Формирование доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза

Кондрашова, Рута Юргисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Кондрашова, Рута Юргисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

□□305321Т

КОНДРАШОВА Рута Юргисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ДОВЕРИЯ В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2007

00308921

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — Никонов Константин Михайлович,

доктор философских наук, профессор.

Официальные оппоненты: Вырщиков Анатолий Николаевич,

доктор педагогических наук, профессор;

Защита состоится 1 марта 2007 г. в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 31 января 2007 г.

Николаева Марина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент.

Ведущая организация — Калмыцкий государственный

университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной российской действительности наблюдается разрушение устоявшихся норм и стереотипов, острый кризис системы ценностей, результатом чего для многих становится утрата чувства личностной целостности, идентичности. Это обусловливает появление социальных проблем, негативных явлений в духовной жизни общества и отдельного человека. В связи с этим возникает необходимость выявления механизмов и условий гармонизации отношений человека с миром и самим собой. Согласно нашему предположению, одним из таких механизмов является доверие как основное условие субъективно переживаемого психологического комфорта человека в социуме. Каждая личность, делая свой выбор, исходит из оснований собственной веры и доверия, поэтому полноценное решение экзистенциальных проблем личности современной педагогической наукой и социальной психологией возможно при серьезном исследовании феномена доверия. В сфере подготовки специалистов педагогического вуза это обстоятельство приобретает особое значение.

Переход к личностно ориентированной парадигме образования предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей, не только владеющих системой психолого-педагогических знаний, но и умеющих доверять себе, своим воспитанникам, владеющих знаниями о закономерностях формирования доверия между субъектами образовательного процесса. В концепции развивающего образования, в которой диалог вытесняет авторитарные тенденции повседневных контактов, акцентируется внимание на овладении технологией партнерства во взаимодействии, что возможно при наличии доверительных отношений между субъектами общения. Для решения проблемы формирования доверия сложились определенные теоретические предпосылки.

Прежде всего, это исследования, рассматривающие доверие как нравственно-этическую категорию (М. Бубер, О. Ф. Больнов, Р. У. Эмерсон и др.). Проблема доверительного взаимодействия между людьми связана с рядом принципиальных философских вопросов: соотношения понятий веры и доверия, роли доверия в решении экзистенциальных проблем человека и др.

Как социально-психологическое явление доверие представлено в исследованиях О. В. Голубь, С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Пор-шнева, Т. П. Скрипкиной, Э. Эриксона. В них доверие рассматривается как стержневой элемент социального и психологического благополучия индивида в обществе.

Новые подходы к решению проблем личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, И.С. Якиманская к др.) как особого вида образования, где абсолютной ценностью является сама личность, где каждый участник педагогического процесса рассматривается как полноправный субъект, обладающий возможностями к личностному росту, предполагают, что такое образование строится на основе взаимного доверия.

Вместе с тем результаты анкетирования показали, что подавляющее число респондентов, будущих учителей (73 %), испытывают затруднения в понимании сущности доверия, не имеют достаточно полного осознания роли доверия в отношениях между субъектами учебно-воспитательного процесса и условий его формирования. Результаты диагностического эксперимента, в основу которого была положена методика ценностных ориентаций М. Рокича, показали, что в системе ценностных ориентаций 89 % студентов, которые участвовали в эксперименте, доверие находится в зоне незначимых позиций.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обозначаются противоречия между:

— значимостью для общества педагога как личности гуманистической, творческой, самостоятельной, умеющей выстраивать доверительные отношения между субъектами образовательного процесса, и недостаточной разработанностью теории о роли феномена доверия в практике подготовки будущего учителя;

— необходимостью выявления закономерностей процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза и отсутствием научных разработок в этом направлении;

— потребностью педагогической практики в совершенствовании образовательного процесса, основанного на доверительных отношениях, и недостаточным уровнем научного знания по выявлению возможностей основных педагогических средств, обеспечивающих эту потребность.

Данные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в необходимости научного осмысления феномена доверия с точки зрения его потенциальных психолого-педагогических возможностей в осуществлении образовательного процесса в вузе и изучения процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов. Данная проблема определила выбор темы «Формирование доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в высшей школе.

Предмет исследования — процесс формирования доверия в системе ценностных ориентаций будущего учителя.

Цель исследования—разработка и научное обоснование процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций будущего учителя.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

— выявить основные аспекты доверия, их особенности и роль во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса педагогического вуза;

— разработать теоретическую модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза;

— разработать систему педагогических средств, направленных на формирование доверия в системе ценностных ориентаций студентов, и апробировать ее в условиях опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования — процесс формирования доверия как ценностной ориентации может осуществляться более эффективно, если:

— доверие будет рассматриваться участниками образовательного процесса как одно из исходных условий эффективного общения и пониматься как особое отношение к себе, к окружающей действительности, которое предшествует фактическому взаимодействию и позволяет занять определенную ценностную позицию;

— модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза представляет собой несколько этапов. Первый этап ориентирован на актуализацию значимости изучения и использования способов формиро-

вания доверия между субъектами образовательного процесса. Второй этап направлен на формирование адекватных знаний и навыков по реализации механизма формирования доверия между субъектами образовательного процесса. Третий этап способствует реализации собственных знаний и навыков формирования доверительных отношений между субъектами образовательного процесса;

— в качестве ведущего средства формирования доверия в системе ценностных ориентации студентов будет рассматриваться система педагогических ситуаций, предполагающих проявление личностных функций студентов и активный поиск.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи диалогической традиции в философии (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер и др.); основные положения гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, О. Больнов, М. С. Каган, Я. А. Коменский, Я. Корчак, М. К. Мамардашвили); идеи деятельностного подхода к развитию личности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев); основные идеи личностно-развивающей образовательной парадигмы (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В.А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.); основные идеи гуманистической психологии (К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Поршнев, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.); выводы педагогов, психологов и философов, содержащиеся в исследованиях феномена доверия в межсубъектном взаимодействии (В. П. Зин-ченко, Т. П. Скрипкина, Р. Эмерсон и др.); идеи о возрастании субъектности человека: ценностно-смысловые коммуникации в совместной деятельности субъектов образовательного процесса (Л. П. Разбегаева), ценностно-смысловой сферы в структуре личности (А. В. Серый, М. С. Яницкий); концепция восхождения личности к ценностям на основе всеобщего диалектического возвышения потребностей (А. В. Кирьякова); основные выводы исследований проблем системы высшего образования в нашей стране и мире (Ф.Г. Кумбс, Б. Саймон, Б.Г. Юдин).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использован комплекс методов исследования:

— теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

— общенаучные специальные методы и приемы познания: обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование;

— изучение и обобщение педагогического опыта;

— педагогическое наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование;

— изучение продуктов деятельности студентов (самоотчеты, рефераты, конспекты, исследовательские работы, сочинения).

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; системным подходом к изучению и описанию объекта исследования; целостным подходом к решению проблемы; соответствием концептуальных позиций тенденциям современной науки; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, адекватностью используемых методов исследования объекту, предмету, целям и задачам исследования; сопоставлением полученных результатов на начало и окончание эксперимента.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые представлено целостное осмысление феномена доверия в системе отношений «преподаватель — студент», уточнено понятие доверия как категории, способствующей совершенствованию образовательного процесса, разработана модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что разработанная модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза, конкретизированные знания о его сущности, о видах доверия, их функциях, этапах становления являются вкладом в разработку научных основ диалогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса, в развитие теории и методики профессионального образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что апробированы и научно обоснованы рекомендации по формированию доверия как ценностной ориентации студентов, что обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования качества образовательного процесса в вузе, способствует формированию профессионала как личности творческой, инициативной, самостоятельной. Выводы, полученные в результате исследования, могут быть использованы в лекционных курсах и на семинарских занятиях, в учебных программах и пособиях по педагогическим дисциплинам в высших и средних специальных учебных заведениях.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных, региональных научно-методических и научно-практических конференциях в Москве (2002, 2003 гг.), Санкт-Петербурге (2005 г.), Волгограде (2003, 2005 гг.), Орле (2006 г.).

Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты внедрялись в практику работы диссертанта в рамках преподавания гуманитарных дисциплин на историческом факультете Волгоградского государственного педагогического университета и в практику работы педагогов Волгоградского социально-педагогического колледжа.

Положения, выносимые па защиту:

1. Доверие определяется как предшествующая фактическому взаимодействию особая система отношений человека к себе и к миру, позволяющая ему занять определенную ценностную позицию. Доверие представляет собой динамическое структурно-уров-невое образование, отражающее единство когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов. Оно является одним из главных условий эффективного общения между субъектами образовательного процесса в педагогическом вузе. Сложившимся доверительным отношениям между субъектами образовательного процесса присущи психологический комфорт, эмоциональное удовлетворение, возможность быть самим собой.

2. Модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педвуза будет включать последовательность этапов: побудительно-ориентировочный этап, нацеленный на актуализацию значимости изучения и использования способов формирования доверия между субъектами образовательного процесса; информационно-познавательный этап, направленный на формирование адекватных знаний и навыков по реализации механизма формирования доверия; прак-тико-творческий этап, способствующий реализации собственных знаний и навыков формирования доверительных отношений между субъектами образовательного процесса.

этапов процесса, соответствующих общей логике формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педвуза и направленных на методическое обеспечение процесса.

База исследования: Волгоградский государственный педагогический университет, исторический факультет.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000—2002 гг.) — подготовительный — включал осмысление и оценку состояния проблемы, разработку концепции исследования, гипотезы и способов ее экспериментальной проверки на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам формирования доверия как ценностной ориентации студентов вуза.

Второй этап (2002—2005 гг.) — основной. На этом этапе выявлялась динамика процесса формирования доверия как ценностной ориентации студентов вуза, обрабатывались и анализировались полученные данные.

Третий этап (2005—2007 гг.) посвящен систематизации и оформлению результатов исследования, завершению научного обоснования основных положений исследования, оформлению диссертации. Результаты и выводы исследования апробировались на 6 конференциях различного уровня и многочисленных семинарах.

Объем и структура диссертации: диссертация объемом 171 страница состоит из введения (9 е.), двух глав (1-я —57 с. и 2-я—51 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (193 наименования), 17 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования доверия как ценностной ориентации студентов» представлен теоретический анализ научных взглядов на природу и сущность доверия, показывающий, что доверие — одно из главных условий становления позитивных отношений между субъектами общения, в том числе между субъектами образовательного процесса в педагогическом вузе.

Доверие как нравственно-этическая категория представлено в работах М. Бубера, О. Ф. Больнова, Р. У. Эмерсона и др., как

социально-психологическое явление — в исследованиях С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Поршнева, Э. Эриксона, Т. П. Скрипкиной и др.

В философской этике (М. Бубер) доверие рассматривается в качестве специфической самостоятельной формы веры. Вера предполагает принятие чего-либо за истину без достаточного основания, это устраняет дистанцию между субъектом и объектом веры, предполагает их отождествление. Доверие предполагает такую дистанцию, т. к. оно предшествует акту взаимодействия, а основными условиями возникновения доверия являются значимость и надежность.

Идеи С. Л. Рубинштейна о взаимопроникновении человека в мир и мира в человека позволили рассматривать доверие как сложную многоуровневую систему, которая отражает широкий спектр отношения личности к миру и себе.

Доверие к миру — жизненно необходимая установка личности. Чувство глубокого (базисного) доверия — основополагающая психологическая предпосылка всей жизни, фундаментальная основа здоровой личности (Э. Эриксон). Базовая установка на доверие дает возможность человеку жить в гармонии с окружающим миром, осуществлять естественное стремление к самореализации своих способностей. Оно в разной мере проникает во все сферы бытия, с которыми соприкасается или взаимодействует субъект.

Доверие как коммуникативный ресурс формируется в процессе взаимодействия и является рациональным способом обеспечения самостоятельности, индивидуальной безопасности личности. В рамках образовательного процесса в педагогическом вузе актуальными составляющими феномена доверия к миру являются доверие к другому, доверие к человеку познающему, доверие к транслируемым идеям.

Доверие к другому — частный случай взаимодействия человека с миром, оно выступает условием взаимоотношений в системе «человек — человек». Доверие субъектов друг к другу служит условием позитивности межличностных отношений, условием порождения новых смыслов; без взаимного доверия отношения становятся конфронтационными. Но уровень доверия взаимодействующих субъектов друг к другу может быть различным. В

своей работе придерживаемся представленной в исследовании Т. П. Скрипкиной типологии феноменов межличностных отношений, в которых доверие является фоновым условием, где позиции участников взаимодействия обозначены как «я-доверие» и «мне-доверие»:

— первый вариант позиций: человек относится к себе как к ценности и одновременно к другому, как к себе. Этот вариант позиций является наиболее конструктивным в условиях образовательного процесса, т. к. приводит к диалогу и является творчески продуктивным;

— второй вариант позиций: каждый из взаимодействующих субъектов к себе относится как к ценности, но снижает ценность и безопасность другого. Это порождает игру; результат такого взаимодействия — соперничество, конфронтация;

— третий вариант позиций: оба партнера по взаимодействию полагаются друг на друга более, чем на себя. Такое сочетание позиций связано с взаимным перекладыванием ответственности друг на друга, что порождает безответственность, риск самоутраты;

— четвертый вариант позиций: один партнер по взаимодействию относится как к ценности к себе и к другому, а другой — как к ценности относится лишь к себе. Такое сочетание позиций скрывает в себе возможность манипуляции, принуждения со стороны того, кто центрирован на себе;

— пятый вариант позиций: один партнер по взаимодействию в равной мере относится к себе и к другому как к ценности, а для другого первый является ценностью более высокого порядка, чем он сам, т. е. второй доверяет первому более, чем самому себе. В таком сочетании позиций заложены отношения подлинного авторитета, результатом которого является влияние на того, кто другому доверяет больше, чем себе. По результатам опросов студентов, будущих учителей, такое соотношение позиций является наиболее востребованным при прогнозировании собственной педагогической деятельности, и этот выбор определен предшествующим опытом общения со своими учителями;

— шестой вариант позиций: у одного доверие к себе больше, чем доверие к другому, а у другого — к другому больше, чем к себе. Такая позиция таит в себе опасность попасть в зависимость от того, кто полагается лишь на себя; другой же позволяет ис-

пользовать себя в качестве средства. Для вузовской практики наиболее приемлемыми являются первый и четвертый варианты позиций.

Доверие к человеку познающему — это особое доверие к субъекту познания как ответственно поступающему в получении истинного знания и в преодолении заблуждений (Л. А. Микешина). В условиях образовательного процесса в вузе эта разновидность доверия к миру является особенно значимой, поскольку преподаватель высшей школы предстает как исследователь, человек, вовлеченный в сферу научного поиска, как проводник, авторитет, субъект познания, уже освоивший определенный объем знаний.

Доверие к транслируемым идеям связано с такими универсальными условиями возникновения доверия, как значимость и надежность. При транслировании определенных идей вполне закономерно появление «естественного барьера недоверия». Не всякое словесное внушение принимается, т. к. часто срабатывает встречная психологическая активность — контрсуггестия, или противовнушение, которая содержит в себе способы защиты от воздействия речи: избегание, авторитет, непонимание. Избегание и авторитет — это защита от источника коммуникации, а непонимание — от самого сообщения (Б. Ф. Поршнев). В целом отношения доверия — недоверия продуктивны, т. к. «продуктивны не белое и черное, не вера и неверие, не доверие и недоверие сами по себе; отношения доверия — недоверия подобны отношениям понимания-непонимания, в зазоре между которыми рождается новое» (В. П. Зинченко). Для педагогического вуза это обстоятельство имеет особое значение. Основной профессиональный инструмент педагога — речь — является способом внушения, или суггестии, самым мощным из средств воздействия, имеющимся в арсенале человека. Но на пути коммуникации возможно возникновение барьеров недоверия. Систему барьеров можно представить как автоматизированную охранную систему — при срабатывании «сигнализации» автоматически перекрываются все доступы к человеку. Преимущественно «сигнализация» срабатывает вовремя. Но в некоторых ситуациях эти барьеры могут сослужить плохую службу, когда ничего угрожающего или опасного в воздействии нет, а ложное срабатывание «сигнализации» приводит

к тому, что нужная и актуальная информация не воспринимается (Г. В. Бороздина). Продуктивность отношений доверия — недоверия определяют значимость суггестивных способностей преподавателя, которые заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых. Это определяет важность для преподавателя знаний о видах коммуникативных барьеров и способах их преодоления.

Доверие к себе представлено в работах О. В. Голубь, Т. П. Скрип-киной, Р. Эмерсона и др. Р. Эмерсон при рассмотрении доверия к себе осуществил прямое отождествление интуитивного с трансцендентальным. Эта позиция позволяет рассматривать доверие к себе как полноценное овладение своей сущностью, как способность самостоятельно ставить цели и действовать в соответствии с ними, сохраняя адекватную критическую позицию по отношению к самому себе. Доверие к себе представляет собой наличие отношения-установки к собственной субъектности, оно предполагает отношение личности к самой себе как к ценности. Именно доверие к себе является основным условием сохранения целостности личности, фундаментальным условием существования человека как самостоятельного суверенного субъекта жизнедеятельности (О. В. Голубь). Специфика профессиональной подготовки в педагогическом вузе предполагает осознание будущим учителем того, что каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем (И. А. Зимняя). Соответственно только личность, доверяющая самой себе, т. е. личность, для которой характерны уверенность в себе, независимость ценностей, самоуважение, самопринятие, саморуководство, способна помочь другому.

Доверие к различным сторонам мира и доверие к себе не существуют изолированно друг от друга. Доверие к миру всегда связано с доверием к себе. В том случае, когда они оказываются не взаимосвязанными, распадается система «Человек и Мир». При абсолютизации доверия к себе человек утрачивает связь с миром, в случае абсолютизации доверия к миру происходит отчуждение от самого себя (человек утрачивает связь со своими желаниями, потребностями, ценностями и смыслами и, полагаясь на мир, становится зависимым от него). В целом доверие выступает сред-

ством гармонизации отношений человека одновременно с миром и самим собой (Т. П. Скрипкина). Эти выводы определяют особое положение доверия, его значимость в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза.

Анализ сущности феномена доверия, его двухполюсной природы, представляющей собой единство условий гармонизации отношений человека с самим собой и миром, позволил рассматривать доверие как вид установки, которая состоит из трех компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого.

Когнитивный компонент включает прогноз последствий предполагаемого поступка, основанный на знаниях и представлениях о мире, людях и типах отношений и взаимоотношений, о социальных нормах и нормах поведения, а также на знаниях о себе и предположениях о своих возможностях, основанных на прошлом опыте.

Эмоционально-оценочный компонент включает, с одной стороны, предположение об уровне безопасности конкретного объекта, с которым субъект собирается вступить во взаимодействие, и оценку значимости ситуации взаимодействия в целом, а с другой — оценку собственных возможностей в данной ситуации и возможных последствий намечаемого способа поведения для личности.

Поведенческий компонент предполагает выбор стратегии поведения, в котором проявляются формально-динамические характеристики доверия: мера и избирательность. В результате каждой ситуации взаимодействия человек получает новый опыт, который может влиять на изменение, трансформацию прошлых установок.

На основе определения содержания и структуры доверия было выделено три основных уровня сформированное™ доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза — низкий, средний и высокий. Показателями сформированное™ доверия являются уровень знаний об условиях, способствующих становлению доверительных отношений; уровень критичности в осознании роли доверия в межличностных отношениях участников образовательного процесса; степень проявления ощущений, сопутствующих сложившимся доверительным отношениям между субъектами образовательного процесса: защищенность, психологический комфорт, эмоциональное удовлетворение, возможность быть самим собой.

Низкий уровень — слабое представление об условиях формирования доверия. Уровень критичности в осознании необходимости формирования доверительных отношений между участниками образовательного процесса минимален. При общении — дискомфорт, необходимость играть определенную роль, быстрое утомление, трудности самореализации, стремление выйти из ситуации взаимодействия.

Средний уровень — присутствуют представления о последствиях отношений, лишенных доверия, характерно повышение уровня знаний об условиях, способствующих становлению доверительных отношений. Ситуативно-эмоциональная оценка особенностей общения между участниками образовательного процесса позволяет выявить более высокий уровень психологического комфорта.

Высокий уровень характеризуется тем, что появляется четкое, осознанное представление о сущности и содержании феномена доверия, его значимости в межличностных отношениях в рамках учебно-воспитательного процесса и об условиях формирования. Для участников общения в рамках образовательного процесса характерны определенные ощущения: эмоциональный комфорт, чувство безопасности, возможность быть самим собой, стремление продлить общение, взаимодействие.

Во второй главе «Процесс формирования доверия в высшей школе» изложены ход и результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированное™ доверия в системе ценностных ориентаций студентов, разработана и экспериментально проверена модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педвуза, проанализированы и обобщены результаты экспериментального исследования.

С целью выявления исходного состояния сформированности доверия в системе ценностных ориентаций студентов был разработан комплекс диагностических методик, который включал в себя наблюдения, беседы, анкетирование, тесты, анализ продуктов деятельности студентов. Полученные данные (см. табл. 1), свидетельствующие о недостаточной сформированности рассматриваемого качества, обусловили необходимость проведения опытно-экспериментальной работы по формированию доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза.

Таблица 1

Распределение студентов по уровням сформированное™ доверия в системе их ценностных ориентации, %

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа

Высокий 4,7 3,6

Средний 38,9 40,8

Низкий 56,4 55,6

Для проектирования процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов была разработана его модель, основанием для разработки которой послужили деятель-ностный подход Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), личностно ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), концепция восхождения личности к ценностям на основе всеобщего диалектического возвышения потребностей (А. В. Кирьякова), структура и особенности уровневых характеристик доверия. В качестве ведущего педагогического средства процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педвуза рассматривалась система педагогических ситуаций, поскольку ситуации предполагают особые условия, побуждающие студентов к максимальному проявлению личностных функций, активному поиску и смысло-творчеству. Ситуация — это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествуют рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации (В. В. Сериков).

Разработанная нами модель состоит из трех этапов.

Первый этап — побудительно-ориентировочный — нацелен на актуализацию значимости изучения и использования способов формирования доверия между субъектами образовательного процесса. На этом этапе формированию положительного отношения и интереса к вопросам становления доверительных отношений способствовали ценностно-познавательные ситуации, ситуации выбора и рефлексии, и результатом формирующего этапа, как показало анкетирование, явилось повышение интереса к изучаемому предмету.

Второй этап — информационно-познавательный — направлен на формирование адекватных знаний и навыков по реализации механизма формирования доверия между субъектами образовательного процесса. В качестве ведущего педагогического средства на данном этапе использовались ситуации усвоения соответствующих знаний и умений:

— ситуации, предполагающие оценку значимости получаемой информации, когда наиболее вероятно появление барьера недоверия. Студенты использовали приемы эффективного общения, способствующие преодолению барьеров недоверия: приемы установления контакта с аудиторией (Н. П. Аникеева); привлечения и поддержания внимания аудитории (Г. В. Бороздина); средства управления вниманием аудитории (Т. В. Анисимова); различные каналы восприятия и передачи информации (Е. В. Анд-риенко);

— ситуации, предполагающие оценку своих возможностей, когда актуализируется феномен доверия к себе, формирование которого связано с характером подкрепления, поощрения на пути становления и возвышения личности. Соответственно, ситуации предполагали возможность для студентов максимально проявить свои способности, приобретать опыт самосп оятельного освоения знаний, испытывая при этом поддержку. Изучение продуктов творческой деятельности студентов (сочинений) подтвердило, что поддержка и поощрение обучаемого как субъекта познания, ответственно поступающего в получении истинного знания, способствуют формированию доверия к себе: «я стал уважать себя», «оказывается, я многое могу», «мои предложения оказались очень ценными, я горжусь этим», «во мне поселилась уверенность, что я могу справиться и с более сложными задачами» и др.).

— ситуации прогнозирования, когда субъекты педагогического взаимодействия определяют меру соотношения «я-доверия» и «мне-доверия»;

— ситуации выбора соответствующей стратегии поведения (сотрудничество, взаимовлияние; соперничество, конфронтация; перекладывание ответственности друг на друга; принуждение; влияние). Ситуации, ориентированные на этап прогнозирования и определения оптимальной стратегии поведения, предполагали выбор типа межличностных отношений, в которых доверие является фоновым условием взаимодействия. Студентам эксперимен-

тальной группы было предложено выбрать тот тип отношений с обучаемыми, который, по их мнению, будет способствовать созданию максимально благоприятных условий в предстоящей педагогической деятельности. По результатам исследования, 69 % студентов выбрали тип межличностных отношений, когда обучающий в равной мере относится к себе и к другому как к ценности, а.для обучаемого педагог является ценностью более высокого порядка, чем он сам, т. е. отношения подлинного авторитета. 28 % студентов выбрали такой тип межличностных отношений, когда каждый из субъектов образовательного процесса умеет относиться к себе как к ценности и одновременно к другому, как к себе, т. е. в качестве оптимальной стратегии поведения определили диалог. Ситуации, позволяющие осмыслить педагогический потенциал выбранной стратегии поведения, предполагали проработку условий, способствующих становлению доверия как фонового условия в межличностном взаимодействии. Анкетирование, опрос, самоотчеты студентов показали, что результатом второго этапа явилось формирование устойчивой мотивации к получению знаний о путях формирования доверия.

Третий этап — практико-творческий — способствует реализации собственных знаний и навыков формирования доверительных отношений между субъектами образовательного процесса, когда происходит переход воспринимаемой информации с уровня значения на уровень созидательного смысла. Ведущим педагогическим средством на данном этапе стали практико-имитаци-онные ситуации, ситуации саморегуляции, ситуации самореализации. Результатом третьего этапа, как показали самоотчеты студентов, явилось осознание доверия как ценности, как одного из главных условий эффективного общения между субъектами образовательного процесса в педагогическом вузе.

В ходе опытно-экспериментальной работы наблюдался переход от низкого уровня сформированности доверия в системе ценностных ориентации студентов педагогического вуза, характеризующегося слабым представлением об условиях формирования доверия, низким уровнем критичности в осознании необходимости формирования доверительных отношений между участниками образовательного процесса, к более высокому уровню, который характеризуется четким представлением о сущности и содержании феномена доверия, его значимости в межличностных от-

ношениях в рамках учебно-воспитательного процесса. В табл. 2 представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Таблица 2

Распределение студентов по уровням сформированное™ доверия в экспериментальной и контрольной группах, %

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа

до начала эксперимента после окончания эксперимента до начала эксперимента после окончания эксперимента

Высокий 4,7 54,1 3,6 8,8

Средний 38,9 32,5 40,8 44,7

Низкий 56,4 13,4 55,6 46,5

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о действенности разработанной и апробированной модели. Анализ данных, полученных на каждом этапе исследования, позволяет говорить о положительной динамике формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза.

В заключении исследования приводится систематизация полученных результатов. Они в целом подтвердили первоначально выдвинутую гипотезу, а также показали возможность практического использования предложенных педагогических средств и условий в процессе формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза.

На основе анализа теоретических подходов к изучению процесса формирования доверия установлены его сущностные характеристики, функции, компоненты. Выделенные существенные характеристики исследуемого феномена позволили спроектировать модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза, включающую три этапа: этап, ориентированный на актуализацию значимости изучения и использования способов формирования доверия между субъектами образовательного процесса; этап, направленный на

формирование адекватных знаний и навыков по реализации механизма формирования доверия между субъектами образовательного процесса; этап, способствующий реализации собственных знаний и навыков формирования доверительных отношений между субъектами образовательного процесса. В качестве ведущего средства формирования доверия в системе ценностных ориента-ций студентов использовалась система педагогических ситуаций, предполагающих проявление личностных функций студентов и активный поиск.

Результаты формирз'ющего эксперимента показали, что на каждом этапе экспериментальной работы прослеживалась определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированное™ доверия в системе ценностных ориентаций студентов, что доказывает эффективность разработанной системы.

В процессе решения данной научной проблемы были выявлены перспективы ее дальнейшего развития, прежде всего, более детальное изучение специфики формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов в различных образовательных условиях. Уровни доверия к миру и доверия к себе находятся в состоянии подвижного равновесия, считаем целесообразным в дальнейшем рассмотреть последствия нарушения этого равновесия в условиях образовательного процесса в вузе и условия, способствующие его сохранению.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кондрашова, Р. Ю. Формирование доверия у будущих педагогов на материале риторики / Р.Ю. Кондрашова // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах: тез. докл. VI Междунар. науч. конф. по риторике. Москва, 29—31 янв. 2002 г. — М.: Изд-во Моск. гос. пед. ун-та, 2002. — С. 43—44 (0,1 п. л.).

2. Кондрашова, Р. Ю. Формирование доверия в системе ценностных ориентаций студентов педвуза (речевой аспект) / Р.Ю. Кондрашова // Риторика в системе гуманитарного знания: тез. докл. VII Междунар. конф. по риторике. Москва, 29—31 янв. 2003 г. — М.: Изд-во Гос. ин-тарус. яз. им. А.С.Пушкина, 2003.— С. 141—143 (0,2 п. л.).

3. Кондрашова, Р. Ю. Категории доверия и недоверия в системе коммуникативного взаимодействия / Р.Ю. Кондрашова // Ак-

сиологическая лингвистика: проблемы и перспективы: тез. докл. Междунар. науч. конф. Волгоград, 2003 г. — Волгоград: Изд-во «Колледж» 2003. С. 94—96 (0,2 п. л.).

4. Кондрашова, Р. 10. Доверие как рефлексивный феномен в риторическом взаимодействии/Р.Ю. Кондрашова/'Записки горного института. Риторика в системе коммуникативных дисциплин: материалы IX Междунар. науч.-метод. конф. Санкт-Петербург, 2005 г.: в 2 ч. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. горного ин-та им. Г.В. Плеханова, 2005.— Ч. 1. С. 42—43 (0,1 п. л.).

5. Кондрашова, Р. 10. Доверие как риторическая категория / Р.Ю. Кондрашова // Русская словесность в контексте современных интеграционных процессов: материалы Междунар. науч. конф. Волгоград, 24—27 апр. 2005 г. — Волгоград: Изд-во Вол-гогр. гос. ун-та, 2005. — С. 432—433 (0,1 п. л.).

6. Кондрашова, Р. Ю. Феномен доверия в речевой практике субъектов образовательного процесса в вузе / Р.Ю. Кондрашова II Русская речь в современном вузе: материалы Второй международной науч.-практ. Интернет-конференции. Орел, 1 окт. — 1 нояб. 2005 г. — Орел: Изд-во Орл. гос. техн. ун-та, 2006. — С. 262—264 (0,2 п. л.).

Научное издание

КОНДРАШОВА Рута Юргисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ДОВЕРИЯ В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Автореферат

Подписано к печати 17.01.2007 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 110 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кондрашова, Рута Юргисовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования доверия как ценностной ориентации студентов.

1.1. Доверие как нравственно-этический и психологический феномен.

1.2. Сущностные характеристики доверия как ценности для студентов педагогического вуза.

Глава 2. Процесс формирования доверия в высшей школе.

2.1. Этапы формирования доверия у будущего учителя.

2.2. Педагогические условия формирования доверия у студентов (практический аспект).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза"

В современной российской действительности наблюдается разрушение устоявшихся норм и стереотипов, острый кризис системы ценностей, результатом которой для многих становится утрата чувства личностной целостности, идентичности. Это обусловливает появление социальных проблем, негативных явлений в духовной жизни общества и отдельного человека. В связи с этим встает необходимость выявления механизмов и условий гармонизации отношений человека с миром и с самим собой. Согласно нашему предположению, одним из таких механизмов является доверие, как основное условие субъективно переживаемого психологического комфорта человека в социуме. Каждая личность, делая свой выбор, исходит из оснований собственной веры и доверия, поэтому полноценное решение экзистенциальных проблем личности современной педагогической наукой и социальной психологией возможно при серьезном исследовании феномена доверия. В сфере подготовки специалистов педагогического вуза это обстоятельство приобретает особое значение.

Переход к личностно-ориентированной парадигме образования предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей не только владеющих системой психолого-педагогических знаний, но и умеющих доверять себе, своим воспитанникам, владеющих знаниями о закономерностях формирования доверия между субъектами образовательного процесса. В концепции развивающего образования, в которой диалог зытесняет авторитарные тенденции повседневных контактов, акцентируется внимание на овладении технологией партнерства во взаимодействии, что возможно при наличии доверительных отношений между субъектами общения. Для решения проблемы формирования доверия сложились определенные теоретические предпосылки.

Как социально-психологическое явление доверие представлено в исследованиях О. В. Голубь, С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Поршнева, Т. П. Скрип-киной, Э. Эриксона, в которых доверие рассматривается как стержневой элемент социального и психологического благополучия индивида в обществе.

Новые подходы к решению проблем личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) как особого вида образования, где абсолютной ценностью является сама личность, где каждый участник педагогического процесса рассматривается как полноправный субъект, обладающий возможностями к личностному росту, предполагают, что такое образование строится на основе взаимного доверия.

Вместе с тем результаты анкетирования показали, что подавляющее число респондентов, будущих учителей (73 %), испытывают затруднения в понимании сущности доверия, не имеют достаточно полного осознания роли доверия в отношениях между субъектами учебно-воспитательного процесса, условиях его формирования. Результаты диагностического эксперимента, в основу которого была положена методика ценностных ориентаций М. Рокича, показали, что в системе ценностных ориентаций 89 % студентов, которые участвовали в эксперименте, доверие находится в зоне незначимых позиций.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обозначаются противоречия между:

- значимостью для общества педагога как личности гуманистической, творческой, самостоятельной, умеющей выстраивать доверительные отношения между субъектами образовательного процесса, и недостаточной разработанностью теории о роли феномена доверия в практике подготовки будущего учителя;

- необходимостью выявления закономерностей процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза и отсутствием научных разработок в этом направлении;

- потребностью педагогической практики в совершенствовании образовательного процесса, основанного на доверительных отношениях, и недостаточным уровнем научного знания по выявлению возможностей основных педагогических средств, обеспечивающих эту потребность.

Данные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в необходимости научного осмысления феномена доверия с точки зрения его потенциальных психолого-педагогических возможностей в осуществлении образовательного процесса в вузе и изучения процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза. Данная проблема определила выбор темы «Формирование доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в высшей школе.

Предмет исследования - процесс формирования доверия в системе ценностных ориентаций будущего учителя.

Цель исследования - разработка и научное обоснование процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций будущего учителя.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

- выявить основные аспекты доверия, их особенности и роль во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса педагогического вуза;

- разработать теоретическую модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза;

- разработать систему педагогических средств, направленных на формирование доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза, и апробировать ее в условиях опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования - процесс формирования доверия как ценностной ориентации может осуществляться более эффективно, если

- доверие будет рассматриваться участниками образовательного процесса как одно из исходных условий эффективного общения и пониматься как особое отношение к окружающей действительности, которое предшествует фактическому взаимодействию и позволяет занять определенную ценностную позицию;

- модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза представляет собой несколько последовательных этапов. Первый этап ориентирован на актуализацию значимости изучения и использования способов формирования доверия между субъектами образовательного процесса. Второй этап направлен на формирование адекватных знаний и навыков по реализации механизма формирования доверия между субъектами образовательного процесса. Третий этап способствует реализации собственных знаний и навыков формирования доверительных отношений между субъектами образовательного процесса.

- в качестве ведущего средства формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов будет рассматриваться система педагогических ситуаций, предполагающих проявление личностных функций студентов и активный поиск.

Теоретико-методологической основой исследования являются

- идеи диалогической традиции в философии (М. М. Бахтин, В. С. Биб-лер, М. Бубер и др.);

- основные положения гуманистической педагогики (Ш. А. Амо-нашвили, О. Больнов, М. С. Каган, Я. А. Коменский, Я. Корчак, М. К. Ма-мардашвили);

- идеи деятельностного подхода к развитию личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев),

-основные идеи личностно-развивающей образовательной парадигмы (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.);

- основные идеи гуманистической психологии (К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Поршнев, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.);

- выводы педагогов, психологов и философов, содержащиеся в исследованиях феномена доверия в межсубъектном взаимодействии (В. П. Зин-ченко, Т. П. Скрипкина, Р. Эмерсон и др.);

- идеи о возрастании субъектности человека: ценностно-смысловые коммуникации в совместной деятельности субъектов образовательного процесса (Л. П. Разбегаева), ценностно-смысловой сферы в структуре личности (А. В. Серый, М. С. Яницкий); концепция восхождения личности к ценностям на основе всеобщего диалектического возвышения потребностей (А. В. Кирьякова);

- основные выводы исследований проблем системы высшего образования в нашей стране и мире (Ф.Г. Кумбс, Б. Саймон, Б.Г. Юдин).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

- общенаучные специальные методы и приемы познания: обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- педагогическое наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование;

- изучение продуктов деятельности студентов (самоотчеты, рефераты, конспекты, исследовательские работы, сочинения).

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; системным подходом к изучению и описанию объекта исследования, целостным подходом к решению проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям современной науки, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, адекватностью используемых методов исследования объекту, предмету, целям и задачам исследования, сопоставлением полученных результатов на начало и окончание эксперимента.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые представлено целостное осмысление феномена доверия в системе отношений «преподаватель - студент», уточнено понятие доверия как категории, способствующей совершенствованию образовательного процесса, разработана модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что разработанная модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза, конкретизированные знания о его сущности, о видах доверия, их функциях, этапах становления является вкладом в разработку научных основ диалогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса, в развитие теории и методики профессионального образования.

Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты внедрялись в практику работы в рамках преподавания гуманитарных дисциплин на историческом факультете Волгоградского государственного педагогического университета и в практику работы педагогов Волгоградского социально-педагогического колледжа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Доверие определяется как предшествующая фактическому взаимодействию особая система отношений человека к себе и к миру, позволяющая ему занять определенную ценностную позицию. Доверие представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов. Оно является одним из главных условий эффективного общения между субъектами образовательного процесса в педагогическом вузе. Сложившимся доверительным отношениям между субъектами образовательного процесса присущи психологический комфорт, эмоциональное удовлетворение, возможность быть самим собой.

2. Модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза будет включать последовательность этапов:

- побудительно-ориентировочный этап, нацеленный на актуализацию значимости изучения и использования способов формирования доверия между субъектами образовательного процесса;

- информационно-познавательный этап, направленный на формирование адекватных знаний и навыков по реализации механизма формирования доверия;

- практико-творческий этап, способствующий реализации собственных знаний и навыков формирования доверительных отношений между субъектами образовательного процесса.

3. Совокупность педагогических средств формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов предполагает систему педагогических ситуаций, применяемых на каждом из этапов процесса, соответствующих общей логике формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педвуза и направленных на методическое обеспечение процесса.

База исследования: Волгоградский государственный педагогический университет, исторический факультет.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2000-2002 гг.) - подготовительный - включал осмысление и оценку состояния проблемы, разработку концепции исследования, гипотезы и способов ее экспериментальной проверки на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам формирования доверия как ценностной ориентации студентов педагогического вуза.

Второй этап (2002 - 2005 гг.) - основной. На этом этапе выявлялась динамика процесса формирования доверия как ценностной ориентации студентов педагогического вуза, обрабатывались и анализировались полученные данные.

Третий этап (2005 - 2007 гг.) посвящен систематизации и оформлению результатов исследования, завершению научного обоснования основных положений исследования, оформлению диссертации. Результаты и выводы исследования апробировались на шести конференциях различного уровня и многочисленных семинарах.

Объем и структура диссертации: диссертация объемом 171 страница состоит из введения (9 е.), двух глав (57 с. и 51 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (193 наименования), 17 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Во второй главе изложен ход и результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности доверия в системе ценностных ориентаций студентов; разработана и экспериментально проверена модель процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педвуза; проанализированы и обобщены результаты экспериментального исследования.

С целью выявления исходного состояния сформированности доверия в системе ценностных ориентаций студентов было проведено диагностирование, результаты которого указали на недостаточную сформированность рассматриваемого качества и обусловили необходимость проведения опытно-экспериментальной работы по формированию доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза. Для проектирования процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов была разработана его модель. В качестве ведущего педагогического средства процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педвуза рассматривалась система педагогических ситуаций.

Разработанная нами модель состоит из трех этапов. Первый этап побудительно-ориентировочный нацелен на актуализацию значимости изучения и использования способов формирования доверия между субъектами образовательного процесса. На этом этапе формированию положительного отношения и интереса к вопросам становления доверительных отношений способствовали ценностно-познавательные ситуации, ситуации выбора и рефлексии. Результатом первого формирующего этапа, как показало анкетирование, явилось повышение интереса к изучаемому предмету.

Второй этап информационно-познавательный направлен на формирование адекватных знаний и навыков по реализации механизма формирования доверия между субъектами образовательного процесса. В качестве ведущего педагогического средства на данном этапе использовались ситуации усвоения соответствующих знаний и умений:

- ситуации, предполагающие оценку значимости получаемой информации, когда наиболее вероятно появление барьера недоверия. Студентами использовались приемы эффективного общения, способствующие преодолению барьеров недоверия: приемы установления контакта с аудиторией; приемы привлечения и поддержания внимания аудитории; средства управления вниманием аудитории; различные каналы восприятия и передачи информации;

- ситуации, предполагающие оценку своих возможностей, когда актуализируется феномен доверия к себе, формирование которого связано с характером подкрепления, поощрения на пути становления и возвышения личности. Соответственно, ситуации предполагали возможность для студентов максимально проявить свои способности, приобретать опыт самостоятельного освоения знаний, испытывая при этом поддержку. Изучение продуктов творческой деятельности студентов (сочинений) подтвердило, что поддержка и поощрение обучаемого как субъекта познания, ответственно поступающего в получении истинного знания, способствуют формированию доверия к себе.

- ситуации прогнозирования, когда субъекты педагогического взаимодействия определяют меру соотношения «я-доверия» и «мне-доверия»;

- ситуации выбора соответствующей стратегии поведения (сотрудничество, взаимовлияние; соперничество, конфронтация; перекладывание ответственности друг на друга; принуждение; влияние). Ситуации, ориентированные на этап прогнозирования и определения оптимальной стратегии поведения, предполагали выбор типа межличностных отношений, в которых доверие является фоновым условием взаимодействия. Студентам экспериментальной группы было предложено выбрать тот тип отношений с обучаемыми, который, по их мнению, будет способствовать созданию максимально благоприятных условий в предстоящей педагогической деятельности. По результатам исследования, 69 % студентов выбрали тип межличностных отношений, когда обучающий в равной мере относится к себе и к другому как к ценности, а для обучаемого педагог является ценностью более высокого порядка, чем он сам, то есть отношения подлинного авторитета. 28 % студентов выбрали такой тип межличностных отношений, когда каждый из субъектов образовательного процесса умеет относиться к себе как к ценности и одновременно к другому как к себе, то есть в качестве оптимальной стратегии поведения определили диалог. Ситуации, позволяющие осмыслить педагогический потенциал выбранной стратегии поведения, предполагали проработку условий, способствующих становлению доверия как фонового условия в межличностном взаимодействии. Анкетирование, опрос, самоотчеты студентов показали, что результатом второго этапа явилось формирование устойчивой мотивации к получению знаний о путях формирования доверия

Третий этап практико-творческий способствует реализации собственных знаний и навыков формирования доверительных отношений между субъектами образовательного процесса, когда происходит переход воспринимаемой информации с уровня значения на уровень созидательного смысла. Ведущим педагогическим средством на данном этапе стали практико-имитационные ситуации, ситуации саморегуляции, ситуации самореализации. Результатом третьего формирующего этапа, как показали самоотчеты студентов, явилось осознание доверия как ценности, как одного из главных условий эффективного общения между субъектами образовательного процесса в педагогическом вузе.

В ходе опытно-экспериментальной работы наблюдался переход от низкого уровня сформированности доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза, характеризующегося слабым представлением об условиях формирования доверия, низким уровнем критичности в осознании необходимости формирования доверительных отношений между участниками образовательного процесса, к более высокому уровню, который характеризуется четким представлением о сущности и содержании феномена доверия, его значимости в межличностных отношениях в рамках учебно-воспитательного процесса.

Анализ данных, полученных на каждом этапе исследования, позволяет говорить о положительной динамике формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о действенности разработанной и апробированной модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении изложим результаты, полученные нами при решении основных исследовательских задач.

Первая задача состояла в выявлении основных аспектов доверия, их особенностей и роли во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса в педагогическом вузе. Анализ работ как отечественных, так и зарубежных авторов показал, что в различных направлениях философских исследований, психологической и педагогической науки доверие представлено как явление двухполюсное. Оно одновременно направлено в себя и в мир. Соответственно мы рассматривали такие виды доверия как доверие к себе и доверие к миру.

Доверие к миру - базовая, жизненно необходимая установка личности. Оно в разной мере проникает во все сферы бытия, с которыми соприкасается или взаимодействует субъект. Мы рассмотрели те составляющие феномена доверия к миру, которые актуальны для нашего исследования: доверие к другому, доверие к человеку познающему, доверие к транслируемым идеям.

Доверие к другому мы рассматривали как частный случай взаимодействия человека с миром. Оно выступает условием взаимоотношений в системе «человек - человек». Доверие к другому - исходное условие позитивности межличностных отношений, условие порождения новых смыслов. Без взаимного доверия отношения становятся конфронтационными.

Доверие к человеку познающему - особое доверие к субъекту познания как ответственно поступающему в получении истинного знания и в преодолении заблуждений.

Доверие к транслируемым идеям связано с такими универсальными условиями возникновения доверия как значимость и надежность. При транслировании определенных идей вполне закономерно появление «естественного барьера недоверия». В целом отношения доверия-недоверия продуктивны, и это определяет значимость суггестивных способностей

121 преподавателя, которые заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых, соответственно определяет важность для преподавателя знаний о видах коммуникативных барьеров и способах их преодоления.

Доверие к себе предполагает отношение личности к самой себе как к ценности. Доверие к себе является основным условием сохранения целостности личности, фундаментальным условием существования человека как самостоятельного суверенного субъекта жизнедеятельности.

Доверие к различным сторонам мира и доверие к себе не существуют изолированно друг от друга. Доверие к миру всегда связано с доверием к себе. В том случае, когда доверие к миру и доверие к себе оказываются не взаимосвязаны, распадается система «Человек и Мир». Анализ философских, психологических и педагогических исследований феномена доверия и его видов, позволил нам сделать вывод, что, в целом, доверие выступает средством гармонизации отношений человека одновременно с миром и с самим собой.

Эти научные выводы имеют особую значимость для педагогического вуза, где происходит профессиональная подготовка будущего учителя, поскольку только личность, доверяющая миру, другому человеку, самому себе, способна помочь другому. Соответственно учитель, у которого сформировано доверие к себе и к миру, доверие к потенциальным позитивным возможностям учащихся, учитель, вооруженный знаниями о процессе формирования доверия, способен организовать максимально эффективное педагогическое общение.

Анализ сущности феномена доверия, его двухполюсной природы позволил рассматривать доверие как вид установки, которая состоит из трех компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого.

На основе определения содержания и структуры доверия было выделено три основных уровня сформированности доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза - низкий, средний и высокий.

С целью выявления исходного состояния сформированности доверия в системе ценностных ориентации; студентов педвуза был разработан комплекс диагностических методик. Полученные данные, свидетельствующие о недостаточной сформированности рассматриваемого качества, обусловили необходимость проведения опытно-экспериментальной работы по формированию доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза.

Вторая задача заключалась в разработке теоретической модели процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза. Выделенные нами существенные характеристики исследуемого феномена позволили спроектировать эту модель, которая предусматривает несколько этапов.

- Первый этап побудительно-ориентировочный нацелен на актуализацию значимости изучения и использования способов формирования доверия между субъектами образовательного процесса.

- Второй этап информационно-познавательный направлен на формирование адекватных знаний и навыков по реализации механизма формирования доверия между субъектами образовательного процесса.

- Третий этап практико-творческий способствовал реализации собственных знаний и навыков формирования доверительных отношений между субъектами образовательного процесса, когда происходит переход воспринимаемой информации с уровня значения на уровень созидательного смысла.

Третья задача предусматривала разработку системы педагогических средств, направленных на формирование доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза, и апробацию ее в условиях опытно-экспериментальной работы. В качестве ведущего педагогического средства формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов рассматривалась система педагогических ситуации, поскольку ситуации предполагают особые условия, побуждающие студентов к максимальному проявлению личностных функций, к активному поиску и смыслотворчеству.

На первом побудительно-ориентировочном этапе формированию положительного отношения и интереса к вопросам становления доверительных отношений способствовали ценностно-познавательные ситуации, ситуации выбора и рефлексии.

На втором информационно-познавательном этапе в качестве ведущего педагогического средства использовались ситуации усвоения соответствующих знаний и умений:

- ситуации, предполагающие оценку значимости получаемой информации, когда наиболее вероятно появление барьера недоверия. Приемы эффективного общения (приемы установления контакта с аудиторией, приемы привлечения и поддержания внимания аудитории, средства управления вниманием аудитории, различные каналы восприятия и передачи информации, психологически грамотной аргументации) способствовали преодолению барьеров недоверия;

- ситуации, предполагающие оценку своих возможностей, когда актуализируется феномен доверия к себе. Соответственно, ситуации предполагали возможность для студентов максимально проявить свои способности, приобретать опыт самостоятельного освоения знаний, испытывая при этом поддержку;

Ситуации, ориентированные на этап прогнозирования и определения оптимальной стратегии поведения, предполагали выбор типа межличностных отношений, в которых доверие является фоновым условием взаимодействия.

124

Самыми востребованными оказались отношения подлинного авторитета и диалог.

Ведущим педагогическим средством на третьем практико-творческом этапе стали практико-имитационные ситуации, ситуации саморегуляции, ситуации самореализации.

Результатом первого побудительно-ориентировочного этапа процесса формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза явилось повышение интереса к изучаемому предмету; результатом второго информационно-познавательного этапа явилось формирование устойчивой мотивации к получению знаний о путях формирования доверия между субъектами образовательного процесса; результатом третьего практико-творческого этапа явилось осознание доверия как ценности, как одного из главных условий эффективного общения между субъектами образовательного процесса в педагогическом вузе.

В ходе опытно-экспериментальной работы наблюдался переход от низкого уровня сформированности доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза к более высокому. Анализ данных, полученных на каждом этапе исследования, позволяет говорить о положительной динамике формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педвуза, что подтверждает действенность разработанной и апробированной модели. Таким образом, поставленные в нашем исследовании задачи, были решены.

Выполненное нами исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы формирования доверия в системе ценностных ориентации студентов педагогического вуза. В процессе решения данной научной проблемы были выявлены перспективы ее дальнейшего развития.

Прежде всего, более детальное изучение специфики формирования доверия в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза в различных образовательных условиях.

Уровень доверия к миру и доверия к себе находятся в состоянии подвижного равновесия, считаем целесообразным в дальнейшем рассмотреть последствия нарушения этого равновесия в условиях образовательного процесса в вузе и условия, способствующие его сохранению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кондрашова, Рута Юргисовна, Волгоград

1. Абалкина, М.А. Анатомия взаимопонимания / М.А.Абалкина - М., 1990 г.

2. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова «Деловая книга», Екатеринбург, 1998 г., 366 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии./ К.А. Абульханова-Славская М., 1981 г.

4. Алексеева, Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности./ Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблынина. М., 1994 г.

5. Амонашвили, Ш.А. Как живете, дети?/ Ш.А. Амонашвили. М., 1986 г.

6. Амонашвили, Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования./ Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. // Педагогика. 2000 г. № 2 С. 11 -16

7. Андриенко, Е.В. Социальная психология / Е.В. Андриенко ACADEMIA -М., 2003 г., 263 с.

8. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе. / Н.П.Аникеева -«Просвещение», М., 1989 г., 222 с.

9. Анисимова, Т.В., Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика./ Т.В. Анисимова, Е.Г. Гимпельсон. М., 2002 г. - 431 с.

10. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. / С.И. Архангельский. М.: «Высшая школа», 1980 г., 368 с.

11. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н.А.Асташова // Педагогика 2002 г. - № 8, с. 8 -13.

12. Атватер, И. Я вас слушаю / И. Атватер М., 1988 г

13. Ахияров, К.Ш., Амиров, А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей / К.Ш Ахияров., А.Ф.Амиров//Педагогика 2002 г. - №3, с. 50 -54.

14. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н.Батракова // Педагогика 2002 г. - № 34 с. 27 -33.

15. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского. /М.М. Бахтин М., 1963, 462 с.

16. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса/М.М. Бахтин М., 1990 г., 542 с.

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества/М.М. Бахтин М.,-1979 г.

18. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? А.С.Белкин М., 1991 г.

19. Беляева, А.П. Тенденции развития профессионального образования. / А.П.Беляева // Педагогика 2003 г. - № 6, с. 21 - 27.

20. Бердяев, H.A. Парадокс лжи. / H.A. Бердяев // Человек.- 1999 г. №2. -С.102-108.

21. Бердяев, Н. А. О рабстве и свободе человека. / Н. А. Бердяев М, 1972

22. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. / Э.Берн // Специальная литература, М., СПб, 1996 г., 396 с.

23. Бескова, И.А. О природе трансперсонального опыта / И.А. Бескова // Вопросы философии 1994 г. - № 4, С.35-45

24. Библер, B.C. Мышление как творчество / В.С.Библер М., 1975 г.

25. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком./ A.A. Бодалев -М., 1982 г.

26. Больнов, О.Ф. Новая укрытость. Проблема преодоления экзистенциализма/ О.Ф. Больнов // Философская мысль 2001 г. - № 2, С. 137-145

27. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность/Е.В. Бондаревская //Педагогика 1999 г. - № 3, С. 37 - 43

28. Бородавкин, С.В. Гуманизм в культуре и культура в гуманизме / С.В. Бородавкин// Вопросы философии 2004 г. - № 5, С. 163 -176.

29. Бороздина, Г.В. Психология делового общения / Г.В. Бороздина ИНФРА-М, М., 2000 г., 216 с.

30. Братусь, Б.С. Аномалии личности./Б.С. Братусь М., 1988 г.

31. Брежнева, Е.В. Педагогическое исследование: социально- гуманитарный аспектУ Е.В.Брежнева // Педагогика 2005 г. - № 6, С.23 - 31

32. Брунер, Д. Психология познания./Д. Брунер М., «Прогресс», 1977, 412 с.

33. Бубер, М. Я и Ты. / М. Бубер М., «Высшая школа», 1993,174 с.

34. Бубер, М. Два образа веры./М. Бубер М., «Республика», 1995 г., 464 с.

35. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика / Л.Ф.Бурлачук «Питер», СПб., 2004 г., 350 с.

36. Вайман, С.Т. Человеческая целостность в перипетиях диалога/С.Т. Вайман //Человек.-1994 г.-№3, с.11-21

37. Вербицкий, A.A. Активные методы обучения в системе специалистов и руководителей/ A.A. Вербицкий Л., 1989 г., 145 с.

38. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Методическое пособие / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991 г. - 207 с.

39. Винокур, В.А. Уловка в деловом споре. Психология и логика применения./ В. А. Винокур СПб., 1992 г.

40. Вульфсон, Б.П., Малькова, З.А. Сравнительная педагогика / Б.П., Вульфсон З.А. Малькова Воронеж, 1996 г. 257 с.

41. Вязовский, Л. Вуз как автономная система / Л. Вязовский // Высшее образование в России. -1999 г.- № 2, 110 с.

42. Генисаретский, О.И., Носов H.A., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные соображения. / О.И.Генисаретский, H.A. Носов, Б.Г. Юдин // Человек. 1996 г.- № 4, с. 5 - 21

43. Гершон, Д., Страуб, Г. Эмпауэрмент, или искусство творить такую жизнь, какую вы хотите У Д.Гершон, Г.Страуб М., 1992 г.

44. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования/Б.С.Гершунский //Педагогика -2003 г. №10, с. 3-7.

45. Гидденс, Э. Сознание, Я и социальное взаимодействие./ Э.Гидценс // Философия и общество. 2001 г. - № 2, с.35 - 57

46. Гойхман, О .Я., Надеина, Т.М. Основы речевой коммуникации / О.Я .Гойхман, Т.М.Надеина М.: ИНФРА-М, 1997 г.

47. Голубь, О.В. Доверие к себе как феномен субъектности / О.В.Голубь // Человек в современных философских концепциях: материалы III международной научной конференции.- Волгоград 2004 г. С. 573 - 577

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М., 1995 г. 383 с.

49. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире / А.Н. Джуринский M. - 1999 г., 187 с.

50. Дорофеев, В.А., Головина, A.B. Доверительное пространство школы /В.А. Дорофеев, A.B. Головина//Инновационная школа. 1997 г. - № 3 (7)

51. Достовалов, С.Г. Проявление кризиса доверия у индивидуального и группового субъектов /С.Г. Достовалов//Человек в современных философских концепциях: материалы III международной научной конференции. Волгоград, 2004 г. с. 578-582

52. Доценко, E.JI. Психология манипуляции. / E.JI. Доценко М., 1996 г.

53. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б.Елканов -М. 1989 г.

54. Журавлев, И.К. Педагогика в системе наук о человеке. / И.К. Журавлев -М., 1990 г.

55. Зайцев, C.B. Оценка способности воспитателей к децентрации / C.B. Зайцев //Вопросы психологии. 1995 г. - № 4 с.38

56. Зарецкая, E.H. Риторика и практика речевой коммуникации./ Зарецкая E.H.- М., «Дело», 2002 г. 478 с.

57. Зимняя, И.А. Педагогическая психология/И.А.Зимняя Учебник для вузов- M., «Логос», 2005 г., 283 с.

58. Зинченко, В.П. Психология доверия/В.П. Зинченко//Вопросы философии -1998 г-№7, с.76-93

59. Зинченко, В.П. Как возникает чувство доверия / В.П. Зинченко // Педагогика. 1998 г - № 6

60. Зинченко, В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. / В.П. Зинченко М., 1997 г. с.27- 34

61. Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия./ В.В. Знаков // Психологический журнал. 2000 г. с.7 - 15

62. Знаков, В.В. Психология понимания правды./ В.В. Знаков СПб., 1999 г. 281 с.

63. Знаков, В.В. Макиавеллизм, манипулятивное поведение и взаимопонимание в межличностном общении / В.В. Знаков // Вопросы психологии 2002 г. - № 6 - С. 45-54

64. Исаев, Е.И., Косарецкий, С.Г., Слободчиков, В.И. Становление и развитие сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г Косарецкий, В.И. Слободчиков //Вопросы психологии. 2000 г. - № 3 с. 57 - 65

65. Исаев, Е.И. Теория и практика психологического образования педагога/ Е.И. Исаев//Психологический журнал. -2000 г. -№ 6 с.57-65

66. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя./ И.Ф. Исаев Учебное пособие для вузов. М.: Academia - 2002 г. 207 с.

67. Каган, М.С., Эткинд, A.M. Общение как ценность и как творчество / М.С.Каган, A.M. Эткинд/^Вопросы психологии. 1988 г. - № 4

68. Каган, М.С. Мир общения./ М.С. Каган М., 1988 г.

69. Калина, Н.Ф. Анализ дискурса в психотерапии. / Н.Ф.Калина // Психологический журнал. 2000. Том 21 № 2 с.100 - 107

70. Калинаускас, И.Н. Наедине с миром. /И.Н. Калинаускас Киев, 1991 г., 282 с.

71. Калюжная, H.A. Вера в становлении индивидуального духа: философско-антропологический подход / H.A. Калюжная // Автореферат дисс. На соиск. Степени канд. Филос.наук.- Волгоград, 2004 г. 28 с.

72. Кант, И. О воспитании разума / И.Кант Калининград, 1995 г., 247 с.

73. Карпов, А.О. Принципы научного образования ./ А.О. Карпов // Вопросы философии. 2004. -№11, с.89 - 103

74. Казаренков, В.И., Казаренкова, Т.Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие. / В.И Казаренков, Т.Б. Казаренкова // Педагогика. 2000 г. - № 5, с.64 -69

75. Квинтэссенция. Философский альманах. Издательство политической литературы. М., 1990 г., 447 с.

76. Клочко, В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза //СПЖ, 1998 г., № 8-9

77. Кондратьев, М.Ю. Слагаемые авторитета. /М.Ю. Кондратьев М., 1988 г.

78. Кондратьев, М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации / М.Ю. Кондратьев В кн.: Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. -М., 1987 г.

79. Кирьякова, А. В. Развитие аксиологического потенциала личности / А. В. Кирьякова//Вестник ОГУ Гуманитарные науки, Том 1 2006 г.- № 1, с. 6 -14

80. Кондрашова, JI.B. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. Дис. .канд. Пед. наук / JI. В. Кондрашова М., 1989,18 с.

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования 2002 г. - № 2.

82. Корсак, К. Цель образования XXI века человек с новым мышлением / К.Корсак // Народное образование - 2002 г. № 9, с. 49 - 53

83. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития ./ Г. Крайг, Д. Бокум СПб.: Питер-2004 г. 940 с.

84. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому /Краевский B.B. М.: Пед. о-во России. - 2001 г., 36 с.

85. Крюкова, Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Е.А. Крюкова Волгоград, 1991 г, 16 с.

86. Кузнецов, A.C., Сугак, Е.Е. Экспресс-методика суггестивной оптимизации состояния студентов / A.C. Кузнецов, Е.Е. Сугак // Вестник Московского университета. Психология.- 2000 г. № 3 с.51 -62

87. Кудрявая, Н.В. Лев Толстой: уроки педагогики / Н.В.Кудрявая // Человек -2000 г. -№ 1 с. 137- 147.

88. Кондратьева, C.B. Учитель ученик. / C.B. Кондратьева - М., 1984 г.

89. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография / Е.А.Крюкова. -Волгоград: Перемена, 1999 г. 196 с.

90. Кудрявцев, В.Т., Уразалиева, Г.К. «В.В. Давыдов: творение «нового всеобщего»/В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева // Вопросы философии 20059, с.45-59

91. Куликов, В.Н. Контрсуггестия и воспитание // Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе. / В.Н. Куликов Пермь, 1976 г.

92. Куликов, В.Н. Психология внушения / В.Н. Куликов Иваново, 1978 г.

93. Кумбс, Г. Филипп Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Г. Филипп Кумбс М.: Прогресс - 1970 г., 250 с.

94. Кутырев, В.А. Познать нельзя помиловать! /В.А. Кутырев//Человек. -1993 г.-№ 1, с.18-32

95. Лабунская, В.А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения /В.А. Лабунская // Психологический журнал 2003 г. - том 24, № 5 -С. 14-22

96. Латышина, Д.И. История педагогики / Д.И. Латышина М., 2003 г., с. 601

97. Леонтьев, Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке / Д.А. Леонтьев //Вопросы психологии. 1989 г. - № 3.

98. Лопатин, А.Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном процессе / А.Р.Лопатин // Педагогика 2003 г. - № 8, с.41 - 47.

99. Мадди, С. Теории личности. Сравнительный анализ / С. Мадди СПб.: Речь, 2002 г.

100. Мамардашвили, М. Как я понимаю философию / М.Мамардашвили -«Прогресс», М., 1990 г., 363 с.

101. Макарова, Л.Н. Развитие стиля педагогической деятельности преподавателя вуза / Л.Н. Макарова //Педагогика 2005 г. - № 6, с. 72 - 80

102. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте /1. A.К. Маркова М., 1983 г.

103. Маклаков, А.Г. Общая психология /А.Г. Маклаков СПб, 2004 г. 582 с.

104. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /А.М.Матюшкин. М.: Педагогика. - 1972 г. - 208 с.

105. Микешина, Л.А. Философия познания / Л.А. Микешина // М.:Прогресс-Традиция 2002 г., 622 с.

106. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности /

107. B.Э. Мильман //Вопросы психологии. 1987 г. - № 5.

108. Митяева, A.M. Особенности многоуровневой системы подготовки в современном вузе /А.М. Митяева // Педагогика 2005 г. - № 8, с. 69 -75

109. Михеев, В.И Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев М., 1987 г.

110. Модзалевский, JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней / Л.Н. Модзалевский СПб., 2000 г., 425 с.

111. Московичи, С., Бушини, Ф. Являются ли предвзятые сообщения более эффективными, чем сообщения непредвзятые? / С.Московичи, Ф.Бушини // Психологический журнал. 2000 г. - том 21 - № 3, с. 20 - 32

112. Немов, P.C. Психологические условия эффективности воспитания в коллективе / P.C. Немов//Вопросы психологии. 1979 г. - № 6.

113. Никонов, K.M. Нравственные основы социальной справедливости / K.M. Никонов Волгоград: «Знание», 1989 г., 65 с.

114. Никонов, K.M., Вырщиков, А.Н. Российская национальная идея. Некоторые суждения о государственности, демократии и культуре, свободе и человеческом достоинстве / К.М.Никонов, А.Н. Вырщиков Волгоград: издательство ВолГУ, 1998 г., 111 с.

115. Никонов, K.M. Теоретико-методологические основания западной педагогической антропологии / К.М.Никонов Волгоград: Известия ВГПУ, серия «Социально-экономические науки и искусство» № 2,2006 г. С. 3 - 8

116. Новиков, A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования / A.M. Новиков //Педагогика. 2000 г. - № 9 с. 3 -10

117. Новиков, A.M. Принципы демократизации профессионального образования / A.M. Новиков //Педагогика. 2000 г. - № 1 с.20 -27

118. Новичкова, Г. А. Антропологическая интерпретация педагогики О.Ф.Больнова /Г.А. Новичкова //Вопросы философии 2004 г. - № 5 с. 155 -162

119. Новое педагогическое мышление // под ред. А.В.Петровского, М.: Педагогика, 1989 г.

120. Новоженина, Е.В. Становление партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Е.В. Новоженина Волгоград, 2002 г, 19 с.

121. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология/Л.Ф.Обухова М., 2004 г., 444 с.

122. Огурцов, А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы / А.П. Огурцов //Человек 2002 - №1, с. 71 - 87

123. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / Орлов А.Б. // Вопросы психологии. 1995 г.- № 2, с. 5 - 19

124. Основы вузовской педагогики / под ред. Н.В.Кузнецовой Л., 1972 г.

125. Основы психологической диагностики / под ред. К.М.Гуревича / Издательство Российского университета академии образования М., 2003 г., 392 с.

126. Очерки психологии педагогического такта / Под ред. И.П. Страхова. -Саратов, 1960 г., 112 с.

127. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, И.Н.Шиянов и др.; Под ред С.А Смирнова М., «Академия», 2002 г., 512 с.

128. Плигин, A.A. Личностно-ориентированное образование. История и практика / A.A. Плигин Монография. - М., 2003 г. с. 431.

129. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн./ И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2003 г. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 573 с.

130. Поршнев, Б. Ф. Контрсуггестия и история. Сб. «История и психология» / Б.Ф. Поршнев -М.: «Мысль», 1972 г. с.7-35

131. Разбегаева, Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход // Автореферат диссертации на136соискание ученой степени доктора педагогических наук / Л.П. Разбегаева -Волгоград, 2001 г, 46 с.

132. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / K.P. Роджерс -М.: Прогресс, 1994 г.

133. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн СПб., 2002 г. 705 с.

134. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание /С.Л. Рубинштейн М., 1957 г

135. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы педагогики / С.Л. Рубинштейн М., 1969 г

136. Рац, М. Диалог в современном мире / М. Рац // Вопросы философии. -2004 г.-№ 10, с. 20-32

137. Ризз, Г.И. Я.Корчак: ребенка надо уважать ./ Г.И. Ризз // Педагогика. -1996 г. № 4

138. Рогинский, В.М. Азбука педагогического труда (пособие для начинающих преподавателей технического вуза) / В.М. Рогинский М.: Высшая школа -1990 г., 111с.

139. Руссо, Ж.-Ж. Трактаты /Ж.-Ж Руссо М.,: «Наука», 1969 г., 703 с.

140. Саймон, Б. Общество и образование / Саймон Б. М.: «Прогресс», 1989 г., 198 с.

141. Саранцев, Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение./ Г.И. Саранцев // Педагогика. 1998 г. - № 4.1. С.54-59

142. Сафонов, B.C. О психологии доверительного общения / B.C. Сафонов // Проблемы общения в психологии. -М., 1978 г.

143. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход. / Сахарчук Е.И. Волгоград: «Перемена» - 2003 г., 260 с.

144. Семенов, В.Г. О перспективах человека в XXI столетии./ В.Г.Семенов // Вопросы философии 2005 г. - № 9, С.26 - 37.

145. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько М., 2000 г., 240 с.

146. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков М.: Логос, 1999 г., 272 с.

147. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков Волгоград: Перемена, 1994 г. 152 с.

148. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя/В. П. Симонов -М., 1995 г.

149. Скалова, Я. Методология и методы педагогических исследований. / Я. Скалова-М., 1989 г.

150. Скрипкина, Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий / Т.П. Скрипкина//Вопросы психологии -1999 г. № 5с. 21-30

151. Скрипкина, Т.П. Проблема доверия в контексте идей С.Л.Рубинштейна / Т.П. Скрипкина Ростовский государственный педагогический университет Ростов-на-Дону, 1997 г.

152. Скрипкина, Т.П. Психология доверия. / Т.П. Скрипкина М., 2000 г.

153. Скрипкина, Т.П. Доверие к себе как условие развития личности / Т.П. Скрипкина//Вопросы психологии 2002 г. - № 1 , с. 95-103

154. Сластенин, В.А. Теоретико методологический аспект формирования активной личности учителя / В.А. Сластенин // Сов. Педагогика - 1983 г.11.80-84 с.

155. Сластенин, В. А., Исаев, И. Ф., Мищенко, А. И., Шиянов, Е. Н., Педагогика // Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений М.:

156. Школа-Пресс", 1997г.,512 с.

157. Сластенин, В.А, Можар, Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В.А. Сластенин М.: Прометей, 1999 г.

158. Слуцкий, В.И. Философия образования Мартина Бубера /В.И. Слуцкий // Педагогика. -2000 г. № 8, с. 94-99

159. Словарь по этике М.,1989 г.

160. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Феномен человека / В.И. Слободчиков -М.,1996 г.

161. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования. Учебное пособие для вузов. С.Д. Смирнов / М.: Academia 2001 г., 303 с.

162. Соколов, A.B. Интеллектуально-нравственная дифференциация современного студенчества/ А.В.Соколов// Социологические исследования -2005 г.-№9, с.91-97

163. Среднева, С.П. Приоритет свободного развития личности как основной принцип образования / С.П. Среднева Образование в современной школе -2002 г., №6, с. 15-18

164. Очерки психологии педагогического такта / Под ред. И.П. Страхова. Саратов, 1960 г.

165. Строкова, Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике / Т.А.Строкова Педагогика - 2002 г.- № 4, с.20 - 27

166. Тангян, С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия / С.А. Тангян // Педагогика. 2000 г. - № 2, с.З - 10

167. Философский энциклопедический словарь-М., 1997 г. 576 с.

168. Фокин, Ю.Г. На путях к современной концепции высшего образования / Ю.Г. Фокин // Концептуальные вопросы развития высшего образования. М.,1991 г., с. 39-52

169. Франк, С.Л. Духовные основы общества / Ю.Г. Фокин М.: «Республика»,1992 г., 511 с.

170. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франки М., 1990 г., 356 с.

171. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм // Человек. 1993 - № 1, с. 102 - 123

172. Фромм, Э. Бегство от свободы/Э. Фромм М., 2000 г. с. 366

173. Фромм, Э. Человек для себя /Э. Фромм М., 2000 г., с. 367- 667

174. Хачатрян, A.A. Философский анализ феномена веры // Проблемы современной общетеоретической философии: сб. статей. / A.A. Хачатрян -Волгоград: Изд-во Волгоградское научное общество, 2005 г. с. 53 61

175. Хеллер, А. Два столпа современной этики./ А. Хеллер // Вопросы философии. 2004 г. - № 3, с. 28 - 36

176. Хозяинов, Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя./Г.И. Хозяинов -М., 1989 г.

177. Хроменков, В.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный процесс / Хроменков В.А. М.,1989 г.

178. Чаянов, A.B. Методы высшего образования / A.B. Чаянов // Сов. Педагогика. 1988 г. - № 10

179. Чебышев, Н., Каган, В. Высшая школа XXI века: проблема качества /Н. Чебышев //Высшее образование в России. 2000 г. -. № 1, с. 19 - 26.

180. Шамолин, Р.В. Индивидуация как посвящение в бытие./ Р.В. Шамолин // Человек. -2003 г. № 3, с. 166 -171

181. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Инструментарий / В.Б. Шапарь -Ростов-на-Дону: «Феникс» 2005 г., с.761.

182. Шварц, И.Е. Внушение в педагогическом процессе / И.Е. Шварц Пермь, 1971 г.

183. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения / С.А. Шеин // Вопросы психологии. 1991 г. - № 1

184. Щедровицкий, Г.П. Интеллект и коммуникация ./ Г.П. Щедровицкий //

185. Вопросы философии. 2004 г. - № 3, с. 170 -183

186. Шиманская, Ю.О., Шиманский, А.Г. Человек творческий. К новому мировоззрению / Ю.О. Шиманская, А.Г.Шиманский «Экономпресс», Минск, 2000 г., 300 с.

187. Шостром, Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор / Э. Шостром -Минск, 1992 г.

188. Эльконин, Д.Б. Психологические игры/Д.Б. Эльконин М., 1999 г.

189. Эмерсон, Р. Доверие к себе / Р. Эмерсон М., 1986 г.

190. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон СПб.: «Речь» - 2002 г. с. 415.

191. Юдин, Б.Г. Еще раз о перспективах человека /Б.Г. Юдин // Человек № 4 -2004 г. с. 17-27

192. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В.А. Ядов М., 1987 г.

193. Яусс, Х.Р. К проблеме диалогического понимания / Х.Р. Яусс //Вопросы философии. 1994 г.- № 12, с. 97-106

194. Яковлев, Б.Г. Образовательное пространство / Б.Г. Яковлев // Высшее образование в России. 1999 г. - № 4, с. 3 - 6

195. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская.- М., 1986 г. 96 с.

196. Яницкий, М.С., Серый, A.B. Ценностно-смысловая сфера личности /М.С. Яницкий., А.В.Серый Кемерово, 1999 г. - 92 с.