социуме, приобретает способы взаимодействия с окружающим миром. В период Детства окультуриваются биологические задатки ребенка, развивается уникальность личности и осуществляется его духовно-нравственное развитие.

Культурологический подход в образовании изменяет отношение к Детству и ребенку как субъекту жизнедеятельности. Ребенок рассматривается как субъект собственной жизни, способный к культурному саморазвитию, а взрослый - посредником между ребенком и культурой, утверждающий ценности жизни.

Основной характеристикой Детства и развивающейся личности ребенка является творчество, благодаря которому складывается самобытная субкультура Детства. Творческая личность создает ценностное пространство творческого бытия, в процессе чего происходит самопознание и познание окружающего мира, что существенно изменяет деятельность растущего человека и его духовные потребности. По мнению многих ученых, творчество является родовой характеристикой человечества. Творчество порождает свободу личности, изменяет его взгляды на мир, и наполняет жизнь человека другими ценностями.

В развитии теории и практики непрерывного образования формируется самостоятельное направление - теория «непрерывного образования, учения в течение всей жизни». В обосновании нового понятия и направления исследователи (ЮНЕСКО) связывают педагогов с концепциями формального, неформального и информального образования, в основе которых находится концепция непрерывного учения педагогов, включающая повышение квалификации, профессиональную переподготовку в связи с повышающимся уровнем требований и стандартов специалистов в любой области.

В концепции модернизации российского образования особое внимание уделяется повышению квалификации педагогических кадров в аспекте тех тенденций, которые происходят в обществе, образовании и культуре. Анализ исследований и педагогической практики позволил выявить ряд противоречий в системе повышения квалификации педагогических кадров:

-потребность педагогов и руководителей образовательных учреждений в личностном и профессиональном росте и недостаточном росте и недостаточная адаптированность образовательных программ повышения квалификации к индивидуальным профессионально-образовательным потребностям взрослых обучающихся;

-нацеленность педагогов ДОУ на непрерывное повышение квалификации и недостаточная мобильность этой системы, отсутствие гибких форм повышения квалификации;

-опережающие развитие инновационной образовательной практики и недостаточная разработанность программно-методического обеспечения подготовки будущих педагогов ДОУ к управлению инновационными процессами на основе нового теоретического и практического знания.

Эти противоречия обусловили проблему совершенствования учебных планов, разработки новых программ, курсов, так как содержание повышения квалификации и профессиональной переподготовки в современных условиях определяются, в основном, функциональными аспектами деятельности педагогов ДОУ.

Повышение квалификации понимается как «приращение» образования личности, благодаря чему развивается ее компетентность, профессионализм, творчество и способность к проектированию инновационных моделей, обеспечивающих качество образования. Система повышения квалификации педагогических кадров нацелена на достижение качества в системе дошкольного образования, на организацию условий жизнедеятельности дошкольников, соответствующих уровню его развития, интересов, потребностей. От способностей управленческих и педагогических кадров проектировать образовательный процесс как творческую среду жизнедеятельности ребенка зависит развитие образования и личности в целом. В системе повышения квалификации педагогов дошкольного образования высветились проблемы в сохранении системы дошкольного образования, в обновлении содержания дошкольного образования, в поиске альтернативных моделей в переосмыслении понятий Детства и творчества в контексте культуросообразной модели образования.

Изучая уровень компетенций дошкольных работников по проблемам Детства и творчества, мы выяснили, что система взглядов на данные вопросы сложилась в контексте деятельностного подхода, что потенциально обуславливало организацию разнообразных видов деятельности, где ребенок приобретал определенные навыки организации собственной деятельности. Дошкольные работники подтвердили необходимость повышения компетенции в вопросах Детства, как среды развития творчества и ребенка в контексте современной культуросообразной модели образования. Эксперимент показал уровень ниже среднего, компетенций в области психологических и педагогических фундаментальных исследований и недостаточно высокий уровень рефлексивной культуры управленцев и педагогов, а именно рефлексивная деятельность является основой в развитии профессионального творчества, мотивирующая к поиску новых идей и способов профессиональной деятельности.

В ходе эксперимента были разработаны критериальные оценки профессионально-педагогических качеств и компетенций слушателей (методологической, эмоционально-оценочной, когнитивной, креативной, коммуникативной) и содержание программы «Развитие творчества как феномена Детства», а также технологический компонент ее реализации. Модераторский учебный курс «Развитие творчества как феномена детства» выполняет следующие функции в повышении квалификации педагогов ДОУ, раскрывает эволюцию взглядов на вопросы становления проблемы детства в междисциплинарном синтезе, рассматривает развитие феномена детства в социо-культурном пространстве, которое происходит путем решения противоречий, возникающих в процессе развития и самореализации ребенка: противоречивость и единство традиционного и инновационного начала, необходимость поддержки и самоорганизации, локальность во времени и пространстве, и безграничность, стремление к самостоятельности и ограниченность возможностей ребенка, историко-эволюционный путь развития ребенка, понимание творчества, как особой субкультуры жизни ребенка, помогает определить педагогические особенности становления субкультуры ребенка в образовательном процессе ДОУ. В процессе проектирования модераторского учебного курса, введены в научный оборот понятия «феномен детства», «творчество, как показатель субкультуры детства» раскрыта необходимость воссоздания и поддержки детства в его особых формах отражения мира: детском творчестве, игре, в проявлениях детской традиции, что позволяет выявить новые возможности в совершенствовании образования педагогов ДОУ, в частности, обучению в малых группах, и нацеленность педагогов на самообразование. Проектирование модераторского учебного курса включает в себя научно-теоретическое направление, на основе которого были систематизированы требования к единой системе методического обеспечения учебного курса, создана диагностическая система в сопровождении учебного процесса, выбраны наиболее оптимальные формы изучения учебного курса.

Технологии, апробированные на курсах повышения квалификации (диалогово-коммуникативные и проективные) позволили внести изменения в процесс повышения квалификации специалистов в области дошкольного образования и оказать существенное влияние на развитие их компетенций. Динамика развития компетенций слушателей изменялась от освоения научных понятий до практической реализации их в собственных проектах, от воссоздания общих эскизов творчески развивающей среды ребенка, до создания целостного образовательного пространства развития личности и творчества дошкольников. Наметились позитивные изменения в создании комплекта научно-методического обеспечения процесса творческого развития дошкольников, появился устойчивый интерес к творческому самоопределению. Проекты слушателей были ориентированы на установление соответствия между требованиями стандарта и творческого самовыражения педагогов

Результаты проведенного нами опытно-экспериментального исследования, подтвердили гипотезу о том, что анализ феномена детства и творчества позволит систематизировать психолого-педагогические исследования (теории, идеи, гипотезы), новации, модели, технологии повышения квалификации педагога ДОУ. Повышение квалификации педагогов ДОУ рассматривается нами как непрерывный и рекуррентный процесс, в области личностно-ориентированного образования. В диссертации выявлено, что непрерывное рекуррентное образование компенсирует у педагогов ДОУ отсутствие новейших технологий знания в области образовательных стратегий, развивает мотивацию к обучению. В опытно-экспериментальной работе были выявлены изменения мотивации слушателей в становлении целостного понимания проблемы субкультуры детства и творчества. Данные формирующего эксперимента свидетельствуют о повышении самооценки, профессиональной и личностной позиции педагогов в отношении данной проблемы. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности проделанной работы. Таким образом, разработанный учебный курс положительно влияет на развитие профессиональных компетенций руководителей и педагогов ДОУ.

В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметился ряд новых проблем в системе повышения квалификации дошкольных работников, требующих дальнейшего исследования: актуализация проблем мотивации современного педагога к самосовершенствованию, зависимость индивидуальной траектории развития ребенка от творческого потенциала и глубины внутреннего мира педагога дошкольника, качество дошкольного образования и управление процессами его достижения.

175

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кучерова, Олеся Анатольевна, Ростов-на-Дону

1. Абдульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.335с.

2. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Тез. докл. Всерос. Науч. Конф.5-7 апр. 1994, С.Пб.-Образ,1995. Вып.1.-168с.

3. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

4. Ариес Ф. Возрасты жизни. Философия и методология истории. - М.: Прогресс, 1977. С. 200 - 211.

5. Арковенко JL и др. Открытая модель: о развитии (высшего) педагогического образования// Высшее образование в России. 1997.№1. с.77-78.

6. Архетип детства: дети и сказка в культуре, литературе, кинематографии и педагогике (памяти А.А. Роу). Научно-художественный альманах. Под ред. Тарасова А.В., Океанского В.П.// Иваново: 2003. -с.414

7. Асмолов.АГ. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.-Смысл,2001.-416с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982.-192с.

9. Базик И .Я. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с литературными произведениями. Дис. . кан. Псих. Наук. М.: 1986. С.156.

10. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия. 1979.-320 с.

11. Велик А.А. Культурология: антропология теории культур. М. Рос.гос.гум.ун-т. 1998.

12. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Автореф. дис. . док. пед. наук / Ростов Н/Д.2003.С.44.

13. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БГПИ, 1995.-c.1995.-31 с.

14. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания //Антология педагогической мысли России второй половины XIX нач. XX вв. Москва Пед. 1990.

15. Блонский П.П. Избранные пед. и псих. Соч. В 2-х т. Т.1./ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. 304 с.

16. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. Вопросы психологии. 1999. №2.с.35-41.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества// Ростов -н-Д. РГУ, 1983.-176.

18. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей/ЯТсихологический журнал, т.16№ 5с.49-58.

19. Богуславский М.В. Генезис гуманистической образования в отечественной педагогике начала XX в.// Педагогика№4,2000. С.63-70.

20. Бодалев А.А., Рудкевич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995. №3. С. 19-23.

21. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.:1968.с.464.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика, 1997,№4.С.11-17.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личносно-ориентированного образования. Ростов-н-Д.,2000.

24. Бордовская Н.В. Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2003.304с.

25. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб., 1993. - С. 3-6.

26. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии.// Вопросы психологии1997.№ 5. с.3-19.

27. Братченко C.JI. Верим ли мы в ребёнка!? Личностный рост с позиций гуманистической психологии. Ж-л практич. Психолога 1998,№1.с.(-300

28. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. -М.: 1976.- 163 с.

29. Варламова Е.П. Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности. —М.: Институт психологии РАН, 2002. 256с.

30. Васильев Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления //Новые исследования в педагогических науках. М., 1983. № 2 (42). С. 3-5.

31. Вахитова Г.Х. Теоретическое основание и организационно-педагогические условия развития творческих способностей дошкольников. Дис. . кан. Пед. наук. Томск: 2000. 144с.

32. Вейдмарская декларация непрерывного образования // Новые знания.-М.: 1998. №1. С 40-41.

33. Венгер Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1970. №6. С. 31 35.

34. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973 - 95 с.

35. Венгер Л.А. Пути к развитию детского творчества // Дошкольное воспитание. 1983. № 11. С. 32 35.

36. Вендровская Р. Дети и реклама // Педагогика. М.: 1998. - №6. -С. 123 -124.

37. Венцель К.Н. Как создать свободную школу (Дом свободного ребенка). М., 1708.

38. Ветлугина Н.А. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников. М.: Просвещение. 1980. 189 с.

39. Видра Д. Новая жизнь психоаналитической педагогики // Вопросы философии 99, №8.

40. Виноградова Е.А. Дошкольное образование: состояние и основные проблемы развития ( социологический анализ). Дис. кан. соц. наук. Екатеринбург. 2001. 152 с.

41. Воробьёв Г.В. Гипотеза как инструмент оптимизации педагогических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М.: 1992. С. 34 -50.

42. Воспитание к Свободе / Пер. с нем.-М.: МЦвп, 1992.-272с.

43. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Alma mater. 1999. - №3. - С.20.

44. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.:Просвещение, 1967. 93с.

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536с.

46. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. М.: 1993. №2. 56с.

47. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: 1991. 367с.

48. Г.В.Ф. Гегель Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. Отв. ред. Е.П. Ситковский. М., «Мысль», 1977. -570 с.

49. Гершунский Б.С. О методологических основаниях стандартизации в сфере образования // Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее. Челябинск: МОРФ, Челяб. Фил. ИПО, 1993. 240 с.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций ). М.: Интен-Диалект. 1997. - 697 с.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс. 1995. - 448 с.

52. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. Пер. Э.А. Голубевой // Психология мышления. Сборник переводов с немец. И англ./ под ред. И с вступительной статьёй A.M. Матюшкина. М.: изд-во Прогресс, 1965. 532 с. С. 433-457.

53. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы // СПб. Гос. Ун-т пед мастерства и др.; Авт. сост. Алексашина И.Ю. - СПб., 1995. - 104 с.

54. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. —М.: 1996. С. 54 -75.

55. Греков А.А., Левчук Л.В., Бондаревская Е.В. и др. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования. Ростов н/Д, 1993. 55 с.

56. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. Рос. Акад. Образ. Взрослых в России и США. М.: 1994. - 189 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

58. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии 1997, №1, С. 3 18.

59. Данилина Т. Дошкольное воспитание //2000№ 2 с.24.

60. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: 1986. 321 с.

61. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Философия образования. М.: 1996. С. 219 - 226.

62. Добролюбов Н.А. Избранные сочинения. М., 1986.

63. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. Редактор составитель Р.Б. Стеркина. - М.: Изд-во ACT, 1997. - 336 с.

64. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. 194 с.

65. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал, т. 15. 1994. № 4. С. 83-93.

66. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ. М.: 1996.

67. Жабский М.И. Индивидуальный кинорепертуар как проблема первичной социализации подрастающего поколения // Мир психологии. 2000. №3.-С. 202-215.

68. Жабский М.И. Свобода и ответственность в телевещании // Высшее образование в России. №3. 2002. -С. 61 66.

69. Закон Российской Федерации об рбразовании // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. №2 С. 2 - 60.

70. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребёнка. М.: Педагогика. 1986. с.320.

71. Зеньковский В.В. Психология детства. М. Академия, 1996.с.345.

72. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. №5. - С. 22 - 34.

73. Ильин B.C. Процесс воспитания и обучения как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Сб. науч. трудов. Волгоград. 1976.

74. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. докт. пед. наук. М.: 1993. 460 с.

75. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования // Высшее образование в России. 2003. №2. С. 17-22.

76. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. 2000. №5. С. 65 - 72.

77. История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. Под ред. Егорова С.Ф. М.: 1999. 520 с.

78. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога: проблема уровней и содержания // Образование в Сибири. 1995. №1. С. 49 - 54.

79. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: 1988. - 319 с.

80. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис. 1996.416 с.

81. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб.: Изд-во Тпю дела 1913.,-540 с.

82. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука. 1997. - 223 с.

83. Клочко В.Е Становление многомерности мира человека как сущности онтогенеза // Сибирский психологический журнал. Томск. 1998. Выпуск 8-9. -С. 15.

84. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал. 1993. № 9/10. С. 11-19.

85. Компьютерные технологии в управлении качеством подготовки специалистов (под ред. Фролова В.Н.). Учебное пособие. М.: 1993. 325 с.

86. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат. 1984.-335 с.

87. Кон И.С. Маргарет Мид и этнография детства // Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука. 1988. - С. 398 - 425.

88. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат. 1978. - 367 с.

89. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука. 1988. - 270 с.

90. Конвенция о правах ребёнка и реальности детства в России. М.: Информпечать. 1993. 69 с.

91. Конвенция о правах ребёнка. Положение детей в мире. 1991 год. Нью-Йорк: ЮНИСЕФ. 1991. - 19. с.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. №4. С. 4 - 19.

93. Копейкина Е.Ю. Субкультура детства. Дис. кан. культ, наук. Н. Новгород. 2000.

94. Кордобовский О.С. Телемания и её социально-психологические корни // Человек. 2001. №4. С. 99 - 113.

95. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. №2. С. 22 - 28.

96. Коротков Э. Система комплексной оценки качеств образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. №2. С. 72. - 78.

97. Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании: Пер. с польск. М.: Политиздат. 1990. - 493 с.

98. Котова и.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ. 1997. 144 с.

99. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики//Ростов н/Д., 1997. 144 с.

100. Кошелева О.Е. История детства: опыт зарубежной историографии // Педагогика. 1996. №3. С. 81 - 87.

101. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошк. восп. 2000.№1. С. 64 - 72.

102. Кудрявцев В. Развитое детство и развивающееся образование: культурно-исторический подход// Дошк. Восп. 1997. №4.

103. Кудрявцев В., Алиева Т. Ещё раз о природе детской субкультуры // Дошк. восп. 1997. №3. С. 87 - 91.

104. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила формирования и порядок защиты. М.: 1997.

105. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопросы психологии. 1989. №5. - С. 185 — 186.

106. Кулапина Г.М., Кулапина О.В. Необходимость создания системы непрерывного профессионального образования. Тольяти. 1997. -Вып. 3. Ч. 3. - С. 87-93.

107. Куликовская И.Э. Категориальное видение картины мира ребёнком // Ребёнок в мире культуры. Ставрополь. 1998.

108. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. 4.1: Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж: 1997. -184 с.

109. Лейтес Н.С. Ранние проявления одарённости // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 98 - 107.

110. Ш.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат. 1975.-304.

111. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. -СПб.: 1983.-247 с.

112. Лихачёв Д.И. Письма о добром и прекрасном. М.: 1989. 238 с.

113. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записки педагога. М.: Педагогика. 1990. - 256 с.

114. Маккена Т. Пища богов. М. 1995.: с.278.

115. Малашихина И. А. Адаптивная модель образовательной системы: "Детский сад школа - вуз". Ставрополь. 1996.

116. Материалы Междунар. Научно пактической конф.,3-4 дек.2003./Под ред. Л.Л.Редько, Е.Н. Шиянова-Ч.2.-Ставрополь: Изд. Юркид.,2003.

117. Матюшкин A.M. Психологические предпосылки творческого мышления. // Мир психологии. 2001. №1. -С. 130 -140.

118. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одарённые и талантливые дети.// Вопросы психологии. 1988. №4. - С. 88 - 98.

119. Матюшкин.А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии 1989. -№6.

120. Мид. М. Культура и мир детства. М.: Наука. 1988. - 429 с.

121. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника // Дошк. восп. 1993. №3. С. 27 - 36.

122. Михайленко Н., Короткова Н. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. Методические рекомендации. М.: 1993. 29 с.

123. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одарённости // Вопросы психологии. 1994. №5. С. 86 -95.

124. Монтессори М. Разум ребёнка. М.: Грааль. 1997. 87 с.

125. Монтессори Материал. Часть 1, Школа для мышления, 1992. Изд. "Мастер",- 80 с.

126. Морозова Т.П. Педагогические основы управления развитием дошкольного образовательного учреждения. Автореф. канд. пед. наук. Ростов н/Д.: 2002. 22 с.

127. Мухина B.C. Таинство детства. В 2 т. М.: Эконом газета. 1998. -т.1 -382 е., т.2-335 с.

128. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М. -Воронеж: МПСИ. 1999. 640 с.

129. Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика. 1989. 280 с.131. Новый завет. М.-С.367.

130. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М.: Тривола. 1995.-357 с.

131. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика// Человек. 2001. №3. - С. 5 - 27.

132. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. №1. - С. 16 - 26.

133. Орлова Э.А. Введение в социологическую и культурологическую антропологию. М.: 1994. 214 с.

134. Осипова А.В. Непрерывное образование как основа развития личности // Философский альманах. Иваново. 1998. - №1-2. — С. 25 - 27.

135. Основные современные концепции творчества и одарённости. Под. Ред. Богоявленской Д.Б. М.: Молодая гвардия. 1997. 402 с.

136. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер. 2000. 288 с.

137. Пирогов Н.И. Быть и казаться. Избр. Пед. соч. М., 1985.

138. Пелипенко А. А. Постмодернизм в контексте переходных процессов // Человек, 2001. №4. - С. 5 - 17.

139. Петровский А.В. Психология в России: XX век. М.: изд-во УРАО. 2000.-312 с.

140. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д.: изд-во РГПУ. 1993. 0 88 с.

141. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопросы психологии. №1. 1990. С. 16 - 19.

142. Поддьяков Н.Н. Ребёнок дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития // Дошк. восп. 1998. - №12. - С. 68 - 75.

143. Поддьяков Н.Н. Творчество как проблема личности // Вопросы психологии, 1985. №4. - С. 170.

144. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

145. Права ребёнка. Основные международные документы. М.: Дом, 1992.-68 с.

146. Прангишвили А.С. Учение и установка. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1981.-304с.

147. Природа ребёнка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педагогической антропологии. / Под ред. Б.М. Бим-Бада и О.Е. Кошелевой.- М.: изд-во УРАО. 1998. 432 с.

148. Программа развития дополнительного образования в РФ на 2002-2005г.г. М.: 2002.

149. Психология детства. Учебник. Под ред. Члена-корреспондента РАО А.А. Реана. СПб.: (Прайм-ЕВРО-ЗНАК). 2003. - 368 с.

150. Психология рекламы. Лебедев-Любимов А.Н. СПб.: Питер. 2003. 368 с.

151. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровскоко, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

152. Развитие личности ребёнка: Пер. с англ. /Общ. Ред. Фонарёва A.M. М.: Прогресс, 1987. 272 с.

153. Ребёнок в мире культуры. / Под общ. Ред. P.M. Чумичевой. -Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. е.-558

154. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. Ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс, Универс,1994. е.-480

155. Роджерс. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии, 1990. -№1. С. 164-168.

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

157. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии 1986 №4. С.161.

158. Русская женщина XVIII столетия. Исторические этюды. Михневич В.О. М.: Панорама, 1990. 404 с. (репринтное издание 1895г.)

159. Рыбинский Е.М. Положение детей в России // Педагогика, 1997.- №6. С. 3 - 11.

160. Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России // Педагогика, 1996. №6. - С. 14 - 18.

161. Савенков А.И. Диагностика детской одарённости как педагогическая проблема //Педагогика, 2000. №10. - С. 87 - 94.

162. Савченко В.В. Мир детства как социально-педагогическое явление. Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. 210 с.

163. Сборник научных работ аспирантов й молодых преподавателей. Ростов на Д: Изд. РГПУ. 1997.-Ч.1 :Педагогика.

164. Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Ростов на Д: Изд. РГПУ.1997.-Ч.4: Педагогика и психология.

165. Сероштанов В.П. Анализ инновационных процессов в педагогической науке и практике как объект взаимодействия и развития образовательных структур стран СНГ // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. М.:1993. С. 71 - 79.

166. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте //Педагогика, 1998. №7. - С. 14 -19.

167. Сластёнин В. Антропологический подход в педагогическом образовании //Нар. обр-е, 1994. №9-10. - С. 127 - 128.

168. Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа //Человек, 1994-№5. С. 21-38.

169. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии, 1998. №6. - С. 3 - 17.

170. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000.-416 с.

171. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М.: Просвещение, 1991.

172. К.Б. Соколов. Субкультура и этносы-в художественной жизни» Санкт Петербург. 1996г.

173. Степанов О.В. Мир детства в условиях выживания (Социально-правовые проблемы защиты детства). Ростов н/Д.: изд-во РГПУ, 1997. - 204 с.

174. Стеркина Р.Б. Планы на 2000г. // Дошк. восп., 2000. №1. 0 С. 4-5.

175. Стеркина Р.Б., Князева О.А., Маханёна М.Д. Руководство по организации деятельности дошкольных учреждений. М.: 1992. 100 с.

176. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М.: 1991.

177. Тарасов К.А. "Агрессивная кинодиета" ТВ и студенчество // Высшее образование в России, 2002. №3. - 66 - 76.

178. Тарасов К.А. К поискам выхода из ловушки экранного насилия // Мир психологии, 2000. №2. - С. 118 - 122.

179. Тезисы докладов и сообщений VII международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество.» СПб.: СПбГТУ, 2000. 1-ЗТ.

180. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч.тр. / Отв. ред. В.А. Сластёнин. М.: 1991. 246 с.

181. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1.- М.: Педагогика, 1985.-328 с.

182. Тойнби А. Дж. Постижение истории М.: 1996.

183. Торренс П.Е. Краткий тест творческого мышления. М.: Интер, 1995. С. 48.

184. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1998. -№4.-С. 123- 132.

185. Управление школой. Под ред. М.М. Поташника. М.: 1997.

186. Ушинский К.Д. Собрание соч.: в 11-ти томах. М., т. - 8. - с.52.

187. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно -содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. 2- изд.- М.: Флинта. 2004. 672 с.

188. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии, 1998. №1. - С. 3 - 20.

189. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: Флинта, 1997. 160 с.

190. Фенько А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социализации // Вопросы психологии, 2000. №2. - С. 94 - 101.

191. Флягина И.А. Реклама как специфический вид массовой коммуникации и социокультурная динамика // Мир психологии, 2000. -№2. -С. 66-77.

192. Фрейд 3. Избранное. Внештогизд. М. 1990. 140 с.

193. Фром Э. Душа человека.- М., 1992.

194. Хайдегер М. Время и бытие. М.: 1993.

195. Хайгезен Я. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика 1988г.

196. Хлебунова С.Ф. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. 1998. Дисс. к. пед. наук. 209 с.

197. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарённости // Вопросы психологии, 1993. №1. - С. 32— 39.

198. Черносвистов Л.Ю. Гражданин субкультуры //Человек, 1999.1.

199. Чмелева Е.В. Дошкольное образование в России (конец XIX -нач.ХХ) //Педагогика, 2002. №3. - С. 78 - 82.

200. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. Ростов н/Д.: изд-во РГПУ, 2001. - 342 с.

201. Шадриков В. Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: 1982. 185 с.

202. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

203. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М.: 1996. 220 с.

204. Шахов В., Угорелов В. Социальное развитие Высшей школы: некоторые итоги и перспективы //Высшее образование в России, 1995. №1. -С. 42-50.

205. Щеглова С.Н. Детство как социальный феномен (Концепция социального конструирования детства). Дисс. док. соц. наук. М.: 1999. 308 с.

206. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития //Вопросы психологии, 1992. №3-4. - С. 7 - 13.

207. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1989. 560 с.

208. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Центр Владос, 1999. 360 с. 211.Эпштейн М. Постмодерн в России. М.: Изд-во Элинина, 2000.368 с.

209. Эриксон Э.Г. Детство и общество. -Изд. 2-е, перераб. и дополнен. Пер. с англ. СПб.: ИТД "Летний сад", 2000. 416 с.

210. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис, М. 1996.

211. Юдина Е. Насилие в документальной телереальности // Высшее образование в России, 2002. №3. - С. 76 - 83.

212. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995. 335 с.

213. Юнг К.Г. Архетип и символ. М. 1991.

214. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995. №5. - С. 31 -42.

215. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста //Вопросы психологии 1994. №5. -С. 37-42.

216. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд. -М.: Республика, 1994. 527 с.

217. Barron F. Pulting creativy to work // R. Sternberg, T.Tardif eds The nature of creativity. Cambride: Cambr.Press 1988.

218. Torrence E.P. The nature of creativity as manifest in the testing //R.Sternberg T.Tardif. The nature of creativity. Cambride: Cambr.Press 1988.

219. Torrance E.P. Creayivity testing in education//The Creative chaild and adult quaterly. 1976.

220. Sternberg R.J. A Three facet model of creativity/ Cambride: Cambr.Press 1988.192