Формирование эколого-правовой ответственности у студентов в вузе

Бахтин, Николай Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование эколого-правовой ответственности у студентов в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Бахтин, Николай Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование эколого-правовой ответственности у студентов в вузе"

На правах рукописи

БАХТИН Николай Алексеевич

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГО-ПРАВОВОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2008

аГЧ ^

О 5

003456260

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Романов Сергей Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Биочинский Игорь Викторович

кандидат педагогических наук, профессор Картавых Марина Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита диссертации состоится 23 декабря 2008 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Волжском государственном инженерно-педагогическом университете по адресу: 603002, г.Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжского государственного инженерно-педагогического университета. Автореферат разослан 22 ноября 2008г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

Н.П.Повещенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Современное состояние отношений между человеком, обществом и природой в нашей стране описывается не только понятием экологического кризиса, но и сопровождается кризисом сознания человека, что требует внедрения новых моделей образования, базирующихся на принципах единства природы и человека, экологической этики, цельности личности и целостности мировосприятия, выдвинутых представителями русского космизма. Основанное на подобных принципах экологическое сознание и должно стать главной парадигмой современного экологического профессионального образования.

Необходимость обновления системы профессионального образования с целью формирования профессионально-экологической ответственности у студентов как будущих специалистов признана в настоящее время многими учеными (Н.Н.Моисеев, Л.В.Моисеева, К.А.Романова, А.Д.Урсул). При этом акцент делается на качественных сдвигах в экологическом образовании: его ценностно-мировоззренческих основаниях, в обновлении структуры и содержания экологического знания как основного фактора формирования правовой ответственности будущих экологов-природопользователей.

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в настоящем исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Работы, посвященные ей, способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы. Вместе с тем полностью решить названную проблему пока не удается. Так, по-прежнему не в полной мере исследованы возможности различных теоретико-методологических подходов к формированию у студентов в вузе эколого-правовой ответственности, не стало предметом изучения создание научно обоснованной модели ее развития, которая в значительной степени учитывала бы достижения современной науки (философии, психологии, педагогики, естествознания, экологии, специальных предметов); недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение разрешения указанной проблемы.

Наиболее значимыми в контексте данного исследования могут быть выделены противоречия между:

- необходимостью перехода страны на устойчивое развитие и способностью выпускников профессиональной школы активно участвовать в этом процессе в рамках природоохранного законодательства;

- практической потребностью в экологическом образовании студентов вуза и содержанием экологического образования;

- потребностью в специалистах, способных решать сложнейшие экологические проблемы в правовом поле, и недостаточной разработкой принципов, технологий формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза.

Острая необходимость разрешения данных противоречий позволяет обосновать актуальность проблемы формирования эколого-правовой ответственно-

сти у студентов в вузе и отнести объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.

Проблемы профессионального образования, правовой ответственности в социальном, экономическом, экологическом, организационном, педагогическом аспектах исследовались рядом отечественных ученых (В.Э.Гирусов, С.Н.Глазачев, Н.Н.Моисеев и др.). Большой вклад в развитие методологических и теоретических аспектов профессионального образования, профессиональной ответственности внесли А.П.Беляева, В.П.Беспапько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер. Вопросы выявления образовательных потребностей специалистов освещают в своих работах С.Д.Дерябо, Г.Н.Сериков, В.А.Ясвин и др. Большой интерес для исследования проблемы экологического обучения студентов представляют работы по анализу педагогической деятельности Ю.К.Бабанского, А.Я.Найна, Е.В.Ткаченко и др. Ценными являются работы отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих проблему профессионального самоопределения с позиции потребностей личности, ее саморегуляции, формирования модели профессиональной карьеры (К.Я.Вазина, М.В.Кларин, В.МЛевитан, Н.Ь.ЬеГГ, Н-А-Я^е!, Ь.М.\Уагс1). Перспективы развития профессионально-правовой ответственности специалистов рассматриваются в трудах Б.С.Гершунского, А.М.Новикова, К.Муздыбаева.

Вместе с тем приходится констатировать, что как в теории, так и в практике не нашли должного обоснования и разработки проблема формирования эко-лого-правовой ответственности у студентов вуза как важнейшей составляющей их профессионально-экологического образования.

Недостаточная разработанность проблемы профессионально-экологического образования будущих специалистов и ее большая практическая значимость определили тему исследования: «Формирование эколого-правовой ответственности у студентов в вузе».

В диссертации введено ограничение: исследование формирования эколого-правовой ответственности проводилось при изучении курса «Экологическое право».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.

Объект исследования: процесс профессионально-экологического образования студентов в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.

Гипотеза исследования составляет следующую совокупность предположений:

1. Учитывая современную экологическую ситуацию и зависимость ее от деятельности будущих специалистов, предполагается, что экологическое образование должно рассматриваться в качестве системообразующего компонента их профессиональной деятельности, обеспечивающего формирование профес-

сионально-экологических знаний, умений, экологического сознания, профессионально-правовой ответственности.

2. Предполагается применение синергетического подхода как теоретико-методологической стратегии формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.

3. На основе синергетического подхода разработать модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе, структура которой определяется совокупностью ее компонентов (ценностного, содержательного и дея-тельностного). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества обучения студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования, рассматривается в качестве механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней профессионального развития будущих специалистов.

4. Модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза будет эффективно функционировать и развиваться при следующем комплексе педагогических условий: позиция педагогов на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического обучения студентов; использование синергетических принципов осуществления экологического образования студентов; модульное содержание курса «Экологическое право»; использование системы творческих, учебно-экологических задач; технологическая организация процесса профессионального обучения студентов вуза.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Определение степени разработанности проблемы формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза в теории и практике, формирование предварительного системного представления об объекте и предмете исследования.

2. Определение ключевых понятий исследования: синергетический подход, эколого-правовая ответственность.

3. Разработка на основе синергетического подхода модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.

4. Проведение опытно-экспериментальной работы по реализации основных положений исследования и апробация модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза.

Ю.К.Бабанский и др.); теории личностно развивающего образования (В.И.Андреев, К.Я.Вазина, В.В.Давыдов и др.); теории экологических знаний (Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Е.В.Никанорова, Ю.Одум, Ю.П.Ожегов, Н.Ф.Реймерс, К.А.Романова, А.Д.Урсул и др.); идеи экологического образования (А.Ф.Аменд, С.Н.Глазачев, А.П.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, Л.В.Моисеева, И.Т.Суравегииа, З.И.Тюмасева и др.).

Базой исследования явились кафедры профессиональной педагогики и экологии и природопользования ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».

Массовая проверка проводилась в г.г. Н.Новгороде, Бирске с общим охватом 279 студентов.

Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуры опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 2001 по 2008 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.

На первом этапе (2001-2002 гг.) изучались и анализировались труды отечественных и зарубежных ученых по методологии, теории и методике формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе, диссертационные работы, связанные с темой исследования; уточнялись методологическая и теоретическая основы изыскания; формировались противоречия; уточнялись цель, объект, предмет научного проекта.

Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез научных источников; изучение различных программ и подходов к проблеме формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе; интервьюирование студентов вуза; изучение инновационного опыта по проблеме исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывалась модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия эффективности модели эколого-правовой ответственности у студентов в вузе. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях.

Основные методы данного этапа: анализ формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза в процессе обучения; методы экспертных оценок и самооценки; наблюдение; анкетирование; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе; была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; анализ формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе; формулирование общих выводов и разработка методических рекомендаций для преподавателей и студентов.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе, ставшей предметом специального научного исследования:

- на основе синергетического подхода разработана модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза, структура которой определяется взаимосвязью ее компонентов (ценностного, содержательного и дея-тельностного), обеспечивающая экологическое сознание, овладение экологической культурой и пониманием необходимости соблюдения правовых основ природоохранного законодательства;

- разработана программа курса «Экологическое право», состоящей из восьми модулей: «Понятие экологического права», «Сравнительный анализ зарубежного экологического права», «Международное экологическое право», «Органы управления в области охраны окружающей природной среды и их компетенция», «Экологическая экспертиза и аудит в Российской Федерации», «Экономический механизм охраны окружающей природной среды», «Ответственность за экологические правонарушения», «Законодательство РФ в области охраны окружающей среды и природопользования: законодательство об охране земель; об охране вод; об охране атмосферного воздуха; законодательство, регулирующее обращение с отходами; законодательство об охране лесов; об охране животного мира; об особо охраняемых природных территориях; об охране и использовании недр; об охране континентального шельфа», способная удовлетворить потребности студентов вуза в современном экологическом обучении;

- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе;

- разработано научно-методическое обеспечение, создающее условия для эффективного развития эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.

Теоретическая значимость исследования.

Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе, которая решается в рамках синергетического подхода в теории профессионально-экологического образования.

Дано определение эколого-правовой ответственности, которая рассматривается автором как интегральное, этическое и профессионально значимое качество личности, проявляющееся в свободном выборе экологически целесообразной, безопасной и компетентной деятельности будущего специалиста в системе «человек-общество-природа», направленной на переход к устойчивому развитию общества в рамках природоохранного законодательства

Разработанная модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза может быть использована при моделировании процесса обучения во всех ступенях образовательной системы.

Обоснованы принципы построения модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе (гуманизации, единства сознания и деятельности, технологизации), которые позволяют обеспечить личностно ориентированное обучение студентов в вузе.

Выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории профессиональной педагогики, в частности уточняют и конкретизируют методологические основы формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.

Практическая значимость изыскания состоит в том, что автором разработан комплект методического обеспечения экологического обучения студентов вуза по дисциплине «Экологическое право», включающий в себя: авторскую программу, учебный план, понятийно-терминологический словарь, учебные ситуации, диагностические методики.

На основе материалов исследования изданы: методические рекомендации «Проектирование формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе», «Педагогические условия формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе», «Технологическая организация формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза», которые могут быть использованы как в инновационном профессиональном комплексе, так и в обширном пространстве базового профессионального образования.

Совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно повысить уровень эколого-правовой ответственности у студентов в вузе, сделать процесс профессионально-экологического обучения студентов прогрессивным и управляемым.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Авторское определение эколого-правовой ответственности, которая рассматривается как интегральное, этическое и профессионально значимое качество личности, проявляющееся в свободном выборе экологически целесообразной, безопасной и компетентной деятельности будущего специалиста в системе «человек-общество-природа», направленной на переход к устойчивому развитию общества в рамках природоохранного законодательства.

2. Модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе, состоящая из трех функционально связанных между собой компонентов: ценностного, содержательного, деятельностного, обеспечивает экологическое сознание, овладение экологической культурой и пониманием необходимости соблюдения правовых основ природоохранного законодательства.

3. Эффективность функционирования модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе обеспечивается комплексом педагогических условий. Основными из них являются:

- позиция педагогов на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического обучения студентов;

- построение процесса обучения с применением синергетических принципов (самоорганизации, системности, взаимодействия);

- модульное содержание курса «Экологическое право»;

- технологическая организация процесса профессионально-экологического обучения студентов.

учно-технических источников; разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных структур, анализом уровней формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе, личным участием соискателя в организации процесса экологического обучения студентов в течение ряда лет; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры профессиональной педагогики, кафедры экологии и природопользования ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (2002-2008 гг.), на научно-практических конференциях ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (2007-2008 гг.).

Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практическую деятельность учебных заведений через публикации и выступления, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений г. Н.Новгорода и г. Арзамаса.

По теме исследования автором опубликовано 10 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 242 наименования, в том числе 18 на иностранном языке. Диссертационная работа иллюстрирована 22 таблицами, 10 рисунками.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Проблема формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе

Интерес к проблеме социальной и профессиональной ответственности, в том числе и экологической возник отнюдь не сегодня, однако в последние 20-25 лет эта область изучения науки предстала в совершенно новом свете. Говоря об общей направленности этих сдвигов, отметим, что вплоть до середины 80-х годов прошлого века проблема социальной и профессионально-экологической ответственности как ее разновидности, не была объектом систематического изучения. Их обсуждение часто носило оттенок необязательности, порой сбивалось в морализирование, и потому нередко представлялось плодом досужих рассуждений, особенно это касалось обсуждения проблемы профессионально-экологической ответственности. Такие рассуждения могли быть ярким выражением гуманистического пафоса и озабоченности авторов экологическими проблемами, но они, как правило, мало соотносились с реальной практикой научных исследований категорий «социальная ответственность» и «профессионально-экологическая ответственность» личности.

Историографию развития идей профессионально-экологической ответственности личности мы условно разделили на два периода (эклектический и естественнонаучный).

Первый из них - эклектический. Этическая категория «ответственность личности» получила три вектора в своем логическом развитии, появившиеся в результате размежевания философских взглядов на эту этическую категорию: аристотелевского, кантовского и утилитаристско-прагматического. Все прочие теории ответственности можно охарактеризовать как попытки синтеза названных трех подходов.

Второй период - естественнонаучный - с полным правом может называться историей научной разработки экологического аспекта проблемы социальной ответственности личности. Его историография разделена нами на три этапа. Первый этап (1890-1956 гг.) - период зарождения идеи «социальной экологической ответственности личности» и опосредованной разработки вопросов, связанных с экологическим образованием обучаемых в педагогических образовательных системах. Второй этап (1957-1991 гг.) - период непосредственной разработки психолого-педагогических аспектов данной проблемы, а также попытки ее методико-технологического решения. Третий этап (1992 г. - по настоящее время) - это период нового импульса в изучении проблемы, ее комплексное рассмотрение с учетом мирового опыта (в частности, синергетическо-го подхода) и современных тенденций развития общества.

Понятие «ответственное отношение к природе» впервые наиболее полно разработано И.Т. Суравегиной. Под ним подразумевается отношение к природе как к объекту и предмету труда, к деятельности по ее охране, которое соответствует правовым нормам общества, принципам и нормам морали. В ответственном отношении к природе проявляется такое «нравственно-экологическое качество личности» как эколого-правовая ответственность, в структуре которой выделяются мотивационно-ценностный, содержательно-операционный (процессуальный) и оценочно-результативный компоненты. Вслед за указанным исследователем С.Н. Глазачев и Н.М. Мамедов подчеркивают, что отношение к природе включено в систему ответственных отношений каждого человека и предстает как сознательные, избирательные его связи с различными природными объектами и явлениями. Характерно, что и при «потребительском», и при «ответственном» отношении природа рассматривается как источник определенного «полезного продукта», в основе отношения к ней лежит прагматизм. Разница между ними лишь в направлении вектора, идущего от прагматизма либо в сторону полного уничтожения природы (не думая о будущих поколениях), либо в сторону ее охраны - «разумно беречь ресурсы» («дальний прагматизм» по Г.В. Шейнис).

Педагогические исследования И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, Л.В. Моисеевой, К.А. Романовой, В.А. Сластенина, И.Т. Суравегиной, З.И. Тюмасевой и др. коснулись проблемы формирования экологической ответственности обучающихся в системе профессионального образования. Авторы подчеркивают, что необходима концентрация усилий ученых по комплексной психолого-педагогической и методической разработке условий формирования эколо-

гической ответственности у обучаемых: гуманизация образования в целях формирования общечеловеческого приоритета сохранения среды жизни; активизация экологического движения; применение знаний в практической деятельности как элемента экологической культуры; преодоление разрыва между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью; создание вариантов содержания и форм экологического образования в изменяющихся условиях.

Б.Т. Лихачев говорит о необходимости формирования сознательно-научного отношения к экологическим проблемам на основе широкого круга знаний экологического характера, нравственно-эстетического и эмоционально-ценностного взаимодействия с природой. При этом отметим, что международными экспертами ЮНЕСКО социальная экологическая ответственность личности также считается целью и ожидаемым результатом экологического образования.

Таким образом, основной, практически не решенной проблемой обучения будущих специалистов-экологов является формирование у них эколого-правовой ответственности. Структура эколого-правовой ответственности представлена на рис. 1.

Ценностные Отношение ориентации к природе Готовность к профессиональной деятельности Уровень экологических знаний

* ' >

Степень сформированности эколого-правовой ответственности

Рис. 1. Структура эколого-правовой ответственности

2. Моделирование процесса формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе

В теории и практике профессионального образования наметилась тенденция интеграции уже известных ранее теоретико-методологических подходов, к числу которых мы относим и синергетический подход.

Синергетический подход к формированию эколого-правовой ответственности у студентов требует существенного изменения процесса профессионального обучения студентов, а именно:

- наличие четкой идеологической позиции педагогов и студентов на общую целеустремленную познавательную деятельность с персональной ответственностью как педагогов, так и студентов за качество обучения;

- идентификацию базовых ценностных ориентации будущих специалистов, а также целеустремленную, инициативную реализацию стоящих перед ними задач образования;

- отказ от традиционного управления учебной деятельностью студентов и широкое использование гибких педагогических технологий осуществления экологического образования;

- адаптацию будущих профессионалов к реальной экологической ситуации, обеспечивающую гибкость их экологического сознания, профессиональной деятельности;

- высокое качество образования студентов, содержательность экологической деятельности, удовлетворенность учёбой;

- построение учебного процесса с учетом индивидуальных возможностей студентов.

Сииергетический подход в исследовании рассматривается как новая теоретико-методологическая стратегия формирования эколого-правовой ответственности в ценностно-целевом контексте модели профессионального обучения студентов, где:

1. Студент рассматривается как свободная и целостная личность, способная по мере своего становления сделать самостоятельный выбор на такую этику поведения, в которой присутствует экологическая целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных систем взаимодействия, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой, выполнение требований природоохранного законодательства.

2. Будущий специалист привлекается к принятию решений экологических проблем на основе соучастия и ориентации субъект-субъектных отношений преподавателя и обучаемого на паритетных началах.

3. Предполагается высокая социальная включенность студентов как в социум, так и в мир природы.

4. Эколого-правовая ответственность как интегральное, этическое и профессионально значимое качество личности, проявляющееся в свободном выборе экологически целесообразной, безопасной и компетентной деятельности будущего специалиста в системе «человек-общество-природа», направленной на переход к устойчивому развитию общества в рамках природоохранного законодательства.

5. На междисциплинарной основе предполагается формирование у будущих специалистов новой современной картины мира, базирующейся на синергети-ческом единстве естественнонаучной и гуманитарной культур, на единой универсальной этике взаимоотношений человека, общества и мира природы.

В соответствии с принципом целеполагания, определившись с выбором методологической стратегии нашего исследования, дадим характеристику следующим компонентам проектируемой нами модели формирования эколого-правовой ответственности студентов в вузе (рис. 2).

Рис.2. Модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе

Охарактеризуем терминальную точку проектируемой нами модели формирования профессионально-экологической ответственности у студентов - результат. Результативная направленность поведения системы - это стержневая системная закономерность, что, собственно, и делает совокупность всех элементов целостным организованным образованием, ориентированным с постановки цели на получение определенного результата.

При выявлении конструктов (подсистем) и компонентов (элементов) модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе мы учитывали сущность, назначение и содержание экологического образования, а также объективно существующие факторы, детерминирующие его. Охарактеризуем их: социальный заказ профессиональной школе; государственный образовательный стандарт профессионального образования; низкий уровень показателей формирования эколого-правовой ответственности обучаемых; гуманистический и естественнонаучный характеры экологического образования; ценностно-целевой ориентир на устойчивую стратегию экологически безопасного развития России; самоценность природы, жизни человека и его здоровья; свободное развитие личности будущего специалиста и её самореализация в социуме.

Компонентный состав основного блока разработанной нами модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе включает в себя три структурных элемента:

1. Ценностный, обеспечивающий развитие у студентов современной научной картины мира, основанной на фундаментализации, синергетике, гуманизации, экологизации и интеграции гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных знаний. Этот компонент характеризует уровень изменений в мировоззрении будущего специалиста.

2. Содержательный, обеспечивающий развитие у будущих специалистов системы экологических знаний о закономерностях и законах, действующих в природе и обществе; о месте человека в биосфере; о стратегии коэволюционно-го и устойчивого развития системы «человек-общество-природа». Этот компонент характеризует уровень изменений в мотивации и направленности познавательной активности студентов.

3. Деятельностный, обеспечивающий развитие у обучаемых готовности и стремления к практическому взаимодействию с природой, освоению необходимых для этого технологий и выполнению норм природоохранного законодательства. Этот компонент модели формирует у будущего профессионала социально-экологическую активность, направленную на изменение социоприродно-го окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе.

Для эффективного функционирования и развития проектируемой модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов нами был разработан комплекс педагогических условий, ведущими из которых являются:

- синергетические принципы (самоорганизация, системность, взаимодействие);

- модульное содержание курса «Экологическое право»;

- система творческих, учебно-экологических задач;

- технологическая организация процесса профессионального обучения.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию эколого-правовой ответственности у студентов

В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов, которая отрабатывалась в ходе эксперимента и продолжает совершенствоваться после его завершения.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в двух группах при обучении их курсу «Экологическое право»: а) традиционным методом (контрольная группа); б) по предлагаемой модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов (экспериментальная группа).

Для оценки эффективности формирования эколого-правовой ответственности у студентов нами использовались данные экспертных оценок и самооценки студентов. Объективность полученных данных гарантировалась выводами двух экспертных групп. В первую входили специалисты-экологи, в том числе представители межрайонной природоохранной прокуратуры. Вторая экспертная группа состояла из преподавателей, ведущих обучающий процесс, и директоров институтов в указанных университетах.

Экспертные оценки и анкетирование касались:

1. Ценностных ориентации студентов.

2. Готовности студентов к экологическому обучению.

3. Уровня овладения студентами экологической культурой.

4. Отношения студентов к природе.

5. Степени сформированное™ эколого-правовой ответственности у студентов.

6. Оценки студентами эффективности преподавания курса «Экологическое право».

В процессе исследования было произведено два экспериментальных среза: до и после обучения.

Перейдем к обсуждению полученных результатов.

1. Ценностные ориентации студентов

Проведенное исследование показало, что для студентов экспериментальной группы значимыми в ранге ценностных ориентации к концу опытно-экспериментальной работы являются природа (до обучения - 7,5%, после обучения - 30%), труд и учеба (до обучения - 20%, после обучения - 22,5%), нравственность (до обучения - 5%, после обучения - 10%) (табл. 1).

Для студентов контрольной группы значимыми в ранге ценностных ориентации к концу опытно-экспериментальной работы выступают труд и учеба (до обучения - 15%, после обучения - 17,5%), взаимоотношение полов (до обучения 20%, после обучения - 15%).

Таблица 1

Доминантность отношения к природе у студентов в ранге ценностных ориентации (п=80; в % от общего числа прошенных)

№ Ценностные Экспериментальная Контрольная группа

ориентации группа

до обу- после обу- до обу- после обу-

чения чения чения чения

1 Материальные ценности 10 2,5 15 12,5

2 Окружающие люди 17,5 7,5 17,5 12,5

3 Природа 7,5 30 5 7,5

4 Труд и учеба 20 22,5 15 17,5

5 Наука и искусство 10 10 10 12,5

6 Я сам 15 7,5 15 17,5

7 Нравственность 5 10 2,5 5,0

8 Взаимоотношение полов 15 10 20 15

Для студентов контрольной группы такие ценности как природа и нравственность в ранге ценностных ориентаций к концу опытно-экспериментальной работы занимают лишь предпоследнее и последнее места.

Наше исследование ценностных ориентаций у студентов показало, что отношение к природе напрямую связано с их нравственными качествами.

2. Готовность студентов к экологическому обучению.

Анкетирование готовности студентов к обучению показало, что до обучения студенты как экспериментальной, так и контрольной групп были слабо ориентированы на экологическую деятельность; в значительной мере преобладали прагматическое и утилитарное отношение к природе (83% респондентов); отмечался низкий уровень экологического сознания (17% респондентов) и, как следствие, низкая степень индивидуальной эколого-правовой ответственности у студентов.

Но, с другой стороны, у студентов отмечались обеспокоенность состоянием окружающей природной среды (77,5% опрошенных оценили состояние окружающей природной среды как катастрофическое и неудовлетворительное) и желание изменить (улучшить) качество окружающей природной среды (90% опрошенных). Таким образом, очевидна необходимость формирования экологического сознания, эколого-правовой ответственности у студентов через осознание предметного содержания экологических дисциплин.

После обучения степень готовности студентов экспериментальной группы к экологической деятельности существенно возросла. Уже 65% респондентов осознали причину экологического кризиса (дисгармония в отношениях человека и природы), у студентов укрепилось желание осуществлять природоохранные мероприятия (60%, вместо 55%) и активно участвовать в защите окружающей природной среды (67,5%, вместо 27,5%).

Такое значительное повышение готовности студентов к экологической деятельности объясняется, по нашему мнению, во-первых, пониманием кризисное™ экологической ситуации, во-вторых, осознанием индивидуальной ответственности за природоохранную деятельность, в-третьих, объемом экологических знаний, полученных в результате обучения. Главное, что удалось изменить в процессе опытно-экспериментальной работы у студентов, - это степень осознания ими важности эколого-правовой ответственности в ситуации экологической нестабильности.

В контрольной группе у студентов усилилось понимание кризисности современной экологической ситуации, активная позиция на практическую природоохранную деятельность сформировалась слабее, чем в экспериментальной группе. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что при традиционном обучении слабо проявляется активность студентов и формирование их профессиональной позиции в процессе обучения.

3. Уровень овладения студентами экологической культурой.

Исследование уровня экологических знаний у студентов показало, что до

обучения экологическими знаниями, необходимыми студентам в их будущей профессиональной деятельности, в экспериментальной и контрольной группе обладала десятая часть опрошенных, причем это в большей степени касалось нормативных аспектов будущей деятельности.

После обучения студенты экспериментальной группы показали достаточно высокий уровень знаний (от 70-87,5% по различным модулям). Отмечено значительное повышение уровня знаний у студентов экспериментальной группы по законодательным основам природопользования (до обучения - 5%, после обучения - 87,5%). Это объясняется пониманием студентами важности решения экологических проблем, осознанием последствий деятельности человека в природе, изменением антропоцентрического типа экологического сознания на этическое отношение к природе.

У студентов контрольной группы в процессе обучения курсу «Экологическое право» также повысился уровень экологических знаний, но в связи с тем, что содержание не было систематизировано (как в экспериментальной группе -модульное), формы традиционного обучения не обеспечивали активное усвоение экологической культуры, эти знания носили, как правило, мало осознанный характер, слабо «развернутый» на профессиональную деятельность.

4. Отношение студентов к природе.

До обучения у студентов и экспериментальной, и контрольной групп преобладало эстетико-прагматическое отношение к природе. В результате обучения курсу «Экологическое право» у студентов экспериментальной группы появилось этическое отношение к природе с выраженной экологической активностью. У студентов контрольной группы после обучения проявлялось в основном прагматическое отношение к природе, со слабо выраженным этическим восприятием и экологической активностью.

5. Степень сформированности эколого-правовой ответственности у студентов.

5.1. Выбор способа решения учебно-экологических задач (табл. 2).

Таблица 2

Выбор способа решения учебно-экологических задач студентами _(п=110; в % к числу респондентов)_

№ Уровни решения Экспериментальная Контрольная группа

учебно- группа

экологических задач до обуче- после обу- до обуче- после обу-

ния чения ния чения

1 Низкий 32,5 5 30 25

2 Средний 42,5 45 47,5 40

3 Высокий 25 50 22,5 35

В таблице представлены результаты проявления уровней решения экологических задач, которые оценивались по следующей системе: 5 баллов ставилось в том случае, если задача решена правильно, все действия обоснованы, предложено нетрадиционное решение; 4 балла - если задача решена правильно, действия обоснованы, однако предложено традиционное ее решение; 3 балла -если задача решена путем буквального, не преобразовательного использования алгоритма, без обоснования действий; 2 балла - если задача не решена. В связи с этим к высокому уровню формирования искомой ответственности мы относили работу, получившую 5 баллов; к среднему - 4 балла; к низкому - 3 балла. Работа, получившая 2 балла, оценивалась как неудовлетворительная, на основании чего мы считали, что искомая ответственность у студента вуза не сформирована.

Процент работ, выполненных студентами экспериментальной группы на высоком уровне, увеличился в 2 раза, на среднем - увеличился на 2,5%, в то время как на низком уровне уменьшился более чем в 6 раз.

В контрольной группе процент работ, выполненных на высоком (с 22,5% до 35%) и среднем (с 47,5% до 40%) уровнях, вырос незначительно. Процент работ, выполненных на низком уровне, уменьшился всего на 5%.

Данные таблицы показывают, что применение разработанной нами модели формирования эколого-правовой ответственности при обучении студентов экспериментальной группы приводит к значительному повышению качества выполнения работ (выбор способа решения учебно-экологических задач).

5.2. Ситуативность применения экологических знаний, способность к рефлексии.

Кроме выбора способа решения учебно-экологических задач, рассчитанных на проявление эколого-правовой ответственности, каждый студент выполнял комплексное творческое задание.

Перед студентом ставились следующие задачи: углубление экологических знаний и воплощение в экологическую деятельность инновационных подходов, а также собственных выводов по результатам исследования. Тематика творческого задания определялась самим студентом. Поощрялись студенты, взявшиеся за решение особо актуальных и трудных экологических проблем, таких как нормирование экологического аудита, совершенствование экономического механизма природопользования, разработка законодательных основ управления в

области охраны окружающей среды, утилизация бытовых отходов, решение проблемы озеленения городов, осуществление непрерывного экологического просвещения населения города и т.д.

В ходе выполнения творческого задания обучаемые анализировали и оценивали экономическую, социологическую, экологическую, нормативную литературу; анализировали и обобщали личный опыт в этом направлении; применяли методы и приемы экологического исследования; некоторые из них разрабатывали методические рекомендации по результатам своего исследования и осуществляли их последующий самоанализ.

Творческую письменную работу оценивали эксперты. Надежность экспертных оценок достигалась за счет согласованности мнений экспертов: если два любых эксперта, работая независимо друг от друга, оценивали одну и ту же работу одинаково, то их оценка считалась окончательной.

В связи с тем, что работа состояла из двух частей - теоретической и экспериментальной - она оценивалась суммой оценок за каждую часть. К высокому уровню относилась работа, получившая 10 или 9 баллов, к среднему уровню - 8 или 7 баллов, к низкому - 6 баллов. Работа, получившая менее 6 баллов, оценивалась как неудовлетворительная, в связи с чем мы могли сделать вывод, что у будущего профессионала низкий уровень формирования эколого-правовой ответственности.

Итоги выполнения творческих заданий представлены в табл. 3.

Таблица 3

Уровни выполнения творческого задания студентами после обучения

(п=110; в % к числу респондентов)

№ Уровни выполнения Экспериментальная Контрольная

творческого задания группа группа

1 Низкий 7,5 40

2 Средний 50 45

3 Высокий 42,5 15

Содержательный анализ работ показал, что в экспериментальной группе творческие задания выполнены на более высоком уровне, чем в контрольной группе: в экспериментальной группе более глубоко и содержательно дан анализ используемых источников, отражены оригинальные способы решения экологической проблемы.

Для студентов экспериментальной группы характерен подход к анализу экологических явлений через призму экологической теории и практики. В результате систематизации экологических знаний обучающиеся продемонстрировали возможность интерпретировать новую полученную ими информацию об экологической ситуации, которую они исследовали в своем творческом задании в соответствии с современными требованиями и тенденциями развития современной экологии и охраны природы.

Для студентов же контрольной группы наиболее характерным был копи-рующе-воспроизводящий подход к анализу любого экологического явления при выполнении ими своего творческого экологического задания, т.е. будущие спе-

циалисты продемонстрировали неумение найти оригинальное и адекватное решение той новой экологической ситуации, которую им пришлось исследовать.

Исследование показало, что число студентов экспериментальной группы, выполнивших творческое задание на высоком уровне, составило 42,5%, а число студентов, выполнивших творческое задание на низком уровне, всего лишь 7,5%, при этом в контрольной группе число студентов, выполнивших творческое задание на высоком уровне, составило 15%, а число студентов, выполнивших творческое задание на низком уровне - 40%.

Формирование у будущего специалиста искомой ответственности на высоком уровне могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Так как различие в уровнях формирования заданной ответственности студентов экспериментальной и контрольной групп существенно, оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. Это означает: теоретически обоснованные нами педагогические условия эффективного функционирования и развития модели формирования у студентов вуза эколого-правовой ответственности являются необходимыми и достаточными.

В процессе творческого задания у студентов проверялись рефлексивные способности, проявление которых было нами разделено на 3 уровня: низкий уровень рефлексивных способностей; средний уровень рефлексивных способностей; высокий уровень рефлексивных способностей (табл.4).

Сравнительный анализ данных таблицы оценки уровней рефлексивных способностей выявил следующую картину: в экспериментальной группе высокий уровень рефлексии отмечается у 50% студентов, тогда как в контрольной группе только у 12,5%; в экспериментальной группе низкий уровень рефлексии имеют 7,5% студентов, тогда как в контрольной группе этот показатель составляет 47,5%.

Таблица 4

Уровни рефлексивных способностей у студентов (после обучения) _(п=110; в % к числу опрошенных)__

№ Уровни рефлексивных способностей Экспериментапьная группа Контрольная группа

1 Низкий уровень: студенты не понимают сути понятия «рефлексия». Нет осознания потребности в формировании эколого-правовой ответственности. Пассивное, безынициативное поведение 7,5 47,5

2 Средний уровень: студенты понимают суть понятия «рефлексия». Они могут дать оценку собственному стилю экологической деятельности. Осознают потребность в формирова- 42,5 40

нии эколого-правовой ответственности. Активная модель экологического поведения

3 Высокий уровень: студенты проявляют ярко выраженные способности к рефлексии. Сформирована эколого-правовая ответственность. Студент демонстрирует активно-деятельностную модель экологического поведения 50 12,5

Это свидетельствует о том, что рефлексивные способности рождаются не только из внутренних потребностей, но и из эффективности обучения. Результаты исследования свидетельствуют о том, что сознательная, целеположенная реализация собственных потребностей, соотнесенная с экологическими потребностями общества, является важным элементом формирования эколого-правовой ответственности у студентов.

На основании выделенных критериев формирования эколого-правовой ответственности, анализа сравнительных данных мы можем считать, что формирование у будущих специалистов эколого-правовой ответственности в экспериментальной группе выше, чем у студентов контрольной группы. При этом формирование искомой ответственности у студентов экспериментальной группы произошло под влиянием комплекса выделенных нами педагогических условий. А это значит: теоретически обоснованные нами педагогические условия эффективного функционирования модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов являются необходимыми и достаточными.

Данные исследования свидетельствуют о том, что технологическая организация процесса обучения: теоретические занятия, практикумы, деловые игры, система самостоятельных занятий, творческие задания - обеспечивает многообразие организационных форм учебно-воспитательного процесса, позволяющих формировать эколого-правовую ответственность с учетом индивидуальных особенностей студентов.

6. Оценка студентами эффективности преподавания курса «Экологическое право»

В конце обучения студентами экспериментальной группы была проведена оценка эффективности курса «Экологическое право» (табл.6).

Как видно из таблицы, студенты высоко оценили качество обучения. Дополнительный опрос позволил понять причины такой оценки. Они заключались в

- новизне, глубине обучающей информации;

- культуре педагогической деятельности (доброжелательность, диалоговый режим);

- нестандартности форм, методов обучения (слайды, практические занятия, деловые игры, «круглые столы», дискуссии, творческие задания, самоисследование и т.д.);

- комплекте методического обеспечения (авторская программа, планы модулей, понятийно-терминологический словарь, учебные занятия, мониторинг).

Таблица 6

Оценка студентами эффективности преподавания курса «Экологическое право»

№ Модули учебной программы Методическое обеспечение Формы, методы организации процесса обучения

1. Понятие экологического права 90,0 82,5

2. Сравнительный анализ зарубежного экологического права 92,5 90,0

3. Международное экологическое право 82,5 77,5

4. Органы управления в области охраны окружающей природной среды и их компетенция 87,5 80,0

5. Экологическая экспертиза и аудит в Российской Федерации 85,0 82,5

6. Экономический механизм охраны окружающей природной среды 93,6 89,6

7. Ответственность за экологические правонарушения 96,4 92,4

8. Природоохранное законодательство по компонентам окружающей среды 98,3 88,9

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

нормами. Экологическая безграмотность является результатом отношения к решению данной проблемы образовательных учреждений, ибо именно профессиональная школа способна решать указанные задачи поэтапно, с одной стороны, учитывая индивидуальные возможности и особенности обучающихся, а с другой - возросшие требования реформирующегося гражданского общества России начала ХХГ века к самореализующейся личности будущего специалиста и к её компетентной, ответственной деятельности.

2. Категорию «эколого-правовая ответственность» мы рассматриваем как интегральное, этическое и профессионально значимое качество личности, проявляющееся в свободном выборе экологически целесообразной, безопасной и компетентной деятельности будущего специалиста в системе «человек-общество-природа», направленной на переход к устойчивому развитию общества в рамках природоохранного законодательства. Это качество является показателем экологического сознания будущего специалиста и его социальной зрелости. Также оно является одновременно и этическим ориентиром, и этическим ограничителем, определяя ту меру свободы в его поступках, которую он, как будущий профессионал может себе позволить в отношениях с человеком, обществом и природой на благо своему отечеству для скорейшего перехода России на путь устойчивого экологически безопасного развития.

3. Теоретико-методологическую стратегию формирования эколого-правовой ответственности студентов составляет синергетический подход, построенный на понимании студента как свободной, самоорганизующейся и целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, для которых характерны ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных систем взаимодействия, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия; привлечение будущего специалиста к принятию решений экологических проблем на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем на паритетных началах.

4. Для эффективного формирования профессионально-экологической ответственности студентов необходима специальная модель, структура которой определяется целями, содержанием, формами, методами обучения и включает ценностный, содержательный и деятельностный компоненты. При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студентов, соответствующих современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования рассматривается в качестве механизма формирования у будущих специалистов искомой ответственности.

5. Эффективность реализации модели формирования эколого-правовой ответственности студентов обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающих позицию педагогов на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического обучения студентов, си-нергетические принципы (самоорганизации, системности, взаимодействия),

модульное содержание курса «Экологическое право», технологическую организацию процесса профессионального обучения.

6. Нами выделены три уровня формирования у студентов эколого-правовой ответственности: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого к среднему, а от него - к высокому уровню формирования этического и профессионально значимого качества личности будущего специалиста - эколого-правовой ответственности. Критериями уровня формирования искомой ответственности у студентов является характеристика фонда экологических знаний; выбор способа решения учебно- и прак-тико-экологических задач; ситуативность применения экологических знаний, умений и навыков; способность к рефлексии в контексте необходимости нравственного, оперативного решения экологических проблем.

7. В ходе исследовательской работы нами были разработаны, апробированы и внедрены комплект методического обеспечения и методические рекомендации по дисциплине «Экологическое право».

Результаты исследования позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в вузе в формировании эколого-правовой ответственности далеко не исчерпаны.

Мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, на наш взгляд, являются: изучение интенсивности формирования эколого-правовой ответственности у студентов; разработка системных диагностик формирования искомой ответственности; дальнейшее изучение условий успешного формирования названной ответственности. С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

/. Монография

1. Бахтин, H.A. Формирование эколого-правовой ответственности - основа компетентности будущих специалистов /Н.А.Бахтин. - Н.Новгород: Изд-во «Арабеск», 2008. - 205с.

II. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

2. Бахтин, H.A. Моделирование формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза /Н.А.Бахтин // Приволжский научный журнал. - №4. -С. 230-237

3. Бахтин, H.A. Формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза /Н.А.Бахтин //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасов.-2008-№6.-С 180-187.

III. Учебные пособия и методические рекомендации

4. Бахтин, H.A. Технологическая организация формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза /Н.А.Бахтин/. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003.-63с.

5. Бахтин, H.A. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Экологическое право» /Н.А.Бахтин/. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2004. -54с.

6. Бахтин, H.A. Понятийно-терминологический словарь по дисциплине «Экологическое право»/Н.А.Бахтин/. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2004.- 18с.

7. Бахтин, H.A. Семантические опоры по дисциплине «Экологическое право» /Н.А.Бахтин/. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2004. - 48с.

8. Бахтин, H.A. Педагогические условия формирование эколого-правовой ответственности у студентов в вузе /Н.А.Бахтин/. - Н.'Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2007.-53с.

9. Бахтин, H.A. Проектирование формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе /Н.А.Бахтин/. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2008. -36с.

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах

10. Бахтин, H.A. Уровни эколого-правовой ответственности личности /Н.А.Бахтин // Научно-педагогическое наследие А.П.Беляевой в системе профессионального инженерно-педагогического образования в России. -Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2008. - Т.2. - С.31-35

11. Бахтин, H.A. Модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза /Н.А.Бахтин // Научно-педагогическое наследие А.П.Беляевой в системе профессионального инженерно-педагогического образования в России. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2008. - Т.З. - С.43-45

Сдановнабор 21.11.2008 Подписано в печать 21.11.2008 Формат 60/84x8 Усл.печ.л.1,4 Тираж 100 экз. Заказ 495 Издательство ВГИПУ. 603002. Н.Новгород, ул. Луначарского. 23 Отпечатано в издательском центре «Полиграф» ВГИПУ 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев, 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бахтин, Николай Алексеевич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГО-ПРАВОВОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

1.1. Формирование эколого-правовой ответственности у студентов в вузе как предмет теоретического исследования.

1.2. Проектирование формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.

1.3. Педагогические условия формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГО-ПРАВОВОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования.

2.2. Методика формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе.

2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование эколого-правовой ответственности у студентов в вузе"

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в настоящем исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Работы, посвященные ей, способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы. Вместе с тем полностью решить названную проблему пока не удается. Так, по-прежнему не в полной мере исследованы возможности различных теоретико-методологических подходов к формированию у студентов в вузе эколого-правовой ответственности, не стало предметом изучения создание научно обоснованной модели ее развития, которая в значительной степени учитывала бы достижения современной науки (философии, психологии, педагогики, еетествознания, экологии, специальных предметов); недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение разрешения указанной проблемы.

Наиболее значимыми в контексте данного исследования могут быть выделены противоречия между:

Острая необходимость разрешения данных противоречий позволяет обосновать актуальность проблемы формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе и отнести объект изыскания- к области теории и методики профессионального образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.

Проблемы профессионального образования, правовой ответственности в социальном, экономическом, экологическом, организационном, педагогическом аспектах исследовались рядом отечественных ученых (В.Э.Гирусов, С.Н.Глазачев, Н.Н.Моисеев и др.). Большой вклад в развитие методологических и теоретических аспектов профессионального образования, профессиональной ответственности внесли А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер. Вопросы выявления образовательных потребностей специалистов освещают в своих работах С.Д.Дерябо, Г.Н.Сериков, В.АЛсвин и др. Большой интерес для исследования проблемы экологического обучения студентов представляют работы по анализу педагогической деятельности Ю.К.Бабанского, А.Я.Найна, Е.В.Ткаченко и др. Ценными являются работы отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих проблему профессионального самоопределения с позиции потребностей личности, ее саморегуляции, формирования модели профессиональной карьеры (К.Я.Вазина, М.В.Кларин, В.М.Левитан, H.L.Leff, H.A.Russel, L.M.Ward). Перспективы развития профессионально-правовой ответственности специалистов рассматриваются в трудах Б.С.Гершунского, А.М.Новикова, К.Муздыбаева.

Вместе с тем приходится констатировать, что как в теории, так и в практике не нашли должного обоснования и разработки проблема формирования эколого-правовой ответственности у студентов вуза как важнейшей составляющей их профессионально-экологического образования.

В диссертации введено ограничение: исследование формирования эколо-го-правовой ответственности проводилось при изучении курса «Экологическое право».

Объект исследования-, процесс профессионально-экологического образования студентов в вузе.

Гипотеза исследования составляет следующую совокупность предположений:

3. На основе синергетического подхода разработать модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе, структура которой определяется совокупностью ее компонентов (ценностного, содержательного и деятельностного). При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества обучения студентов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования, рассматривается в качестве механизма образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней профессионального развития будущих специалистов.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

2. Определение ключевых понятий исследования: сипергетический подход, эколого-правовая ответственность.

Методологическую основу исследования составили философско-экологические теории: парадигма целостности мира К.Э.Циолковского; концепция ноосферы о закономерностях управления природно-историческими процессами в интересах человечества В.И.Вернадского; коэволюционного отношения человека к природе Н.Н.Моисеева, а также ведущие положения психолого-педагогической науки в области профессионального обучения студен- . тов, персонифицированного подхода к организации обучения, отражающие проблемы: общей и профессиональной педагогики (А.С.Белкин, В.П.Беспалько, А.Г.Гостев, Э.Ф.Зеер, К.М.Левитан, В.А.Сластенин, Е.В.Ткаченко и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский и др.); теории личностно развивающего образования (В.И.Андреев, К.Я.Вазина, В.В.Давыдов и др.); теории экологических знаний (Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Е.В.Никанорова, Ю.Одум, Ю.П.Ожегов, Н.Ф.Реймерс, К.А.Романова, А.Д.Урсул и др.); идеи экологического образования (А.Ф.Аменд, С.Н.Глазачев, А.П.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, Л.В.Моисеева, И.Т.Суравегина, З.И.Тюмасева и др.).

Массовая проверка проводилась в г.г. Н.Новгороде, Бирске с общим охватом 279 студентов.

- разработана программа курса «Экологическое право», состоящей из, восьми модулей: «Понятие экологического права», «Сравнительный анализ зарубежного экологического права», «Международное экологическое право», «Органы управления в области охраны окружающей природной среды и их компетенция», «Экологическая экспертиза и аудит в Российской Федерации», «Экономический механизм охраны окружающей природной среды», «Ответственность за экологические правонарушения», «Законодательство РФ в области охраны окружающей среды и природопользования: законодательство об охране земель; об охране вод; об охране атмосферного воздуха; законодательство, регулирующее обращение с отходами; законодательство об охране лесов; об охране животного мира; об особо охраняемых природных территориях; об охране и использовании недр; об охране континентального шельфа», способная удовлетворить потребности студентов вуза в современном экологическом обучении;

Теоретическая значимость исследования.

Разработанная модель формирования эколого-правовой ответственности ,, г у студентов вуза может быть использована при моделировании процесса обучения во всех ступенях образовательной системы.

Обоснованы принципы построения модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе (гуманизации, единства сознания и деятельности, технологизации), которые позволяют обеспечить лично-стно ориентированное обучение студентов в вузе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Авторское определение эколого-правовой ответственности, которая рассматривается как интегральное, этическое и профессионально значимое качество личности, проявляющееся в свободном выборе экологически целесо- ; образной, безопасной и компетентной деятельности будущего специалиста в системе «человек-общество-природа», направленной на переход к устойчивому развитию общества в рамках природоохранного законодательства.

- модульное содержание курса «Экологическое право»; технологическая организация процесса профессионально-экологического обучения студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, технологических, методических и научно-технических источников; разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных структур, анализом уровней формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе, личным участием соискателя в организации процесса экологического обучения студентов в течение ряда лет; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов.

По теме исследования автором опубликовано 10 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния профессиональной подготовки студентов вуза, анализ психолого-педагогической и экологической литературы показал нам необходимость формирования у будущих профессионалов эколого-правовой ответственности. Необходимость развития этого этического, интегрального, многофункционального, социально и профессионально значимого качества у студентов обусловлена возросшими требованиями реформирующегося гражданского общества России начала XXI века к личности и деятельности будущего специалиста, общественной потребностью в массовой экологической деятельности, спецификой профессиональной деятельности и закономерностями процесса профессионального становления творческой саморазвивающейся личности будущего профессионала. Проведенное нами теоретическое исследование, анализ научной литературы, экспериментальная работа, опыт работы в профессиональной школе показали, что до сих пор еще значительный круг вопросов в этом направлении нуждается в теоретическом осмыслении, необходим поиск новых продуктивных путей и средств активизации процесса формирования эколого-правовой ответственности, позволяющих сделать его более успешным, целенаправленным, эффективным.

Настоящее исследование посвящено актуальной проблеме профессиональной педагогики — разработке специальной педагогической модели формирования эколого-правовой ответственности будущих профессионалов, а также выявлению педагогических условий ее эффективного функционирования и развития. При этом весь комплекс педагогических условий должен обеспечить процессуальный аспект формирования у обучаемых искомой ответственности, согласовывая объективные и субъективные цели, объективные условия и индивидуальные особенности студентов, а также проектируя и организуя иерархию профессиональной деятельности студента.

Отправной точкой нашего исследования является анализ категории «ответственность» и сопряженных с ней понятий «социальная ответственность», эколого-правовая ответственность» в области теории и практики образования. Анализ философской, педагогической, психологической, социологической и экологической литературы показал, что на современном этапе развития общества происходит дальнейшее углубление и расширение категории «экологическая ответственность». Ведущая роль при этом отводится определению «социальная экологическая ответственность личности», которая расширена нами до «эколого-правовой ответственности» личности, являющейся целью и ожидаемым результатом педагогического процесса экологического образования студентов профессиональной школы. Категорию «эколого-правовая ответственность» мы рассматриваем как интегральное, этическое и профессионально значимое качество личности, проявляющееся в свободном выборе экологически целесообразной, безопасной и компетентной деятельности будущего специалиста в системе «человек-общество-природа», направленной на переход к устойчивому развитию общества в рамках природоохранного законодательства.

Теоретико-методологической стратегией проведенного исследования явился синергетический подход (В.И.Аршинов, М.А.Весна, Е.И.Громакова, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Р.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Хакен и др.), нацеленный на формирование у студентов эколого-правовой ответственности и которому свойственно следующее: а) несмотря на то, что человек обладает исключительными характеристиками (разум, чувства, саморазвитие и т.д.), он остается одним из множества видов живых организмов, взаимозависимых и включенных в социоприродные системы разных уровней биосферы; б) человеческая деятельность обусловлена не только социальными и культурными потребностями, но и биоэкологическими, поэтому, наряду с социокультурными связями в системе «человек-общество-природа», огромное значение для жизнедеятельности человека имеют и экологические природные связи. Следовательно, человек, включенный своей жизнедеятельностью как в социальную, так и в природную среду, должен выработать не только социально-этические императивы, но и экологическо-этические императивы своего поведения. Экологическо-этические императивы являются необходимыми регуляторами и ограничителями отрицательного антропогенного воздействия, которое вызывает нестабильность в социоприродной системе «человек-общество-природа»; в) природа и все природное воспринимается как полноправный субъект взаимодействия с человеком; г) влияние студентов как будущих специалистов на разрешение значимых экологических проблем и принятие ответственности совместного решения на основе диалогического взаимодействия с преподавателем, основанным на паритетных, т.е. синергетических началах.

На основе синергетического подхода нами была разработана педагогическая модель формирования эколого-правовой ответственности у студентов в вузе. Выявляя компоненты искомой модели, нами были учтены: понимание категории «эколого-правовая ответственность студентов»; назначение и содержание дисциплины «Экологическое право»; социальный заказ профессиональной школе; потребность будущего специалиста в экологических знаниях, умениях и навыках; недостаточная подготовка студентов в этой области. К специфическим особенностям педагогической модели мы относим ее осуществление в двух взаимодействующих направлениях: в рамках функционирования и в рамках развития (саморазвития); функционирование и развитие (саморазвитие) педагогической модели базируется на методологических положениях, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех ее компонентов и изменение их функций при развитии (саморазвитии) модели в неизменных внешних условиях (П.В.Алексеев, К.Я.Вазина, В.А.Лекторский, К.А.Романова, В.С.Швырёв и др.); использование профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного экологического учебного материала на основе ценностного, содержательного и деятельностного компонентов.

Технология обучения представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов самостоятельно получать экологические знания, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии её развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому обучаемому возможность решать творческие учебно-экологические задачи на соответствующем уровне обученности. Применяя творческие учебно-экологические задачи как элемент технологии формирования эколого-правовой ответственности у будущих специалистов и наблюдая их отношение к фрагментам экологического содержания, мы отметили возрастание интереса к учебному занятию, если последнее содержало творческие учебно-экологические задачи, а также попытки переходить от абстрактно-общего восприятия проблемных экологических ситуации к их конкретно-элементному анализу, ориентировке в их целях, факторах, условиях развития и следствиях.

Разработанная нами педагогическая модель может эффективно функционировать и развиваться (саморазвиваться) лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию модели формирования эколого-правовой ответственности у студентов, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме. При этом мы ориентировались на: а) на требования, предъявляемые государством и рынком труда к современному специалисту, профессиональная деятельность которого будет реализовываться в экологически кризисной обстановке; б) тенденцию изменения содержания экологического образования в профессиональных учебных заведениях; в) результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в вузе в аспекте исследуемой проблемы; г) результаты констатирующего эксперимента; д) особенности разработанной нами модели. В результате был выявлен следующий комплекс педагогических условий: позиция педагогов на приоритетность нравственных основ профессионально-экологического образования студентов; модульное содержание курса «Экологическое право»; использование системы творческих, учебно- и практико-экологических задач; использование синерге-тических принципов осуществления экологического образования студентов; технологическая организация процесса профессионального обучения студентов.

В связи с тем, что процесс формирования эколого-правовой ответственности у будущих профессионалов - многомерный и многофакторный (усвоение знаний, освоение методов и приемов развивающего обучения, сдвиги в интеллектуальном развитии личности, стиле поведения и деятельности, развитие личностных качеств и т.д.) невозможно найти показатель, который бы интегральным образом позволял измерить все эти феномены: нужен их комплекс.

Мы полагаем, что наиболее эффективным является подход, когда основным критерием измерения формирования эколого-правовой ответственности служит такая относительная и достаточно достоверная характеристика, как продвижение студента на более высокий уровень эколого-правовой ответственности. Анализ данных, полученных в ходе экспериментальной работы, показал, что результаты в экспериментальной группе становятся значительно лучше результатов, полученных в контрольной группе.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Актуальность исследования проблемы формирования у студентов в вузе эколого-правовой ответственности обусловлена широким распространением в российском обществе тотального экологического и этического нигилизма, который можно охарактеризовать как антропогенный экоцид - разрушение людьми экологической среды жизни на Земле, в том числе и условий собственного существования, выражающегося в девальвации природы, игнорировании ее законов со стороны людей или недооценке их регулирующей, социальной роли, а также кризисом ценностно-нормативной системы общества, при котором резко возросло число людей, поведение которых не регулируется или слабо регулируется существующими этическими, юридическими, вообще социальными нормами. Экологическая безграмотность является результатом отношения к решению данной проблемы образовательных учреждений, ибо именно профессиональная школа способна решать указанные задачи поэтапно, с одной стороны, учитывая индивидуальные возможности и особенности обучающихся, а с другой - возросшие требования реформирующегося гражданского общества России начала XXI века к самореализующейся личности будущего специалиста и к её компетентной, ответственной деятельности.

2. В контексте задач системы профессионального образования профессионально-экологическую ответственность следует рассматривать с точки зрения системообразующего фактора, который является целью и ожидаемым результатом педагогического процесса экологического образования будущих профессионалов. Категорию «эколого-правовая ответственность» мы рассматриваем как интегральное, этическое и профессионально значимое качество личности, проявляющееся в свободном выборе экологически целесообразной, безопасной и компетентной деятельности будущего специалиста в системе «человек-общество-природа», направленной на переход к устойчивому развитию общества в рамках природоохранного законодательства. Это качество является показателем экологического сознания будущего специалиста и его социальной зрелости. Также оно является одновременно и этическим ориентиром, и этическим ограничителем, определяя ту меру свободы в его поступках, которую он как будущий профессионал может себе позволить в отношениях с человеком, обществом и природой на благо своему отечеству для скорейшего перехода России на путь устойчивого экологически безопасного развития.

3. Теоретико-методологическую стратегию формирования эколого-правовой ответственности студентов составляет синергетический подход, построенный на понимании студентов как свободной, самоорганизующейся и целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, для которых характерны ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных систем взаимодействия, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия; привлечение будущего специалиста к принятию решений экологических проблем на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем на паритетных началах.

4. Для эффективного формирования профессионально-экологической ответственности студентов необходима специальная модель, структура которой определяется целями, содержанием, формами, методами обучения и включает ценностный, содержательный и деятельностный компоненты. При этом переориентация их связей в интересах достижения запланированных уровней и качества подготовки студентов, соответствующих современным требованиям, нормам и ценностям профессионального образования, рассматривается в качестве механизма формирования у будущих специалистов искомой ответственности.

Критериями уровня формирования искомой ответственности у студентов является характеристика фонда экологических знаний; выбор способа решения учебно- и практико-экологических задач; ситуативность применения экологических знаний, умений и навыков; способность к рефлексии в контексте необходимости нравственного, оперативного решения экологических проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бахтин, Николай Алексеевич, Нижний Новгород

1. Агаджанян, Н.А. Проблема адаптации и экология человека / Н.А. Агад-жанян // Экология человека: основные проблемы.- М., 1988. - С. 93-103.

2. Акимова, Т.А. Основы экоразвития / Т.А. Акимова, В.В. Хаскин. М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1994. - 312 с.

3. Алексашина, И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / И.Ю.Алексашина. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1995. - 104 с.

4. Алексеев, С.В. Экология: наука и область образования / С.В. Алексеев. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1994. - 55 с.

5. Алексеев, П.В. Философия / П.В. Алексеев, А.В. Панин. 2-е изд., пе-рераб. и доп. -М.: Проспект, 1998. -563 с.

6. Аляева, О.Е. Формирование мировоззренческих позиций при изучении экологических проблем: Дис. . канд. пед. наук: / О.Е. Аляева. Волгоград, 1995.-170 с.

7. Аменд, А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования / А.Ф.Аменд. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. - 152 с.

8. Аменд, А.Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования: Дис. . д-ра. пед. наук в форме научного докл.: / А.Ф. Аменд. Екатеринбург, 1997. - 58 с.

9. Ананьев, В.Г. Избранные психологические труды / В.Г. Ананьев, А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

10. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1980.-264 с.

11. Андреева, Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: / Н.Д. Андреева. СПб., 2000. - 65 с.

12. Андреев, В.И. Педагогика / В.И.Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

13. Аристотель. Сочинения: В 4-х т. / Аристотель. М.: Мысль, 1984. -Т.4.-454 с.

14. Аршинов, В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур / В.И. Аршинов // Высшее образование в России. 1994. -№4. -С. 13-16.

15. Асмолов, А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России / А.Г.Асмолов // Инновационная деятельность в образовании: Междунар. меж-дисциплинар. науч.-практ. журн. 1994. - № 3. - С. 9-13.

16. Атанова, С.И. Педагогические условия реализации образовательного потенциала общественных молодёжных экологических движений: Автореф. дис. . канд. пед. наук: / С.И. Атанова. СПб., 2000. - 22 с.

17. Афанасьев, В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В.Г.Афанасьев // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодн. М.: Наука, 1982. - С. 26-А6.

18. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К.Бабанский. М.: Знание, 1987. - 78 с.

19. Барановская, Л.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук: / Л.А. Барановская. Красноярск, 1996.-242 с.

20. Батышев, С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования / С.Я. Батышев // Педагогика. 1998. - №6. - С. 22-27.

21. Бачинский, Г.А. Социоэкология наука о гармонизации взаимоотношений между обществом и природой / Г.А.Бачинский // Вопр. социоэкологии. — Львов, 1987. - С. 9-11.

22. Белкин, А.С. Теория и практика витагенного обучения. Голографиче-ский подход / А.С. Белкин // Образование и наука. 1999. -№ 2. - С. 34-44.

23. Белоусов, П.А. Гуманистическая направленность экологического воспитания: Гуманизм и развитие личности / П.А. Белоусов. Под ред. Б.Ф. Киктее-ва. Владимир, 1980. - 118 с.

24. Беляева, А.П. Развитие системы профессионального образования /А.П.Беляева // Педагогика. 2001. - №8. - С. 3-8.

25. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий /В.П.Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

26. Бестужев-Лада, И.В. Школа XXI века: размышление о будущем / И.В. Бестужев-Лада // Педагогика. 1990. - № 8. - С. 103-113.

27. Бестужев-Лада, М.В. Альтернативная цивилизация: почему и какая? /М.В. Бестужев-Лада. М.: ВЛАДОС, 1998. - 352с.

28. Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.П. Битинас, Л.И. Китаева // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-15.

29. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1993. - 408 с.

30. Богачева, Н.А. Структура и содержание социально-экологических знаний в профессиональной подготовке квалифицированных рабочих: Автореф. дис. . каид. пед. наук: / Н.А. Богачева. Екатеринбург, 1995. -21 с.

31. Богданова, В.Т. Эколого-экономическая направленность образования как условия успешности адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: Автореф. дис. . канд. пед. наук: / В.Т. Богданова. Тюмень, 2000. -21 с.

32. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. М.: Сов. энцикл., 1991. -Т.1 -788 е.; Т.2.-768 с.

33. Борытко, Н.М. Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии / Н.М. Борытко, Т.В. Воронцов, П.П. Герасев. Астрахань, 2001.-С. 217-245.

34. Бринчук, М.М. Экологическое право (право окружающей среды) / М.М. Бринчук. М., 1999. - 475 с.

35. Бухарова, Г.Д. Формирование профессионального интереса личностного образования / Г.Д. Бухарова, Г.А. Шишенко // Теория и практика развивающего обучения. Челябинск, 2001. - Вып. 12. - С. 89-91.

36. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организацияобразовательного пространства: концепция, опыт / К.Я. Вазина. — Челябинск: Глав, управление профтехобразования Челяб. обл., 1997. — 242 с.

37. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 1999. - 280 с.

38. Вазина, К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека / К.Я. Вазина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2002. — 145 с.

39. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. / М. Вартофский. Под ред. И.Б. Новика и В.Д. Садовского. М.: Прогресс, 1888.- 153 с.

40. Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. М.: Прогресс, 1990— 697 с.

41. Веракса, Н.Е. Модель позиционного обучения студентов / Н.Е. Верак-са // Вопр. психологии. 1994. -№ 3. - С. 122-129.

42. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования / А.А.Вербицкий // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996.-С. 115-127.

43. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека: Сб. науч. ст. / Под ред. И.М. Фейнберга. Ин-т психол. АН РФ. М., 1997. - 163 с.

44. Весна, М.А. Педагогическая синергетика / М.А.Весна. Курган: КГУ, 2001.-405 с.

45. Винокурова, Н.Ф. Принципы отбора содержания и конструирования экологических образовательных программ / Н.Ф. Винокурова, J1.B. Моисеева // Образование будущее России: Тез. докл. конф. - Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. ун-та, 1995. - С. 22.

46. Выготский, JI.C. Проблемы сознания: Соб. соч. в 6-ти т. /Л.С.Выготский -Т. I. М.: Педагогика, 1982.-255 с.

47. Галкин, Ю.Ю. Особенности формирования экологической культуры советской молодежи в современных условиях: Дис. . канд. филос. наук. М., 1990.-С. 27-95.

48. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. -М.: Интер-Диалект, 1997.-697 с.

49. Гершунский, Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: Опыт экспериментального исследования российских и американских ментали-тетов / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, 1999. - 599 с.

50. Гирусов, Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию / Э.В. Гирусов // Взаимодействие общества и природы. — М.: Наука, 1986. — С. 76.

51. Глазачев, С.Н. Постулаты экологического образования / С.Н. Глазачев // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. — С. 3-6.

52. Глас, Д. Статистические методы в педагогике и психологии / Д. Глас, Д. Стенли. М.: Наука, 1976. - 470 с.

53. Головко, Н.А. Свобода и моральная ответственность / Н.А. Головко //. -М., 1992.-С.З-76.

54. Гончаров, В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России / В.Н. Гончаров, В.Н. Филлипов. Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1994. - 376 с.

55. Гончаренко, Т.В. Система методического обучения непрерывного многоуровневого профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук: / Т.В. Гончаренко. Екатеринбург, 1998. - 179 с.

56. Гостев, А.Г. Теоретические основы и технологии развития личности школьника в условиях общеобразовательного лицея / А.Г. Гостев. Челябинск: Изд-во «Копицентр», 2001. - 189 с.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 20 с.

58. Громакова, Е.И. Синергетика и изменение форм научной рациональности: Дис. . канд. филос. наук: / Е.И. Громакова. М., 1997. - 136 с.

59. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М.: Школа, 1994. - 184 с.

60. Давыденко, Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.М. Давыденко. М., 1996. - 36 с.

61. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

62. Данилов-Данильян, В.И. Возможна ли «коэволюция природы и общества»? / В.И. Данилов-Данильян // Вопр. философии. 1998. -№ 9. - С. 17-21.

63. Дежникова, Н.С. Экологическая культура как предмет педагогики / Н.С. Дежникова // Экологическая психология: Тез. I Рос. конф. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. С. 46-47.

64. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 480 с.

65. Дерябо, С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания / С.Д. Дерябо. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 1999. - 310 с.

66. Джеймс, У. Прагматизм. Воля к вере / У. Джеймс //. — М.: Республика, 1997.-С. 208-325.

67. Добронравова, И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления / И.С. Добронравова. Киев: Лыбидь, 1990. - 147 с.

68. Доклад Международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1995.-186 с.

69. Дымерский, В.Я. Некоторые вопросы формирования личности профессионала / В.Я.Дымерский // Вопр. психологии. — 1980. — № 4. С. 174-179.

70. Жученко, А.А. Профессионально-педагогическое образование России

71. А.А. Жученко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 234 с.

72. Завадская, Ж.Е. Воспитание ответственности у старшеклассников / Ж.Е. Завадская, JI.B. Шевченко. -М.: Нар. просвета, 1981. 152 с.

73. Загвязинский, В.И. Основные контуры стратегии развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты /

74. B.И. Загвязинский // Образование и наука. 2000. — №2(4). - С. 8-15.

75. Загузов, Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике / Н.И. Загузов // М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. - С. 3-104.

76. Заир-Бек, Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: Общая теория проектирования / Е.С. Заир-Бек // — СПб.: Изд-во ун-та пед. мастерства, 1994. С. 21-89.

77. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во «ПРИОР», 2002. - 49 с.

78. Захлебный, А.Н. Научно-технический прогресс и экологическое образование / А.Н. Захлебный, Т.И. Суравегина // Сов. педагогика. 1985. -№ 12.1. C. 9-14.

79. Захлебный, А.Н. Общее и экологическое образование: единство целей и принципов реализации / А.Н. Захлебный // Сов. педагогика. 1984. - № 9. - С. 16-22.

80. Зверев, И.Д. Формирование ответственного отношения к природе / И.Д. Зверев//Педагогика. 1983.-№12.-С. 12-19.

81. Зверев, И.Д. Экогласность / И.Д. Зверев // Сов. педагогика. 1991. - № 1-С. 12-19.

82. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. — 126 с.

83. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

84. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер: Учеб. пособие. М.: Изд-во МОДЭК, 2003. - 458 с.

85. Иваненков, С.Г. Проблема социализации человека в работах классиков буржуазной и современной западной философии / С.Г. Иваненков // Credo. 1997.-№5.-С. 21-33.

86. Ивлиева, И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки / И.А. Ивлиева. — СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1998. — 143 с.

87. Информация и самоорганизация. М.: РАГС, 1996. - 294 с.

88. Иоселиани, А.Д. Техносфера и экологическое сознание в контексте глобализации: Дис. . д-ра псих, наук: / А.Д. Иоселиани. Ростов н/Д: РГУ, 2002. - 348 с.

89. Кавтарадзе, Д.Н. Экологическое образование и безопасность общества / Д.Н. Кавтарадзе II Материалы I Московской науч.-практ. конф. по непрерывному экологическому образованию. -М.: МНЭПУ, 1995. С. 36-42.

90. Кавтарадзе, Д.Н. Природа и люди России: основания к пониманию проблемы / Д.Н. Кавтарадзе, А.А. Овсянников. М.: Мир, 1999. - 205 с.

91. Каган, М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

92. Каганов, А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента / А.Б. Каганов. Минск: Изд-во БГУ,1983. - 111 с.

93. Казанович, В.Г. Образовательная система как объект оценивания / В.Г. Казанович // Центр исследования проблем качества подготовки специалистов.-М., 1995.-С. 54.

94. Каландаров, К.Х. Экологическое сознание. Сущность и способы формирования / К.Х. Каландаров. -М.: Гуманитарный центр «Монолит», 1999. -48 с.

95. Калита, В.В. Изучение экологичности профессионалов: Дис. . канд. психол. наук: / В.В. Калита. М., 1996. - 327 с.

96. Калмыков, А.А. Типология отношений человека и природы / А.А. Калмыков // Экологическая психология: Тез. II Рос. конф. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. С. 26-27.

97. Камерилова, Г.С. Стратегия вариативности эколого-педагогического образования / Г.С. Камерилова // Методология и теоретические основы эколого-педагогического образования. — СПб.: Изд-во Ниж. гуманит. центр, 2002. -С. 61-78.

98. Канке, В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия / В.А. Канке. М.: Логос, 2000. - 320 с.

99. Кант, И. Сочинения: В 6-ти т. / И. Кант. М.: Мысль, 1965. - Т.4. -4.1.-С. 18-59.

100. Карпинская, Р.С. Биология и проблема социальной ответственности учёного / Р.С. Карпинская // Методологические и философские проблемы биологии.-Новосибирск: Наука, 1981.-С. 192-209.

101. Карпинская, Р.С. Философия природы: коэволюционная стратегия / Р.С. Карпинская, И.Х. Лисеев, А.Л. Огурцов. М.: Интерпрайс, 1995. -350 с.

102. Карпов, А.В. Психология менеджмента / А.В. Карпов: Учеб. пособие. -М.: Гардарики, 1999. 582 с.

103. Киселев, Я.К. Мировоззрение и экология / Я.К. Киселев. Минск: Высш. шк., 1989.-320 с.

104. Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 222 с.

105. Климонтович, Н.Ю. Без формул о синергетике / Н.Ю. Климонтович. -Минск: Высш. шк., 1986. -223 с.

106. Князева, Е.Н. Синергетика как новое мировоззрение: Диалог с И. Пригожиным / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопр. философии. 1992. -№12. -С. 3-20.

107. Князева К.Н. Антропологический принцип в синергетике / К.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопр. философии. 1998. -№ 8. - С. 62-79.

108. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984. 335 с.

109. Кондаков, Н.И. Логический словарь / Н.И. Кондаков. М.: Наука, 1971.-65 с.

110. Конституция Российской Федерации. — М.: Изд-во ЭКСМО, 2003. -48 с.

111. Коптюг, В.А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.) / В.А. Коптюг. Новосибирск: РАН, Сиб. отд., 1992.-62 с.

112. Ш.Коркин, Н.И. Дидактические условия проектирования и реализации системы многоуровневой профессиональной подготовки учащихся в профессиональном лицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук: / Н.И. Коркин. — СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1998. 28 с.

113. Кочергин, А.Н. Экологическое знание и сознание: Особенности формирования / А.Н. Кочергин, Ю.Г. Марков, Н. Васильев. Новосибирск: Наука, 1987.-221с.

114. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

115. Краснов, М.А. Ответственность власти (государства в открытом обществе) / М.А. Краснов. М.: Магистр, 1997. - 55 с.

116. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. -М.: Высш. шк., 1990. 142 с.

117. Кузнецов, Г.А. Экология и будущее: Анализ философских оснований глобальных прогнозов / Г.А. Кузнецов. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. — 160 с.

118. Кузнецова, B.C. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза / B.C. Кузнецова, B.C. Морозова // Сов. педагогика. -1983.-№5.-С. 93-96.

119. Кутьев, В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы / В.О. Кутьев // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 7-14.

120. Кутырев, В.А. Экологический кризис, постмодернизм и культура / В.А. Кутырев // Вопр. философии. 1996. - №11.- С.23-32.

121. Кучменко, B.C. Экологическое образование. Перспективы развития / B.C. Кучменко // Биология в школе. 1993. -№ 5. - С. 27-29.

122. Ласло, Э. Основание трансдисциплинарной единой теории / Э. Ласло //Вопр. философии. 1998. -№8.-С 80-85.

123. Левитан, К.М. Педагогическая деонтология / К.М. Левитан. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1999. - 272 с.

124. Ленк, X. Ответственность в технике, за технику, с помощью техники / X. Ленк // В кн.: Философия техники в ФРГ. -М.: Прогресс, 1982. С. 372-392.

125. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1977. 304 с.

126. Лихачев, Б.Т. Экология личности / Б.Т. Лихачев // Педагогика. — 1993. №2. - С. 19-23.

127. Лихолегов, В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технология творчества / В.В. Лихолетов. М.: МГПУ, 2001. - 230 с.

128. Лосев, А.В. Человек и природа: Социально-философские аспекты экологической проблемы / А.В. Лосев. М.: Мысль, 1988. - 89 с.

129. Лоскутов, А.Ю. Введение в синергетику / А.Ю. Лоскутов, А.С. Михайлов: Учеб. руководство. -М.: Наука, 1990. -272 с.

130. Ляудис, В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. — М., 1980. С. 37-52.

131. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студента / В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

132. Макарова, Е.А. Педагогические условия экологического образования студентов педвуза в процессе изучения иностранных языков: Автореф. дис. .канд. пед. наук: / Е.А. Макарова. Челябинск, 2001. - 18с.

133. Мамедов, Н.М. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества / Н.М. Мамедов, С.Н. Глазачев // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград: Изд-во Волгогр. ун-та, 1996. -С. 16-26.

134. Медведев, В.И. Экологическое сознание / В.И. Медведев, А.А. Алда-шев. М.: Логос, 2001. - 375 с.

135. Митчелл, К. Что такое философия техники? / К. Митчелл. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 150 с.

136. Моисеева, Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования / Л.В. Моисеева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. унта, 1996. - 166 с.

137. Моисеева, Л.В. Региональное экологическое образование: теория и практика: Дис. . д-ра пед. наук: / Л.В. Моисеева. Екатеринбург, 1997. - 376 с.

138. Моисеев, Н.Н. Восхождение к Разуму: Лекции по универсальному эволюционизму и его приложениям / Н.Н. Моисеев. — М.: Изд. AT, 1993. 192 с.

139. Моисеев, Н.Н. Человек. Среда. Общество / Н.Н. Моисеев. -М.: Наука, 1982.-240 с.

140. Моисеев, Н.Н. Экология, нравственность и политика / Н.Н. Моисеев // Вопр. философии. 1989. - № 5. - С. 3-25.

141. Моисеев, Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование / Н.Н. Моисеев. М.: Наука, 1995. - 219 с.

142. Моисеев, Н.Н. Современный антропогенез: цивилизационные разломы: Эколого-политологический анализ / Н.Н. Моисеев // Вопр. философии. -1995.-№ 1.-С. 3-30.

143. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. М., 1983.-240 с.

144. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности / В.Н. Мясищев // Психология личности. — М., 1982. С. 35-38.

145. Назарова, Н.С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание студентов / Н.С. Назарова: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1989. -102 с.

146. Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. Челябинск, 1995. -288 с.

147. Национальная стратегия экологического образования Российской Федерации. М.: Зеленый мир, 2000. - 19 с.

148. Невзоров, М.Н. Теоретические основы проектирования антропоори-ентированного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед. наук: / М.Н. Невзоров. -Хабаровск, 1999. -346 с.

149. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. -№ 4. - С. 3-9.

150. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. -№ 3. - С. 3-10.

151. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -109 с.

152. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования / Е.Ю. Никитина. Челябинск: ЧГПУ, 2000.-285 с.

153. Никитин, Л.П. Окружающая среда и человек / Л.П. Никитин, Ю.В. Новиков: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Высш. шк., 1980. — 124 с.

154. Николаев, В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры студентов педвуза: Дис. . д-ра пед наук: / В.А. Николаев. -М., 1998. 404 с.

155. Никонорова, Е.В. Экология и культура / Е.В. Никонорова. — М.: Изд-во РАГС, 1996.-93с.

156. Ницше, Ф. Сочинения: В 2-х т / Ф. Ницше. -М.: Мысль, 1990. -441 с.

157. Новиков, A.M. Учреждения базового профессионального образования от сохранения к саморазвитию / A.M. Новиков // Проф. образование. — 2001. -№10.-С. 28-29.

158. Нравственность. Здоровье. Семья: Метод, пособие для учителя / Отв. ред. А.С. Белкин. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2001. - 4.1. -277с.

159. Одум, Ю. Экология: В 2 т.: Пер. с англ. / Ю.Одум. М.: Мир, 1968. -Т. 1.-328 е.; Т. 2.-376 с.

160. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Рус. яз., 1990.-921 с.

161. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.: Изд-во «АЗЪ», 1992.-921 с.

162. Ожегов, Ю.И. Новое экологическое мышление / Ю.И. Ожегов // Сов. педагогика. 1991. -№ 6. - С. 57-60.

163. Орлова, Т.В. Партисипативные методы в системе инновационно-целевой деятельности руководителя школы: Дис. . канд. пед. наук: / Т.В. Орлова.-М., 1999.-196 с.

164. Панасепко, М.В. Педагогические условия воспитания ответственности у старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук: / М.В. Панасенко. Челябинск, 1998. -21 с.

165. Панов, А.Т. Социальная ответственность личности в развитом социалистическом обществе / А.Т. Панов, В.А., Шабалин. Саратов, 1976. - 170 с.

166. Парыгин, Б.Д. Социальная психология / Б.Д. Парыгин. — СПб.: ИГОП, 1999.-592 с.

167. Педагогика и психология высшей школы: Сер. «Учебники, учеб. пособия». — Ростов н/Д: Феникс, 1998. 544 с.

168. Петренко, В.Ф. Психосемантический анализ движения общественного сознания / В.Ф. Петренко, О.В. Митина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. - 94 с.

169. Петухов, М.А. Поиск и проектирование эффективной педагогической технологии профессионального обучения: Инженеру-педагогу о проект, культуре: В 2 ч. / М.А. Петухов. М.: Мысль, 1996. - 183 с.

170. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. -М.: Рос. пед. агентство, 1997. 173 с.

171. Платонов, А. Экологическое образование в техническом вузе / А. Платонов, А. Коротов // Высшее образование в России. 1997. -№ 1. - С. 105107.

172. Платонов, К.Х. Структура и развитие личности / К.Х. Платонов. М.: Наука, 1986.-255 с.

173. Подберезный, В.В. Формирование экологической культуры учителя начальных классов в процессе его подготовки: Дис. . канд. пед. наук: / В.В. Подберезный. — Таганрог, 1997. 211 с.

174. Поташник, М.М. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования / М.М. Поташник, A.M. Моисеев. М.: Новая шк., 1998.-169 с.

175. Пригожин, И.Р. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / И.Р. Пригожин, И. Стенгерс // Общ. ред. В.И. Аршинова и др. М.: Прогресс, 1986.-431 с.

176. Профессиональное экологическое образование в России: Справочник /

177. Под ред. Е.Д. Самотесова и др. М.: РЕФИА, 1997.-371 с.

178. Пугачева, Е. Синергетический подход к системе высшего образования / Е. Пугачева // Высшее образование в России. 1998. -№2. - С. 41-45.

179. Рагозина, Т.М. Педагогические условия реализации содержания регионального компонента в педагогическом колледже: Дис. . канд. пед. наук: / Т.М. Рагозина. -М., 2000. С. 3-8.

180. Реймерс, Н.Ф. Экология (теория, законы, правила, принципы и гипотезы) / Н.Ф. Реймерс. М.: Журнал «Россия Молодая», 1994. - 367 с.

181. Романова, К.А. Модель многоуровневого экологического обучения руководящих работников: Дис. . канд. пед. наук: / К.А. Романова. Екатеринбург, 2000.-153 с.

182. Романова, К.А. Структурный подход к управлению образовательным учреждением / К.А. Романова: Учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 2000. - 214 с.

183. Романцев, Г.М. Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспектпвы / Г.М. Романцев // Проф. образование. — 2002. №6. — С. 8-9.

184. Российская педагогическая энциклопедия / Под. ред. В.В. Давыдова. — М.: Большая Рос. энцикл., 1993. 345 с.

185. Рыжков Ф. Новые тенденции в экологическом образовании / Ф. Рыжков, В. Токмакова, В. Попов, П. Кравчук // Высшее образование в России. -1998.-№2.-С. 65-67.

186. Рябинипа П.П. Теория и практика подготовки будущего учителя к осуществлению эколого-экономического образования школьников: Дис. . д-ра пед. наук: / П.П. Рябинина. М., 1998. - 367 с.

187. Сарьян Я.В. Некоторые проблемы создания системы информационно-правовой поддержки и образования населения в области охраны окружающей среды: Дис. . канд. пед. наук: /Я.В. Сарьян. -М., 2000. 200 с.

188. Селезнева И.П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческиеценности в сфере межкультурной коммуникации: Дис. . канд. пед. наук: / И.П. Селезнева . Красноярск, 1998. - 173 с.

189. Сериков С.Г. Отбор содержания экологического образования в техническом вузе на основе системного подхода: Дис. . канд. пед. наук: / С.Г. Сериков. -Екатеринбург, 1996. 180 с.

190. Синергетика и образование / Отв. ред. B.C. Егоров. -М.: Гнозис, 1997. 260 с.

191. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, измерение, оценка, контроль и повышение: Пер. с англ. / Д.С. Синк. Общ. ред. В.И. Данилова-Данильяна. М.: Прогресс, 1989. - 522 с.

192. Смирнов И.П. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования) / И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко. М.: Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2003. - 280 с.

193. Снейди Р.Дж. Просвещенное руководство: новая теория управления / Р. Дж. Снейди, С. Бэлл // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 46-53.

194. Современный словарь иностранных слов. 2-е изд., стер. - М.: Русский язык, 1999. - 742 с.

195. Солодкая М.С. К единству социального и технического: проблемы и тенденции развития научных подходов к управлению / М.С. Солодкая. Оренбург: ДиМУР, 1997. - 208 с.

196. Сопин В.И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях / В.И. Сопин. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2000. - 258 с.

197. Социальная ответственность личности в правоохранительном механизме. Охранительный механизм в правовой системе социализма. Красноярск, 1989.- 105 с.

198. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования / А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. -46 с.

199. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: / И.Т. Суравегина. М., 1986. - 21 с.

200. Тарасов JI.B. Экология и диалектика. Современные образовательные технологии / JI.B. Тарасов. Под ред. Селевко Г.К. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

201. Теория государства и права: Учеб. для вузов / Под ред. В.И. Корель-ского и др. 2-е изд., изм. и доп. - М.: Изд-во НОРМА, 2000. - 616 с.

202. Ткаченко Е.В. Базовое профессиональное образование: проблемы регионализации и развития / Е.В. Ткаченко, А.Т. Глазунов. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 253 с.

203. Трайнер В.А. Интеллектуальные интенсивные технологии и оргтех-ническое оснащение / В.А. Трайнер. М.: Мысль, 1993. — 68 с.

204. Тулькибаева К.Н. Учебно-воспитательный процесс личностно развивающей теории / К.Н. Тулькибаева // Теория и практика развивающего обучения. Челябинск, 1999.-Вып.7.-С. 11-15.

205. Тюмасева З.И. Взаимоотношения экономики и экологии в образовательном аспекте и на основе парадигмы «отношение» / З.И. Тюмасева, А.Ф. Аменд // Материалы междунар. науч.-практ. конференции «Личность. Труд. Экономика». Челябинск, 1995.- Ч. 1.- С. 168.

206. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов. — М.: Мысль, 1978.-272 с.

207. Управление персоналом: Учеб. для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998.-423 с.

208. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования в 21 веке / А.Д.

209. Урсул // Социально-политический журнал. 1996. -№4. - С. 68-78.

210. Урсул А.Д. Становление ноосферного интеллекта и опережающее образование. Синергетика и образование / А.Д. Урсул. М., 1997. - 130 с.

211. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования / А.В. Усова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. - 12 с.

212. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов вузов / Под. ред. В .И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 551 с.

213. Философские проблемы образования. М.: РАГС, 1996. - 266 с.

214. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2000. -576 с.

215. Фролова Т.В. Саморегуляция личности / Т.В. Фролова, Т.Ю. Калошина //Магистр. 1993. -№ 5. -С. 38-45.

216. Хакен Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах: Пер. с англ. / Г. Хакен. М.: Мир, 1985. - 419 с.

217. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

218. Чавчавадзе Н.Э. Культура и ценности / Н.Э. Чавчавадзе. Тбилиси, 1988.-171 с.

219. Шульпина Е.А. Педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности «География»): Автореф. дис. . канд. пед. наук: / Е.А. Шульпина. Челябинск, 2001. - 21 с.

220. Энциклопедический словарь «Человек» / Ред. Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов. М.: Гардарики, 1999. - 290 с.

221. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-392 с.

222. Якунин В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Изд-во «Полиус», 1998.-639 с.

223. Ясвин В.А. История и психология формирования экологической культуры (Удобно ли сидеть на вершине пирамиды?) / В.А. Ясвин. М.: Наука,1999.-100 с.

224. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды / В.А. Ясвин // Доп. образование. 2000. - №2. - С. 16-22.

225. Barker, R.G. On the Nature of the Environment/ R.G. Barker // Journal of Social Issues. 1997. - № 19. - P. 9-11.

226. Brennan, M.J. A Curruculum for the Conservartion of People and their Environment / M.J. Brennan // The Journal of Environmental Education. 1998. -V.17.-N4.

227. Boughey, A.S. Man and Environment / A.S. Boughey. N.Y., 1971. - 1231. P

228. Chiras D.D. Environmental Science. Action for Sustainable Future. -N.Y.,2000. 93 p.

229. Duncan O.D., Schmore L.F. Cultural, Behavioral and Ecological Perspectives in the Study of Social Organization // Amer. J. Sociology. 1999. - Vol. 65. -№2.-P. 132-136.

230. Drucker, P.F. Management: Tasks, Responsibilities, Practices /P.F.Drucker. -N.Y.: Harper & Row, 1995. 840 p.

231. Environmental Education in the Light of Tbilisi Conference-Paris: UNESCO, 1989.-94 p.

232. Jonas H. Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik fuer die tech-nologische Zivilisation. Fr.a.M., 1979.

233. Jonas H. Qrganismus und Freiheit. Ansatze zu einer philosophischen Biologic. Guttingen, 1973.

234. Ladd, J. The Ethics of Participation In.: Participation in Politics / J. Ladd. -N.Y.: Atherton-Lieber, 1975. - 50 p.

235. Leff, H.L. Experience, Environment and Human Potentials / H.L. Leff. -London, 1994.- 113 p.

236. Makeon R. The Development and Significance of the Concept of Responsibility 11 Revue Internationale de Philosophic. 1957. -№ 39. - P. 3-32.

237. Meadows, D.H. Beyond the Limits: Global Collapse or Sustainable Future? /D.H. Meadows, D.L.Meadows, J.Randers. London, 1997. - 107 p.

238. Russel H.A., Ward L.M. Environmental Psychology // Annual Rewiew of psychology. 1997. - № 33. - P. 9-12.

239. Suvan, A.J. (Ed) Environmental Education / A.J. Suvan. London, 1996.85 p.

240. Wiecker, A.W. An Introduction to Ecological Psychology / A.W. Wiecker. Montrey (Ca.): Brooks, 1997. 67 p.

241. Yambert P.A., Donow C.F. Are We Ready for Ecological Commandments? // The Journal Of Environmental Education. 1994. - V. 17. - N 4. - P. 5-8.