автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования"

На правах рукописи

БОБРЫШЕВА Инна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград-—2010

004603105

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Белова Светлана Владимировна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Арнаутов Владимир Владимирович (ГОУ СПО «Михайловский профессионально-педагогический колледж» Волгоградской области);

кандидат педагогических наук, доцент Зотова Наталья Георгиевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университета).

Ведущая организация - Учреждение Российской академии

образования «Институт теории и истории педагогики».

Защита состоится 28 мая 2010 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www.vspu.ru 27 апреля 2010 г.

Автореферат разослан 27 апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / / y&J """""Г . A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Изменения, в которых нуждаются сегодня педагогическая теория и практика, продиктованы необходимостью перехода от предметоцентрированной к гуманитарной модели образования. Отличие их в том, что первая направлена на изучение учебного предмета как такового и обеспечивает формирование предметных знаний, а вторая связана с самопознанием личности, изучающей тот или иной предмет, с формированием родовых, базовых способностей человека, с опытом саморазвития целостного человека (C.B. Белова, В.И. Слободчиков). В современных условиях духовного кризиса, когда в обществе нарушен «техно-гуманитарный баланс» (А.П. Назаретян), такой опыт особенно важен.

Сегодня наблюдаются тенденции совершенствования системы образования, связанные с процессами гуманитаризации (C.B. Белова, В.И. Да-нильчук, И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков и др.), гуманизации (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Бсрулава, Е.В. Бовдаревская, И. Д. Дема-кова, Н.Е. Щуркова и др.), становления субъектности личности и получения целостного социокультурного опыта (Н.М. Борытко, Н.И. Непомнящая, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). В этих условиях актуален вопрос о новом типе педагога - «профессионала-антропотехника» (В.И. Слободчиков), способного реализовывать гуманитарную модель образования. Отсутствие готовности к ее реализации у педагогов является причиной того, что школьное образование продолжает обеспечивать преимущественно «предметные» результаты, тогда как стандартами нового поколения определены также результаты «метапредметные» и «личностные».

Проведенный в рамках исследования анализ профессиональной деятельности, мировоззрения и личностной позиции педагогов девяти общеобразовательных школ Волгограда, Волгоградской области и Калмыкии (843 чел.) позволил обнаружить, что большинство из них (98%) признают необходимость гуманитаризации образования, но на практике 94% учителей не имеют четкого представления об этом процессе и понимания феноменов субъективной реальности, не учитывают их в своей работе. Как показал анализ 246 уроков и многих ситуаций общения учителей с учащимися, 97,3% учителей продолжают оставаться сторонниками знаниево-про-светительских методов и средств. Они навязывают детям собственное мнение, однозначно негативно реагируют на их ошибки. Такое поведение учителя можно охарактеризовать как ориентацию на образ ученика в роли «великого среднего» (И.Н. Калинаускас, И.А. Колесникова). Большую трудность составляет понимание ученика как «отдельного экземпляра, частности, исключения» (М.А. Гусаковский).

В ходе обследования выпускников педагогического вуза и молодых волгоградских учителей (92 человека, стаж работы до 3 лет) удалось опре-

делить, что у 87% опрошенных существуют серьезные затруднения в общении с коллегами, учениками, родителями, администрацией школы, 74%-испытывают страх по поводу решения своих профессиональных проблем, тревожность и неудовлетворенность собой, 93% - не имеют представления о себе как о «педагогическом инструменте». Эти трудности обусловлены, на наш взгляд, несовершенством системы вузовской подготовки студентов к профессиональной деятельности, невниманием к личности будущего педагога и его индивидуально-психологическим особенностям. Вместе с тем готовность педагога к практической деятельности в сфере образования во многом определяется той базой, которая закладывается в период его обучения в вузе.

Исследование современных подходов к подготовке педагога в высшей школе показывает, что «сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии» (В. А. Сластенин). Учебная деятельность в традиционной системе педагогического образования, как справедливо замечает А.А. Вербицкий, оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности. В результате такого обучения «мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов целостной педагогической деятельности» (В.И. Слободчиков). Оказываясь в школе, выпускник вуза на несколько лет проваливается в «яму адаптации». Он знает учебный предмет, но не умеет педагогически целесообразно работать с конкретным человеком.

В исследовании определены факторы, сдерживающие подготовку будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях реализации гуманитарной модели образования: недостаточная подготовленность преподавателей вуза к проектированию педагогического процесса, учитывающего человеческую реальность во всей ее полноте; низкий уровень знаний в области гуманитарного (собственно человеческого) образования личности; отсутствие специальной диагностико-методической литературы, которая позволяла бы преподавателям овладеть умениями восприятия субъективной сферы студента и создания условий для ее развития. Кроме того, по мнению специалистов, «имеет место нерациональный отбор базового компонента высшего образования в учебных планах, государственных образовательных стандартах и примерных учебных программах, что обусловливает их слабую гуманитарную и воспитательную насыщенность, заниженную нравственно-психологическую и ценностно-формирующую направленность» (И. Э. Ярмакеев). Таким образом, сложившаяся практи-

ка профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе не обеспечивает формирование у них готовности к реализации гуманитарной модели образования.

В педагогике неоднократно ставились вопросы о профессиональном обеспечении проблемы «производства и воспроизводства человечности и человеческого». Это отражено в исследованиях, посвященных особенностям становления профессионального сознания педагога и будущего учителя (Г.В. Акопов, И.В. Бачков, Е.И. Исаев, J1.M. Митина, Д.В. Ронзин, В.И. Слободчиков и др.), разным видам и уровням его готовности к профессиональной деятельности и компетентности (В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, С.А. Дружилов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков и др.), субъекгности (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, O.A. Мацкайлова, Н.К. Сергеев), диалогичности (C.B. Белова), рефлексивности (A.A. Бизяева, И.В. Боязитова, И.В. Вачков, А.Б. Орлов и др.).

Поиск принципиально новых содержания профессионального образования и уровня педагогического профессионализма направлен в сторону исследования феномена гуманитарное™. Теория образования обогатилась целым рядом новых понятий и знаний, но по-прежнему слабо изученным остается феномен готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования. Нет также четкого представления о гуманитарной компетентности педагога. В педагогике оно представлено пока еще только в самом общем виде (C.B. Белова, А.Н. Кузибецкий, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Н.К. Чапаев, O.A. Фокина и др.). Задача формирования в вузе готовности будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях гуманитарной модели образования остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Кроме того, сам процесс формирования готовности педагога к работе с целостной личностью ребенка практически не освещен в педагогике с позиции гуманитарно-антропологического подхода и текстуально-диалогического принципа.

Вышесказанное позволяет выделить ряд основных объективно существующих противоречий между:

- современными тенденциями развития педагогических исследований в русле гуманитаризации образования и отсутствием в теории педагогики четкого научного знания о гуманитарной модели образования с позиции гуманитарно-антропологического подхода;

- потребностью общества в специалистах, способных обеспечивать реализацию гуманитарной модели образования, и отсутствием эффективной практики подготовки таких специалистов;

- признанием важности формирования у будущих педагогов гуманитарной компетентности как показателя высокого уровня готовности к реализации гуманитарной модели образования и фрагментарностью знаний о средствах, обеспечивающих формирование такой компетентности;

- необходимостью профессиональной подготовки будущего педагога с учетом особенностей формирования у него готовности к реализации гуманитарной модели образования и недостаточной теоретической разработанностью данного процесса.

Перечисленные противоречия выявили проблему исследования: что собой представляет процесс эффективного формирования у будущего педагога в системе высшего профессионального образования готовности к реализации гуманитарной модели образования?

С учетом этого была избрана тема исследования: «Формирование готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего педагога в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования.

Цель исследования - разработать научные основы формирования у будущего педагога в условиях вузовского образования готовности к реализации гуманитарной модели образования.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс профессионального становления будущего педагога в системе высшего профессионального образования и его подготовка к реализации гуманитарной модели образования будут более эффективными в сравнении с имеющейся практикой в вузе, если:

- ведущим ценностно-целевым ориентиром в профессиональной подготовке будущего педагога будет признана его готовность к реализации гуманитарной модели образования, учитывающей полноту человеческой реальности и обеспечивающей саморазвитие целостного человека;

- системообразующим элементом педагогического профессионализма в условиях гуманитарной модели образования и показателем высокого уровня готовности к ее реализации будет признана гуманитарная компетентность, понимаемая как способность решать педагогические задачи ценностно-смыслового характера в соответствующих ситуациях;

- средствами формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования будут выступать диалогические ситуации, совокупность которых составляет его целостную образовательную ситуацию, а их содержание включает опыт текстуально-диалогической деятельности;

- процесс формирования у студентов готовности к реализации гуманитарной модели образования будет осуществляться в соответствии с логикой становления субъектности студента и предполагать последователь-

ность этапов, для каждого из которых будет определен свой тип диалогической ситуации.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить научное знание о гуманитарной модели образования с позиции гуманитарно-антропологического подхода.

2. Раскрыть сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования.

3. Рассмотреть диалогическую образовательную ситуацию в качестве средства формирования готовности будущих педагогов к реализации гуманитарной модели образования.

4. Определить особенности процесса формирования в условиях вузовской подготовки у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования.

Теоретико-методологическую базу исследования составили идеигу-манитарно-антропологического подхода (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, К. Д. Ушинскийидр.), рассматривающего принципы становления родовых, базовых способностей личности, ее целостности; принцип гуманитарности в философии, психологии и педагогике (Л.И. Воробьева, М.А. Гусаковский, И.А. Колесникова, JI.M. Лузина, Ю.В. Сенько, Г.Л. Тульчинский и др.); исследования в области гуманизации и гуманитаризации образования (Ю.С. Богачин-ская, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Б.С. Герщунский, Л.П. Разбегаева, Е.И. Сахарчук, В.М. Симонов, И.А. Соловцова и др.); знания о природе гуманитарных явлений (М.М. Бахтин, В.П. Борисенков, М. Бубер, Э.Н. Гусинский, А.Я. Данилюк, A.A. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования (C.B. Белова); идеи ком-петентностного подхода (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, Д. Равен, Н. Хомский и др.); концепции педагогической деятельности учителя, его профессионализма, профессионально-личностного развития и саморазвития (И.В. Вачков, Н.Г. Зотова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.В. Николаева, В.А. Слас-тенин, Т.В. Черникова и др.); знания о психологии студенческого возраста (И.С. Кон, В.И. Слободчиков, У. Перри, Э. Эриксон и др.); теория высшего и непрерывного педагогического образования (В.В. Арнаутов, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, Н.М. Борытко, A.A. Вербицкий, Б.С. Герщунский, В.М. Монахов, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпииына и др.).

Методы исследования: теоретические-системныйтеоретико-методологический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы, прогностические (моделирование, проектирование); эмпирические -диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, самооценка), праксиметрические (анализ продуктов учебно-профессиональной и педагогической деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, контент-анализ, анализ индивидуальных заданий), экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты), математическая и статистическая обработка данных.

Исследование проводилось в 2006-2010 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) на основе изучения и критического анализа научно-педагогической, философской, психологической литературы выявлены основные подходы к пониманию и практическому осуществлению процесса формирования у педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования, разработан концептуальный замысел исследования, определены его теоретико-методологические основы, категориальный аппарат, эмпирическая база.

Второй этап (2007-2009 гг.) связан с разработкой научных основ процесса формирования у будущего педагога в условиях вузовской подготовки готовности к реализации гуманитарной модели образования на базе идей гуманитарно-антропологического подхода и текстуально-диалогического принципа. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты, разрабатывались средства формирования готовности, осуществлялись апробация и внедрение авторских методических разработок.

Третий этап (2009-2010 гг.) посвящен оформлению и апробации результатов исследования, корректировке и уточнению сущностных характеристик готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования, анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулировке выводов исследования, оформлению текста диссертации.

Базой исследования являлись факультеты дошкольного и начального образования, социальной и коррекционной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы констатирующего эксперимента получены на историко-правовом и естественно-географическом факультетах ВГПУ, педагогическом факультете Калмыцкого государственного университета, в образовательных учреждениях г. Волгограда и г. Элисты. Экспериментальной работой на разных этапах исследования было охвачено 473 студента и 843 педагога, всего 1316 человек.

В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:

1. Гуманитарная модель образования представляет собой вид образования, которое осуществляется в трех «пространствах»: социума, субъек-

тивной реальности и культуры. Она отражает систему ценностно-целевых, содержательных и процессуальных характеристик, связанных с практикой становления, развития и защиты «собственно человеческого в человеке». Текстуально-диалогический принцип, выступающий регулятивом в проектировании целей, содержания и процесса образования в гуманитарной модели, определяет его характеристики: авторство, адресность, диалогич-ность, метапредметность и др. Целью образования в данном случае является становление родовых, базовых способностей человека (рефлексия, диалогические отношения, управление процессом саморазвития, культуро-творчество). Содержание представляет собой опыт взаимодействия с субъективной реальностью и становление субъектное.™ Методом является текстуально-диалогическая технология как вариант гуманитарных образовательных технологий. Среди основных функций образования в данной модели выделяются следующие: коммуникативно-диалогическая - направлена на накопление опыта диалогических отношений и становление субъекта диалогического общения (позиция «диалогичного собеседника»); купьту-ротворческая - обеспечивает личности опыт создания новых форм культуры и становление субъекта культуры (позиция «автора продукта культуры»); рефлексивно-управленческая - ориентирована на опыт самосознания и становление субъекта осмысления своих действий, своего развития (позиция «наблюдателя»). Реализация гуманитарной модели образования в педагогической практике возможна при условии сформированности у педагога готовности адекватно взаимодействовать с педагогическими явлениями как «гуманитарными системами».

2. Готовность педагога к реализации гуманитарной модели образования предполагает наличие у него способности к профессиональной деятельности текстуально-диалогического типа. Показателем высшего уровня такой готовности выступает гуманитарная компетентность как его ин-тегративная профессионально-личностная характеристика, умение решать педагогические задачи ценностно-смыслового характера в условиях текстуально-диалогической образовательной деятельности. Данная готовность реализует мотивационную, когнитивную, коммуникативную, деятелыюст-ную, рефлексивную и интегративную функции. Структура готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования (к антропопрактике) включает в себя такие компоненты: мотивт{ионно-ценностный (принятие гуманитарных смыслов образования, желание реализовывать на практике гуманитарную модель образования и саморазвиваться), когнитивно-герменевтический (знание образовательной ситуации личности, понимание человека как субъективной реальности и как «гуманитарной системы»), коммуникативно-поведенческий (опыт внутри- и межличностного общения), деятелъностно-творческий (умение работать с субъективной реальностью как «учебным материалом», осуществлять образовательный

процесс как диалог с «текстом»), рефлексивно-управленческий (анализ соответствия собственной профессиональной деятельности принципу гу-манитарности, анализ способности осуществлять саморегуляцию и управлять процессом своего профессионально-личностного развития). Данная готовность имеет пять уровней сформированное™, характеристики которых соотносятся с профессиональной позицией педагога, направленностью в общении и личностным смыслом. Гуманитарно-компетентност-ный (высший) уровень характеризуется способностью педагогов проектировать профессиональную деятельность в соответствии с гуманитарными смыслами образования, выступать в роли авторов своей гуманитарно-ориентированной профессиональной системы. Гуманитарно-творческий (высокий) уровень предполагает владение навыками диалогического общения и некоторыми элементами гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности. Гуманитарно-ситуативный (средний)уровень характеризуется умением педагогов выстраивать диалогическое общение между участниками образовательного процесса. Гуманитарно-декларативный (низкий)уровень предполагает принятие педагогами ценностей и смыслов гуманитарного образования, желание их реализовывать в своей практической деятельности, но обнаруживает дефицит необходимых знаний и умений. Предметно-функциональный (нулевой) уровень характеризуется отсутствием у педагогов ценностей и смыслов гуманитарного образования, но не исключает хорошую ориентацию в учебном предмете.

3. Эффективным средством формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования (и соответственно гуманитарной компетентности) являются диалогические ситуации, совокупность которых составляет целостную образовательную ситуацию будущего педагога. Их содержание предполагает опыт образовательной и профессиональной деятельности текстуально-диалогического характера. Диалогические ситуации позволяют выстраивать процесс профессиональной подготовки студентов в единстве его внутреннего (субъективного) и внешнего (объективного) аспектов. Эффективность процесса формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования обеспечивается системой трех типов диалогических ситуаций: диалога студента с собой как с субъектом диалогического общения и автором «коммуникативного» текста; ситуация его диалога с собой как с субъектом своего профессионального действия и автором «культуро-творческого» текста (новой формы культуры); ситуация диалога с собой как с субъектом профессионально-личностного саморазвития и автором «рефлексивного» текста. Их характеристики соотносятся с закономерностью развертывания субъективной реальности каждого участника образовательной ситуации и со сменой субъектных позиций будущего педагога в отношениях «преподаватель-студент» и «студент-ученик».

4. Особенности организации процесса формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования связаны со спецификой диалогических ситуаций, логикой их выстраивания и типами текстов, которые отражают их предметно-содержательную основу. Каждому из этапов работы характерна своя ведущая ситуация. Основной целью первого, коммуникативно-герменевтического, этапа является формирование у студентов опыта диалогического общения. Ведущим средством на данном этапе является ситуация диалога студента с собой как с субъектом диалогического общения. В такой ситуации будущий педагог познает учебный предмет, его гуманитарное содержание в контексте своих отношений с собеседниками диалога, учится понимать формы своего поведения как «коммуникативные» тексты и себя как их автора. На втором, когнитивно-технологическом, этапе целью является формирование у студентов опыта культуротворческой деятельности. Ведущей становится ситуация диалога будущего педагога с собой как с субъектом своего профессионального действия. Студенты в данном случае овладевают текстуально-диалогической формой преподавания учебного предмета, учатся создавать продукт своей учебно-профессиональной деятельности как «куль-туротворческий» текст и осознавать себя авторами подобных текстов. Третьему, рефлексивно-управленческому, этапу соответствует цель - формирование опыта саморефлексии. Ведущей ситуацией выступает диалог будущего педагога с собой как с субъектом профессионально-личностного саморазвития. На данном этапе происходят анализ и оценивание (гуманитарная экспертиза) студентами своей образовательной деятельности, субъектной позиции в условиях целенаправленной работы с программой саморазвития как «рефлексивным» текстом и с собой как его автором.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе положений гуманитарно-антропологического подхода и текстуально-диалогического принципа в образовании впервые определены сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования и особенности процесса ее формирования у будущего педагога в условиях вузовского обучения; уточнено научное знание о гуманитарной модели образования; обоснована гуманитарная компетентность педагога как высший уровень его готовности к реализации гуманитарной модели образования; впервые определены уровни сформирован-ности готовности педагогов к реализации гуманитарной модели образования и соотнесены с профессиональной позицией педагога, направленностью в общении и личностным смыслом. Дополнено имеющееся научное знание о диалогических ситуациях как эффективном средстве формирования гуманитарной компетентности и субъектной позиции будущего педагога. Разработаны три типа таких ситуаций: 1) «диалог студента с собой как с субъектом диалогического общения»; 2) «диалог будущего педагога с

собой как с субъектом своего профессионального действия» и 3) «диалог личности с собой как с субъектом профессионально-личностного саморазвития». Выявлена их предметно-содержательная основа, которую составляют «коммуникативные», «культуротворческие» и «рефлексивные» тексты. Впервые определены этапы процесса формирования у будущего педагога в условиях вуза готовности к реализации гуманитарной модели образования и выявлены ведущие диалогические ситуации на каждом этапе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании системы содержательно-целевых и процессуально-технологических условий, обеспечивающих формирование у будущих педагогов в вузе готовности к реализации гуманитарной модели образования. Результаты исследования существенно расширяют представление о гуманитарной модели образования, текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования, педагогической деятельности учителя, его профессионализме за счет уточнения сущностных характеристик готовности к реализации гуманитарной модели образования. Представленное в работе научное знание об особенностях ее формирования позволяет решать задачи, связанные с разработкой новой, гуманитарно-ориентированной, модели подготовки профессионала в системе «человек - человек». Результаты исследования дают возможность на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для определения проблемного поля в личностно-профессиональном становлении педагога.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась четким соответствием полученных выводов гуманитарно-антропологическому и компетентностному подходам, а также текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования при решении поставленных в исследовании задач; использованием совокупности методов, адекватных природе исследуемого феномена; повторяемостью фактов; результативностью работы и доказательностью выводов; организацией опытно-экспериментальной работы с будущими педагогами с опорой на современные психолого-педагогические и междисциплинарные исследования; апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных школах и вузах Волгоградского и других регионов; личным участием автора в межрегиональных проектах, направленных на формирование готовности педагогов к реализации гуманитарной модели образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная и описанная система диалогических ситуаций дополняет арсенал педагогических средств и может служить для преподавателей вузов и педагогов школ ориентиром в выборе педагогического инструментария. Разработанные и апробированные в ходе исследования методические рекомендации по диагностике у будущих педагогов гуманитарной компетентности, использованию в практике высшей школы авторских психолого-педагогических методик и новых организационных форм могут яв-

ляться основой для организации образовательной и воспитательной деятельности преподавателей вузов, учреждений системы повышения квалификации педагогов, менеджеров образования, реализующих гуманитарную модель образования, а также других специалистов в системе «человек -человек».

Апробация результатов исследования проводилась в форме выступлений на заседаниях Научно-исследовательского института проблем личностей ориентированного образования и Научно-исследовательского центра гуманитарных образовательных технологий при Волгоградском государственном педагогическом университете (2005,2006,2007,2008,2009 гг.); лаборатории этнопедагогических инноваций при Калмыцком государственном университете (Элиста, 2009); международных научно-практических конференциях (Рязань, 2008; Казахстан, 2009; Волгоград, 2009); всероссийских научно-практических конференциях (Волгоград, 2007; Краснодар, 2008; Саранск, 2008; Анапа, 2008; Барнаул, 2009; Санкт-Петербург, 2009; Ульяновск, 2009); Межрегиональной научно-практической конференции (Волгоград-Элиста, 2009) и др.; через публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано более 20 работ общим объемом 10,8 п.л., в том числе 2 - в периодических изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации).

Внедрение результатов исследования в практику педагогического образования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в Волгоградском государственном педагогическом университете; систему консультирования преподавателей и студентов кафедры методики начального образования, педагогики и психологии педагогического факультета Калмыцкого государственного университета; систему семинарских занятий для педагогов Волгоградского и других регионов в рамках межрегиональных проектов.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой исследовательских задач. Диссертация (176 с.) включает в себя введение (18 с.), две главы (гл. 1 - 55 е., гл. 2 - 67 е.), заключение (12 с.), список литературы (260 наименований), 10 таблиц, 3 диаграммы, рисунок и 8 приложений. В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования» уточнены понятия гуманитарной модели образования, готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования, гуманитарной компетентности с позиции гуманитарно-антропологического и компетентностного подходов, текстуально-диалогического принципа в образовании; выявлены сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования в соответствии с пониманием педагогической деятельности как антропопрактики. Во второй главе «Процесс формирования в условиях вузовского обучения готовности будущего педагога к

реализации гуманитарной модели образования» отражены ход и результаты эксперимента, позволившего опытно-экспериментальным путем проверить эффективность процесса формирования готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования в педагогическом вузе посредством диалогических ситуаций. Заключение содержит выводы исследования и намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования»

приведен анализ основных понятий исследования - «гуманитарная модель образования», «готовность педагога к реализации гуманитарной модели образования», «гуманитарная компетентность педагога»; сделан сравнительный анализ педагогической деятельности педагога с позиции предме-тоцентрированной и гуманитарной моделей образования; уточнено понятие готовности к реализации гуманитарной модели образования в рамках гуманитарно-антропологического и компетентностного подходов, а также с позиции текстуально-диалогического принципа.

Исходным пунктом в определении готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования послужили представления об образовании как всеобщей культурно-исторической форме становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, ориентации на человека, способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию (В.И. Слободчи-ков).

Гуманитарная модель образования представляет собой вид образования, которое осуществляется в трех «пространствах»: социума, субъективной реальности и культуры. Она отражает систему ценностно-целевых, содержательных и процессуальных характеристик, связанных с практикой становления, развития и защиты «собственно человеческого в человеке». Целью гуманитарной модели образования является становление родовых, базовых способностей человека (рефлексия, диалогические отношения, управление процессом саморазвития, культуротворчество); содержанием - опыт взаимодействия с субъективной реальностью и становление субъектности (гуманитарный опыт, диалогический опыт, опыт диалогических отношений); методом - текстуально-диалогическая технология как вариант гуманитарных образовательных технологий.

Профессиональная деятельность педагога в данном случае предстает как антропопрактика - особая работа в пространстве субъективной реальности человека (совместно распределенная деятельность, со-бытийная

общность, рефлексивное сознание). На основании этого делается вывод об основных функциях образования в гуманитарной модели образования, среди которых коммуникативно-диалогическая - направлена на накопление опыта диалогических отношений и становление субъекта диалогического общения (позиция «диалогичного собеседника»); культуротворче-ская - обеспечивает личности опыт создания новых форм культуры и становление субъекта культуры (позиция автора продукта культуры); рефлексивно-управленческая - ориентирована на опыт самосознания и становление субъекта осознания своих действий, своего развития (позиция «наблюдателя»).

Различные аспекты готовности педагога к профессиональной деятельности исследовались в работах Е.В. Бондаревской, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковой и др. Вопрос о критериях и уровнях подготовки педагога нашел отражение в исследованиях B.C. Ильина, О.С. Гребенюка, В.В. Зайцева и др. Готовность трактуется как психологическая установка и психическое состояние, которое может быть длительным или кратковременным (Н.Д. Левитов); профессионально важное и сложное личностное образование, являющееся предпосылкой успешной профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко и JI.A. Кандыбович); качество, устойчивая характеристика личности (В. А. Сластенин, К.К. Платонов и др.); наличие способностей (С.JI. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Су-хобская); установка (Д.Н. Узнадзе); компетентность (И. А. Колесникова).

В исследовании готовность педагога к реализации гуманитарной модели образования представлена как сложное интегративное качество субъекта педагогической деятельности, обеспечивающее переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности, а также как совокупность определенных компонентов, которые обусловлены тремя сферами бытия педагога (профессиональная деятельность, профессиональное сознание, профессиональное общение). С позиции гуманитарно-антропологического подхода ядром этих сфер являются со-бытийная общность, культуротворчество, рефлексивное сознание.

Чтобы понять сущность, состав, структуру такого рода готовности, был предпринят анализ ее функций, т. к. известно, что в связке «структура-функции» именно последние являются определяющими, основаниями д ля проектирования структуры. Структура же эти функции порождает, а значит, должна быть адекватна их требуемой системе.

Анализ, проведенный в ходе исследования, дает основания для выделения следующих функций готовности будущих учителей к реализации гуманитарной модели образования: мотшационная (способствует вхождению педагога в мир гуманитарных ценностей и смыслов образования, характеризует степень его побуждений и направленность на диалог), когнитивная (направлена на овладение необходимыми для диалогического

взаимодействия знаниями и способами деятельности, на самопознание), коммуникативная (обеспечивает способность педагога выстраивать диалогические отношения со всеми участниками образовательного процесса), деятельностная (способствует созданию совместной с учащимися культуротворческой деятельности), рефлексивная (обращает педагога к перманентной рефлексии собственной профессиональной деятельности, саморазвитию и гуманитарной экспертизе) и интегративная (является объединяющей для других функций, позволяет будущему педагогу рассматривать и проектировать собственную педагогическую деятельность с позиции гуманитарно-антропологического подхода и текстуально-диалогического принципа в образовании). Соответственно функциям структура гуманитарной компетентности педагога включает в себя следующие компоненты: мотивационно-ценностный (основополагающий, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности педагога как профессионала-антропотехника, определяет принятие гуманитарных смыслов образования, желание реализовывать на практике гуманитарную модель образования и саморазвиваться); когнитивно-герменевтический (знание образовательной ситуации личности, законов развития субъективной реальности, понимание человека как субъективной реальности к как «гуманитарной системы»), коммуникативно-поведенческий (опыт внутри- и межличностного общения), деятелъностно-творческий (умение работать с субъективной реальностью как «учебным материалом», осуществлять образовательный процесс как диалог с «текстом»), рефлексивно-управленческий (анализ соответствия своей профессиональной деятельности принципу гуманитарности, анализ способности саморегуляции и управления процессом своего профессионально-личностного развития).

Представленная структура позволяет определить критериальную базу и уровневую характеристику исследуемого феномена. В качестве критериев готовности студентов к реализации гуманитарной модели образования выступают степень готовности ее отдельных компонентов и уровень ее развития в целом.

Коммуникативный критерий - способность педагога конструктивно решать педагогические задачи в ситуациях диалогического общения -соотносится со следующими показателями: умение определять в педагогической практике проблемы и противоречия субъективного характера, ненасильственно выстраивать паритетные вопросно-ответные отношения с собеседником, предъявлять контекст своего мышления, поведения и деятельности, понимать контекст ученика. Технологический критерий - способность педагога организовать совместную с учениками культуро-творческую деятельность - соотносится с показателями: умение диагностировать готовность обучающегося к созданию новых форм культуры, создавать образовательные ситуации в логике развития субъективной ре-

альности, переводить безличный материал учебного предмета в текст. Рефлексивному критерию - способности управлять процессом развития самосознания - соответствуют такие показатели: умение регулировать свое психофизическое состояние, осуществлять рефлексию своей деятельности; проектировать программу своего профессионально-личностного развития на основе гуманитарного базиса.

На основании анализа предметоцентрированной и гуманитарной моделей образования выявлена специфика образовательных ситуаций и педагогических задач. Ее отражает совокупность субъективных факторов, которые характеризуют внутренние и внешние факторы развития личности, встроенные в образовательную ситуацию. Педагогические задачи в гуманитарной модели образования направлены на обеспечение субъект-ности личности в условиях понимания ею феноменов субъективности, возникающих в ситуациях общения, деятельности и рефлексии (три названные ранее сферы бытия личности). Таким образом, готовность к реализации гуманитарной модели образования можно определить как готовность адекватно решать данные задачи, что, в свою очередь, запрашивает специфический тип компетентности. Речь идет, по сути, о гуманитарной компетентности педагога как высшей степени готовности к реализации гуманитарной модели образования.

С учетом процедуры выделения уровней, разработанной Б.С. Брату-сем, а также на основании изучения сущностных характеристик исследуемой готовности, возрастных особенностей студентов и наблюдений было выделено пять уровней ее сформированности. На основании результатов психологических исследований О.Б. Мартынюк и М.Н. Мироновой их характеристики соотнесены с профессиональной позицией педагога (по А.Б. Орлову), направленностью в общении (по СЛ. Братченко) и личностным смыслом (по Б.С. Братусю).

В составе комплекса диагностических методик для определения уровня сформированности готовности у будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования использовались «Методика изучения ценностных ориентаций» М. Рокича, «Тест смысложизненных ориентации» Д.А. Леонтьева, методика исследования самоотношения P.C. Пантелеева, методика «Направленность личности в общении» (ШЮ) СЛ. Братченко, позволяющая изучить связь ценностно-смысловых установок личности с коммуникативным контекстом их существования, а также тест «Незаконченные предложения», беседа, анкетирование, модифицированные и авторские методики самодиагностики.

В ходв констатирующего эксперимента, которым было охвачено 843 педагога различных образовательных учреждений Волгограда, Волгоградской области, Калмыкии, выявлено пять групп педагогов, имеющих разные уровни сформированности готовности к реализации гуманитарной

модели образования: I) гуманитарно-компетентностный (высший)уровень характеризуется способностью педагогов проектировать профессиональную деятельность в соответствии с гуманитарными смыслами образования, выступать в роли авторов своей гуманитарно-ориентированной профессиональной системы. Данный уровень соотносится с полисубъектной позицией, диалогической направленностью в общении, эсхатологическим (духовным) уровнем личностного смысла; 2) гуманитарно-творческий (высокий)уровень предполагает владение навыками диалогического общения и некоторыми элементами гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности. Он соотносится с детоцентристской позицией, альтероцентристской направленностью в общении, гуманистическим уровнем личностного смысла; 3) гуманитарно-ситуативный (средний) уровень характеризуется умением педагогов выстраивать диалогическое общение между участниками образовательного процесса и соотносится с конформной позицией и направленностью в общении, группоцентрич-ным уровнем личностного смысла; 4) гуманитарно-декларативный (низкий) уровень предполагает принятие педагогами ценностей и смыслов гуманитарного образования, желание их реализовывать в своей практической деятельности, но обнаруживает дефицит необходимых знаний и умений. Данный уровень соотносится с педагогическим эгоцентризмом, авторитарной или манипулятивной направленностью в общении, эгоцентрическим уровнем личностного смысла; 5) предметно-функциональный (нулевой) уровень характеризуется отсутствием у педагогов ценностей и смыслов гуманитарного образования, но не исключает хорошую ориентацию в учебном предмете. Ему соответствуют предметоцентристская позиция педагога, индифферентная направленность в общении, практически неличностный уровень смысла.

В ходе констатирующего эксперимента, проведенного на факультетах дошкольного и начального образования, социальной и коррекционной педагогики, естественно-географического, истории и права Волгоградского государственного педагогического университета, а также на базе педагогического факультета Калмыцкого государственного университета, было установлено, что у большинства студентов (218 чел.) отмечается отсутствие готовности к реализации гуманитарной модели образования - нулевой уровень (60,9%); у 27% студентов был выявлен низкий уровень готовности; у 11,5% - она находится на среднем уровне; высокий уровень выявлен лишь у 0,6%, а высший, гуманитарно-компетентностный уровень вовсе не выявлен, что объясняется отсутствием у студентов возможности реализации профессиональной деятельности на постоянной основе. Данный уровень, как правило, формируется на послевузовском этапе профессионального образования, поэтому в исследовании не стояла задача его формирования в системе высшего профессионального образования.

Результаты констатирующего эксперимента, анализ специфики субъективной реальности студентов и преподавателя выделенных групп, а также понимание особенностей текстуально-диалогической учебной деятельности позволили спроектировать процесс формирования у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования.

Во второй главе «Процесс формирования в условиях вузовского обучения готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе Волгоградского государственного педагогического университета и Калмыцкого государственного университета. Разработана модель, описаны средства формирования исследуемой готовности, принципы, цели, этапы, педагогический инструментарий. Обоснованы основные методы и приемы, а также некоторые организационно-педагогические условия работы со студентами.

Вопрос организации профессионального образования будущих педагогов для формирования у них готовности к реализации гуманитарной модели образования потребовал уточнения закономерностей психического развития студентов, характера образовательной ситуации и особенностей проявления в ней субъективной реальности каждого из участников образовательного процесса. Формирование исследуемого опыта рассматривалось в системе высшего профессионального образования с позиции периодизации субъективной реальности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Пора студенчества относится к смене периодов «персонал изации» и «индивидуализации» .

Образовательная ситуация студента как ситуация «внутреннего образования» и вставших перед личностью, но не всегда осознаваемых задач (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе и др.) рассмотрена в исследовании как субъективно переживаемый конкретным обучающимся момент, который включает в себя одновременно ситуации общения, познания, саморазвития, деятельности, рефлексии. Образовательная ситуация будущего педагога определяется объективными задачами его профессионального образования, когда он, с одной стороны, выступает в роли ученика (студента), с другой - в роли учителя.

Определено, что основным средством формирования у студентов готовности к реализации гуманитарной модели образования является диалогическая ситуация. Понятие «диалогическая ситуация», ее сущностные характеристики подробно изучены в диссертационных исследованиях Ю. С. Богачинской и C.B. Беловой. Диалогические ситуации, в которых актуализируются личностные проблемы непонимания, противоречия, рассогласования, неоднозначности, конфликта, требуют открытого, вопросно-ответного, конструктивного способа решения. Они позволяют выстраивать процесс профессиональной подготовки студентов в единстве внут-

реннего (субъективного) и внешнего (объективного) аспектов образовательной ситуации. Их характеристики соотносятся с закономерностью развертывания субъективной реальности каждого участника образовательной ситуации.

Анализ педагогического опыта преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета и Калмыцкого государственного университета показал, что наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования, является система диалогических ситуаций, отражающая совокупность разных субъектных позиций будущего педагога в отношениях «преподаватель-студента и «студент-ученик».

Выявлено, что процесс формирования у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования предполагает проявление и рефлексию студентами собственных ролей «ученика» и «учителя» в условиях последовательной смены позиций «субъекта общения», «субъекта познания» («субъекта самопознания»), «субъекта саморазвития», «субъекта деятельности» («субъекта творчества»), «субъекта экспертизы» при переходе от одного типа диалогической ситуации к другому.

В формирующем этгергшен/ие участвовали 115 студентов (специали-тет, бакалавриат), из которых были сформированы 2 экспертные и 2 контрольные группы. Эксперимент проводился в три этапа.

Для первого, коммуникативно-герменевтического, этапа ведущей является ситуация диалога студента с собой как с субъектом диалогического общения. На этом этапе будущие педагоги изучали основные понятия гуманитарной модели образования, учились обнаруживать, понимать, создавать и оценивать собственные «коммуникативные» тексты, раскрывающие феномены общения, позволяющие осуществлять рефлексию их позиций авторов диалогического общения (позиции Внимательного слушателя и Понимающего собеседника). Методы и виды деятельности на первом этапе следующие: диагностика и самодиагностика, самоисследование личности на основе современных психотехник; метод конкретных ситуаций; тренинговые упражнения, обучающие ненасильственному общению; создание разнообразных «коммуникативных» текстов («Я на учебном занятии», «Почему моя позиция такова?!» и т.п.). В конце данного этапа у студентов значительно снизились тревожность, демонстративность и конфликтность, улучшились взаимоотношения в группе, вырос интерес к предмету, внимание обратилось к своему поведению на учебном занятии и к преподавателю.

Для второго, когнитивно-технологического, этапа характерна ситуация диалога будущего учителя с собой как с субъектом своего профессионального действия. Решалась проблема инициирования образовательного запроса личности в конкретной учебной ситуации и в ситуации своей

жизнедеятельности. Студенты учились описывать свои позиции «носителя культуры», «инициатора культуротворческой деятельности» и «творца новых форм культуры», свои мыслительные процессы и понимать собственные возможности в познании и преобразовании предмета; учились обнаруживать, понимать, создавать и оценивать «кульгуротворческие» тексты, авторство своего профессионального действия. Методы и виды деятельности следующие: постановка индивидуальных целей и задач учебного занятия; «контракт» с самим собой, с преподавателем; инициирование заданий и форм творческой деятельности; письмо-заявка преподавателю; программа индивидуального образовательного маршрута; создание «культуротворческих» текстов («Объяснение учебного материала», «Учебное задание для ребенка...», «К чему я стремлюсь?» и т.п.); индивидуальные и групповые проекты; организация и проведение фрагментов учебного занятия. Результатом данного этапа является сформированная у будущих педагогов позиция «деятеля культуры» - они становятся субъектами не только деятельности, но и саморазвития. К концу второго этапа у студентов наблюдались повышение интереса к собственному образованию; умения создавать собственный творческий продукт - новые формы культуры, навыки соавторства с преподавателем в организации учебного занятия. Это свидетельствует о формировании не только мотивационно-цен-ностного, коммуникативно-поведенческого, но и когнитивно-герменевтического и деятельностно-творческого компонентов готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования.

Третьему, рефлексивно-управленческому, этапу соответствовала ситуация диалога личности с собой как с субъектом профессионально-личностного саморазвития. В условиях данной ситуации студентам предлагалась возможность провести гуманитарную экспертизу результатов деятельности; описать свой вклад в учебное занятие, свое образование; сравнить свои достижения с предыдущими; создать портфолио и программу своего самообразования. Формировалась позиция «диалогичного эксперта» в учебной и профессиональной деятельности. Методы и формы работы таковы: элементы тренинга развития профессионального самосознания, Балинтовская группа, психотехники; создание авторского урока как «текста»; гуманитарная экспертиза занятия и создание «рефлексивных» текстов («Оценка самому себе», «Мои профессиональные достижения» и т.п.); разработка программы профессионально-личностного роста. К концу третьего этапа студенты не только могли четко формулировать свой образовательный запрос, поставить перед собой цель и задать преподавателю вопрос по поводу своего образования, но и выстроить программу своего личностного и профессионального саморазвития.

В ходе формирующего эксперимента были выявлены условия и факторы, способствующие формироватно исследуемой готовности, среди ко-

торых соблюдение личностных прав и свобод студентов; актуализация их субъектной позиции в образовательной ситуации; перевод безличного (объективно заданного извне) учебного материала в личностно значимый для каждого («мой») текст; инициирование и стимулирование преподавателем открытых, вопросно-ответных, конструктивных (диалогических) отношений; диалогическая позиция преподавателя вуза; осуществление адресной педагогической помощи студенту и т.д.

Особенности организации процесса формирования у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования связаны со спецификой диалогических ситуаций, логикой их выстраивания и типами текстов («коммуникативный», «культуротворческий», «рефлексивный»), которые отражают их предметно-содержательную основу. Данный процесс предполагает диалогическое восприятие (обнаружение, понимание, создание, оценку) студентами собственных текстов, отражающих их авторскую позицию и адресную (ценностно-целевую) направленность в образовательной и профессиональной деятельности (в системах «преподаватель-студент» и «педагог-ученик») на коммуникативно-герменевтическом (1-й), когнитивно-технологическом (2-й), рефлексивно-управленческом (3-й) этапах.

Сравнивая в экспериментальных и контрольных группах динамику сформированности готовности у будущих педагогов к реализации гуманитарной модели образования по уровням, можно сделать вывод, что разработанная система диалогических ситуаций эффективна (см. табл.).

Сводные данные о сформированности у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования по уровням, чел. (%)

Уровень Экспериментальная группа 1 (специалитет) Кокгролькая группа 1 (спеииалигет) Экспериментальная группа 2 (бакалавриат) Контрольная тЕ/ппа 2 (бакалавриат)

начало эксперим. конец эксперим. начало эксперим. конец эксперим. начало эксперим. конец эксперим начато эксперим. конец эксперим.

Нулевой 17 (54,8) 3 (9,7) 30 (73,2) 26 (63,4) 17 (65,4) 2 (7,7) 9 (52,9) 7 (41,2)

Низкий 12 (38,7) 15 (48,4) 7 (17,1) 8 (19,5) 6 (23,1) 13 (50) 5 (29,4) 6 (353)

Средний 2 (6,5) 11 (35,5) 4 (9,7) 7 (17Д) 3 (11,5) 8 (30,8) 3 (17,7) 4 (23,5)

Высокий 2 (6,4) - - 3 (11,5)

ВСЕГО 31 (100) 31 (100) (41) (100) 41 (100) 26 (100) 26 (100) 17 (100) 17 (100)

Приведенные в таблице результаты свидетельствуют о том, что количество будущих педагогов с высоким уровнем исследуемой готовности возросло в экспериментальных группах на 9% (для сравнения в контрольных

группах - 0%), а с нулевым и низким -уменьшилось на 33% (в контрольных -на 6,6%). Положительные сдвиги наблюдались в экспериментальных группах также на среднем уровне (+24,5%), для контрольных групп этот показатель-+6,6%. Однако, как показала статистическая обработка результатов эксперимента, выполненная с помощью специальной компьютерной программы «Педагогическая статистика», разработанной Д.А. Новиковым, распределение будущих педагогов контрольных групп по измеренным показателям до и после экспериментального влияния статистически достоверно не отличается, в то время как у представителей экспериментальных групп эти трансформации являются статистически значимыми (на уровне 95% по критерию %2 «хи-квадрат»).

Результаты исследования подтвердили положения, выдвинутые в гипотезе. Разработанные научные основы процесса формирования у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования способствуют развитию у них способности к диалогическому взаимодействию с другими людьми, культурой и с собой на личностном и профессиональном уровнях в рамках учебного процесса и внеаудиторных форм занятий в педагогическом вузе. Они представляют один из возможных вариантов обновления системы подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях гуманитарной модели образования.

По общим итогам исследования можно сделать заключение о том, что логика формирования у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования обоснована. Система диалогических ситуаций, апробированная в опытно-экспериментальной работе, доказана как эффективное средство формирования у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования. Это нашло подтверждение не только в экспериментальных группах Волгоградского государственного педагогического университета, но и среди студентов-магистрантов Калмыцкого государственного университета, которые опосредованно приняли участие в эксперименте.

Опытно-экспериментальная работа имела дополнительные результаты. В частности, установлено, что успешность формирования готовности к реализации гуманитарной модели образования не зависит напрямую от уровня просвещенности, информационной грамотности студентов и от изначальных мотивационных установок в отношении педагогической профессии.

Проведенное исследование не исчерпывает все педагогические и методические аспекты этой сложной и многогранной проблемы. Более детального дальнейшего исследования требуют многие вопросы, среди которых личностш>ге качества преподавателя вуза и их влияние на формирование у студента готовности к реализации гуманитарной модели образования; специальная подготовка преподавателя-аптропотехника; стандартиза-

ция профессионализма в области гуманитарного образования; особенности формирования гуманитарной компетентности у будущего педагога в условиях многоуровневой системы педагогического образования и др.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Научные статьи в журналах, входящих в реестр ВАК РФ

1. Бобрышева, И.В. Гуманитарная компетентность как основа профессионализма и культуры современного учителя / И.В. Бобрышева // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2009. - Xs 9 (43). - С. 26-30 (0,4 п. л.).

2. Бобрышева, И.В. Проблемы формирования гуманитарно-педагогической компетентности будущего учителя / И.В. Бобрышева // Изв. Южного федерального ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2009. - № 10. - С. 184-190 (0,7 п.л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

3. Бобрышева, И.В. Гуманитарная компетентность современного педагога/ И.В. Бобрышева // Подготовка учителя начальных классов в системе высшего образования в условиях обновления начальной школы : сб. материалов Всерос. науч.-практ. семинара сотр. каф. начального образования пед. вузов, 17-18 окт. 2007 г. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. - С. 109-114 (0,4 п.л.).

4. Бобрышева, И.В. Проблема развития самосознания педагога/И.В. Бобрышева // Проектный подход как ресурс качества образования : материалы науч.-практ. конф., 23 янв. 2008 г.: в 3 ч. - Волгоград; Колледж, 2008. - Ч. III.-С. 118123 (0,3 п.л.).

5. Бобрышева, И.В.Формирование гуманитарной компетентности будущего учителя начальных классов в системе его профессионально-личностного саморазвития / И.В. Бобрышева// Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. с меж-дунар. участием, 26-29 марта 2008 г. - Краснодар : КубГУ, 2008. - Кн. I. - С. 4953 (0,3 п.л.).

6. Бобрышева, И.В. Балинтовские группы в системе непрерывного педагогического образования / И.В. Бобрышева// Личность в современных исследованиях: сб. науч. тр. Вып. 11 '. Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Проблемы развития личности: психологическое консультирование и психотерапия». - Рязань : ООО «Копи Принт», 2008. - С. 148-154 (0,4 п.л.).

7. Бобрышева, И.В. Проблема подготовки будущего учителя к педагогической деятельности как антропопрактике / И.В. Бобрышева // Особенности духовно-нравственного формирования личности в современных условиях: сб. докл. Всерос. науч.-практ. конф. г. Михайловка (Волгогр. обл., 22-24 окт. 2008 г. -Волгоград, 2008. - С. 42-45 (0,3 п.л.).

8. Бобрышева И.В. Гуманитарная компетентность педагога как главный ресурс современного образования / И.В. Бобрышева // Профессиональная подготовка и становление личности будущего специалиста в условиях обучения в гуманитарном вузе: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, 11—12 нояб. 2008 г. / сост. Т.Ф. Иванова. - Анапа, 2008. -С. 9-12 (0,6 п.л.).

9. Бобрышева, И.В. Профессионализм современного учителя с позиции разных моделей педагогической деятельности / И.В. Бобрышева// Современное образование: психолого-педагогические проблемы и опыт решения : III Всерос. науч,-практ. заоч. конф., 30-31 окт. 2008 г. / под науч. ред. Ю.В. Варданян ; Морд. гос. пед. ин-т,-Саранск, 2009.-С. 103-108(0,5 пл.).

10. Бобрышева, И.В. К вопросу о психологической безопасности образовательной среды/ И.В. Бобрышева// Гуманно-личностное пространство сопровождения семьи в реалиях XXI века / под общ. ред. Е.С. Евдокимовой. - Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2009. - С. 26-28 (0,2 п.л.).

11. Бобрышева, И.В. Ненасильственное общение как показатель гуманитарной компетентности учителя / И.В. Бобрышева// Духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений : сб. науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия / под ред. А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, М.С. Гавриловой. - СПб. : 67-я гимназия. Verba Magistri, 2009. - С. 293-296 (0,4 п.л.).

12. Бобрышева, И.В. Гуманитарные проблемы школьного коллектива с точки зрения системно-феноменологического подхода/ И.В. Бобрышева // Гегярлт. Просвещение. -Элиста, 2009. -№ 1(36). -С.108-110 (0,4 п.л.).

13. Бобрышева, И.В. Профессионализм современного учителя с позиции разных моделей педагогической деятельности / И.В. Бобрышева // Инновации в образовании. - М„ 2009. - № 2. - С. 11-17 (0,4 п.л.).

14. Бобрышева, И.В. Гуманитарное образование сегодня: текстуально-диалогический принцип / C.B. Белова, И.В. Бобрышева// Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности : сб. науч. ст. / под ред. H.H. Никитиной. - Ульяновск : УлГПУ, 2009. - С. 167-171 (0,4 п.л.).

15. Бобрышева, И.В. Формирование гуманитарной компетентности будущего учителя начальных классов в процессе высшего профессионального образования /И.В. Бобрышева // Современное начальное образование: итоги и перспективы развития : сб. материалов Всерос. науч.-метод, конф., 11-12 марта 2009 г. / под ред. О.И. Плешковой. - Барнаул : АлтГПА, 2009. - С. 165-170 (0,4 п.л.).

16. Бобрышева, И.В. Гуманитарная компетентность учителя общественных дисциплин / И.В. Бобрышева // Современное историческое образование в муниципальных образовательных учреждениях Волгограда / МОУ «Центр повышения квалификации» ; под общ. ред. А.Н. Бурова. - Волгоград : Парадигма, 2009. -С. 8-11 (0,3 п.л.).

17. Бобрышева, И.В. Гуманитарно-педагогическая компетентность современного учителя: от педагогического знания к педагогическому действию / И.В. Бобрышева// Творческая педагогика : науч.-метод. журн. Респ. Казахстан / под ред. С.К. Исламгуловой. - Алматы, 2009. -№ 3. - С. 35-48 (0,8 п.л.).

18. Бобрышева, И.В, Гуманитарная компетентность учителя как новый уровень педагогического профессионализма / И.В. Бобрышева // Гегярлт. Просвещение. - Элиста, 2009. - № 3 (3 8). - С. 83-91 ( 1 п.л.).

19. Бобрышева, И.В. Гуманитарная компетентность учителя как главный ресурс образования / И.В. Бобрышева // Res paedagogica. - Волгоград, 2009. -№ 1(7).-С. 89-96 (0,7 п.л.).

20. Бобрышева, И.В. Гуманитарная компетентность будущего учителя как условие реализации гуманитарной модели образования / И.В. Бобрышева // Теория и практика подготовки руководителей и педагогов к построению систем урочных и внеурочных занятий в информационном обществе / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого. - Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2010. - С. 101-111 (0,8 п.л.).

БОБРЫШЕВА Инна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 22.04.2010 г. Формат 6084/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. ЗаказД^^

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бобрышева, Инна Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 .ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Гуманитарная модель образования с позиции гуманитарноантропологического подхода и специфика ее реализации.

1.2. Сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Диалогическая ситуация как средство формирования у студентов педагогического вуза готовности к реализации гуманитарной модели образования.

2.2. Особенности организации в вузе процесса формирования готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования"

Актуальность исследования объясняется оцениванием современной ситуации как ситуации глобальной социокультурной неопределенности и кризиса классической рациональности во всех его формах. Рост политической нестабильности, конфликтности между странами, культурами и людьми, разгул терроризма, все большее распространение «психологических» болезней общества, девальвация высших ценностей, излишняя рационализация человеческого мышления указывают на то, что пока еще человек остается недообразованным в собственно-человеческом плане. Современный человек не знает в полной мере свою природу и не умеет адекватно и конструктивно решать собственно «человеческие» проблемы. Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические преобразования привели к тому, что общество занято сегодня фундаментальным пересмотром своих движущих социальных механизмов. Речь идет, прежде всего, о переходе к гуманитарной модели социального развития, что требует изменений и в системе образования, как основного фактора обеспечения культурного сдвига - непременного условия обновления социально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельности общества.

В числе приоритетных целей модернизации образования, акцентирующего внимание на необходимости формирования единого образовательного пространства как условия для поэтапного перехода к новому его уровню и качеству, обозначена подготовка компетентных, высококвалифицированных специалистов, способных к непрерывному профессиональному росту и профессиональной мобильности, что нашло отражение в приоритетном национальном проекте «Образование», Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе «Развитие образования на 2006-2010 годы». Фундаментальные задачи современного образования, связанные с его гуманитаризацией (С.В. Белова, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.И. Разбегаева, Е.И. Сахарчук, Ю.В. Сенько и др.), гуманизацией (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова и др.), повышением качества и поиском возможности получения учеником целостного социокультурного опыта (В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Е.А. Ямбург и др.) предполагают вопрос о новом типе педагога.

Изменения, в которых нуждается сегодня педагогическая теория и практика, продиктованы необходимостью перехода от предметоцентрированной к гуманитарной модели образования. Отличие их состоит в том, что первая направлена на изучение учебного предмета как такового и обеспечивает формирование предметных знаний, а вторая связана с самопознанием личности, изучающей тот или иной предмет, с формированием родовых, базовых способностей человека, с опытом саморазвития целостного человека (С.В. Белова, В.И. Слободчиков). В современных условиях духовного кризиса, когда в обществе нарушен «техно-гуманитарный баланс» (А.П. Назаретян), такой опыт особенно важен [160].

В этих условиях актуален вопрос о новом типе педагога - «профессионала-антропотехника» (В.И. Слободчиков), способного реализовывать гуманитарную модель образования. Отсутствие готовности к реализации гуманитарной модели образования у педагогов является причиной того, что школьное образование продолжает обеспечивать, преимущественно, «предметные» результаты, тогда как стандартами нового поколения определены также результаты «метапредметные» (т.е. освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях) и «личностные» (т.е. сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся — к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам).

Затянувшийся в российских школах «кризис инновационного движения» (П.Г. Щедровицкий, В.А. Левин) также подтверждает, что учителя, в подавляющем большинстве, не учитывают субъективную составляющую образования. У многих отсутствует опыт целостного восприятия внутреннего мира ребенка, понимание сложной динамики субъективной реальности.

Проведенный в рамках исследования анализ профессиональной деятельности, мировоззрения и личностной позиции педагогов 9-ти общеобразовательных школ Волгограда, Волгоградской области и Калмыкии (843 чел.) позволил обнаружить, что большинство из них (98%) признают необходимость гуманитаризации образования, но на практике 94% учителей не имеют четкого представления об этом процессе и понимания феноменов субъективной реальности (внутреннего мира личности), не учитывают его в педагогической практике. Как показал анализ 246 уроков и многих ситуаций общения учителей с учащимися, 97,3% учителей продолжают оставаться приверженцами знаниево-просветительских методов и средств. Большинство из них признает необходимость ориентации педагогического процесса на: культурно-образовательный идеал «человека культуры» (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Е.А. Ямбург); развитие личностных функций (В.В. Сериков); становление родовых, базовых способностей человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); формирование «культуры достоинства» (А.Г. Асмолов) и диалогичности (С.В. Белова). Но на практике педагоги, как правило, ориентированы на образ ученика в роли «Великого среднего» (И.Н. Калинаускас, И.А. Колесникова). Большую трудность для них составляет понимание ученика как «отдельного экземпляра, частности, исключения» (М.А. Гусаковский). Наблюдается низкий уровень осознанности педагогами собственных внутренних процессов. Все внимание на уроке учителя уделяют только предметному материалу и заданной структуре урока. Обнаруживается их растерянность в ситуациях встречи с незапланированными, непосредственными и непредсказуемыми реакциями детей. Переживания ребенка по поводу его образовательной ситуации и сама его субъектная позиция, чаще всего, педагогами игнорируются. Они не умеют ставить перед детьми задачи (вопросы), связанные с осознанием ими своих процессов восприятия учебного материала, внутренней проблематики, собственной позиции в образовании.

В ходе обследования выпускников педагогического вуза и молодых волгоградских учителей (92 человека, стаж работы до 3 лет), удалось определить, что у 87% опрошенных существуют серьезные затруднения в общении с коллегами, учениками, родителями, администрацией школы, 74% испытывают страхи по поводу решения своих профессиональных проблем, тревожность и неудовлетворенность собой, 93% не имеют представления о себе как «педагогическом инструменте». Эти трудности обусловлены, на наш взгляд, несовершенством системы вузовской подготовки студентов к профессиональной s деятельности, невниманием к личности самого будущего педагога и его индивидуально-психологическим особенностям.

Вместе с тем готовность педагога к практической деятельности в сфере образования во многом определяется той базой, которая закладывается в период его обучения в вузе.

Исследование современных подходов к подготовке педагога в высшей школе показывает, что «сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии» (В. А. Сластенин). Учебная деятельность в традиционной системе педагогического образования, как справедливо замечает А.А. Вербицкий, оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности. В результате такого обучения «мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов целостной педагогической деятельности» (В.И. Слободчиков). Оказываясь в школе, выпускник вуза на несколько лет проваливается в «яму адаптации». Он знает учебный предмет, но не умеет педагогически целесообразно работать с конкретным человеком [207].

На наш взгляд, к факторам, сдерживающим подготовку будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования, можно отнести: недостаточную подготовленность преподавателей вуза к проектированию педагогического процесса, учитывающего человеческую реальность во всей ее полноте; низкий уровень знаний в области гуманитарного (собственно-человеческого) образования личности; отсутствие специальной диагностико-методической литературы, которая позволяла бы преподавателям овладеть умениями восприятия субъективной сферы студента и создания условий для ее развития. Кроме того, по мнению специалистов, «имеет место нерациональный отбор базового компонента высшего образования в учебных планах, государственных образовательных стандартах и примерных учебных программах, что обуславливает их слабую гуманитарную и воспитательную насыщенность, заниженную нравственно-психологическую и ценностно-формирующую направленность» [251].

Таким образом, сложившаяся практика профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе не обеспечивает формирование у них готовности к реализации гуманитарной модели образования.

В педагогике неоднократно ставились вопросы о профессиональном обеспечении проблемы «производства и воспроизводства человечности и человеческого». Это отражено в исследованиях, посвященных особенностям становления профессионального сознания педагога и будущего учителя (Г.В. Акопов, И.В. Вачков, Е.И. Исаев, JI.M. Митина, Д.В. Ронзин, В.И. Слободчиков и др.), разным видам и уровням его готовности к профессиональной деятельности и компетентности (В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, С.А. Дружилов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков и др.), субъектности (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, О.А. Мацкайлова, Н.К. Сергеев), диалогичности (С.В. Белова), рефлексивности (А.А. Бизяева, И.В. Боязитова, И.В. Вачков, А.Б. Орлов и др.).

Поиск принципиально нового содержания профессионального образования и принципиально нового уровня педагогического профессионализма направлен в сторону исследования феномена гуманитарности. Теория образования обогатилась целым рядом понятий и новых знаний, но по-прежнему слабо изученным остается феномен готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования. Нет также четкого представления о гуманитарной компетентности педагога. В педагогике оно представлено пока еще только в самом общем виде (С.В. Белова, А.Н. Кузибецкий, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Н.К. Чапаев, О.А. Фокина и др.). Задача формирования в вузе готовности будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях гуманитарной модели образования остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Кроме того, сам процесс формирования готовности педагога к работе с целостной личностью ребенка практически не освещен в педагогике с позиции гуманитарно-антропологического подхода и текстуально-диалогического принципа.

Практическими предпосылками решения проблемы подготовки будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования, на компетентностной основе, являются: а) социальный заказ общества на подготовку компетентных, высококвалифицированных специалистов, способных к непрерывному профессиональному росту и профессиональной мобильности, что нашло отражение в приоритетном национальном проекте «Образование», Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе «Развитие образования на 2006-2010 годы», программе долгосрочного социально-экономического развития РФ, предполагающей к 2015г. переход к компетентностной образовательной модели; 3) разработка и утверждение новых стандартов (третьего поколения) высшего педагогического образования на компетентностной основе; б) реализация национальной образовательной стратегии «Наша новая школа», предусматривающей разработку новых образовательных стандартов компетентностной направленности, обеспечивающих «метапредметные» и «личностные» результаты учащихся и востребующей не менее компетентных педагогов, способных работать с целостной личностью ребенка; в) формирование инновационной практики реализации гуманитарной модели образования, ищущей адекватные средства и способы организации образовательного процесса в высшей школе.

Вышесказанное позволяет выделить ряд основных объективно существующих противоречий между:

- современными тенденциями развития педагогических исследований в русле гуманитаризации образования и отсутствием в теории педагогики четкого научного знания о гуманитарной модели образования с позиции гуманитарно-антропологического подхода;

- потребностью общества в специалистах, способных обеспечивать реализацию гуманитарной модели образования, и отсутствием эффективной практики подготовки таких специалистов;

- признанием важности формирования у будущих педагогов гуманитарной компетентности как показателя высокого уровня готовности к реализации гуманитарной модели образования и фрагментарностью знаний о средствах, обеспечивающих формирование такой компетентности;

- необходимостью профессиональной подготовки будущего педагога с учетом особенностей формирования у него готовности к реализации гуманитарной модели образования и недостаточной теоретической разработанностью данного процесса.

Перечисленные противоречия выявили проблему исследования: что собой представляет процесс эффективного формирования у будущего педагога в системе высшего профессионального образования готовности к реализации гуманитарной модели образования?

С учетом этого была избрана тема исследования: «Формирование готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего педагога в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования.

Цель исследования - разработать научные основы формирования у будущего педагога в условиях вузовского обучения готовности к реализации гуманитарной модели образования.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс профессионального становления будущего педагога в системе высшего профессионального образования и его подготовка к реализации гуманитарной модели образования будут более эффективными в сравнении с имеющейся практикой в вузе, если: ведущим ценностно-целевым ориентиром в профессиональной подготовке будущего педагога будет признана его готовность к реализации гуманитарной модели образования, учитывающей полноту человеческой реальности и обеспечивающей саморазвитие целостного человека; системообразующим элементом педагогического профессионализма в условиях гуманитарной модели образования и показателем высокого уровня готовности к ее реализации будет признана гуманитарная компетентность, понимаемая как способность решать педагогические задачи ценностно-смыслового характера в соответствующих ситуациях; средствами формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования будут выступать диалогические ситуации, совокупность которых составляет его целостную образовательную ситуацию, а их содержание включает опыт текстуально-диалогической деятельности; процесс формирования у студентов готовности к реализации гуманитарной модели образования будет осуществляться в соответствии с логикой становления субъектности студента и предполагать последовательность этапов, для каждого из которых будет определен свой тип диалогической ситуации.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить научное знание о гуманитарной модели образования с позиции гуманитарно-антропологического подхода.

2. Раскрыть сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования.

3. Рассмотреть диалогическую образовательную ситуацию в качестве средства формирования готовности будущих педагогов к реализации гуманитарной модели образования.

4. Определить особенности процесса формирования в условиях вузовской подготовки у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: идеи гуманитарно-антропологического подхода (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский и др.), рассматривающего принципы становления родовых, базовых способностей личности, ее целостности; принцип гуманитарности в философии, психологии и педагогике (Л.И. Воробьева, М.А. Гусаковский, И.А. Колесникова, JI.M. Лузина, Ю.В. Сенько, Г.Л. Тульчинский, М.Н. Фроловская и др.); исследования в области гуманизации и гуманитаризации образования (Ю.С. Богачинская, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, Л.П. Разбегаева, Е.И. Сахарчук, В.М. Симонов, И.А. Соловцова и др.); знания о природе гуманитарных явлений (М.М. Бахтин, В.П. Борисенков, М. Бубер, Э.Н. Гусинский, А.Я. Данилюк, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования (С.В. Белова); идеи компетентностного подхода (В.И. Байденко,

A.Г. Бермус, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Д. Равен, Н. Хомский и др.); концепции педагогической деятельности учителя, его профессионализма, профессионально-личностного развития и саморазвития (И.В. Вачков, Н.Г. Зотова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.В. Николаева, В.А. Сластенин, Т.В. Черникова и др.); знания о психологии студенческого возраста (И.С. Кон, В.И. Слободчиков, У. Перри, Э. Эриксон и др.); теория высшего и непрерывного педагогического образования (В.В. Арнаутов, Е.П. Белозерцев,

B.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.М. Монахов, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).

Методы исследования: теоретические — системный теоретико-методологический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы; прогностические (моделирование, проектирование); эмпирические — диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, самооценка); праксиметрические (анализ продуктов учебно-профессиональной и педагогической деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, контент-анализ, анализ индивидуальных заданий); экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); математическая и статистическая обработка данных.

Исследование проводилось в 2006-2010 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2006—2007 гг.) на основе изучения и критического анализа научно-педагогической, философской, психологической литературы были выявлены основные подходы к пониманию и практическому осуществлению процесса формирования у педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования, разработан концептуальный замысел исследования, определены его теоретико-методологические основы, категориальный аппарат, эмпирическая база.

Второй этап (2007—2009 гг.) был связан с разработкой научных основ процесса формирования у будущего педагога в условиях вузовской подготовки готовности к реализации гуманитарной модели образования на основе идей гуманитарно-антропологического подхода и текстуально-диалогического принципа. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты, были разработаны средства, осуществлялись апробация и внедрение авторских методических разработок.

Третий этап (2009—2010 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования, корректировке и уточнению сущностных характеристик готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования, анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулировке выводов исследования, оформлению текста диссертации.

Базой исследования являлись факультеты дошкольного и начального образования, социальной и коррекционной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы констатирующего эксперимента получены на историко-правовом и естественно-географическом факультетах ВГПУ, педагогическом факультете Калмыцкого государственного университета, в образовательных учреждениях г. Волгограда (МОУ СОШ № 40 и МОУ лицей № 7 Дзержинского района, МОУ лицей № 3 и МОУ СОШ № 51 Тракторозаводского района, МОУ детский сад № 1 Красноармейского района), Волгоградской области (МОУ «Новониколаевская средняя общеобразовательная школа №1 им. А.Н. Левченко», МОУ «Новониколаевская средняя общеобразовательная школа № 2», МОУ «Новониколаевская средняя общеобразовательная школа № 3»), и г. Элисты (МОУ СОШ № 3 и МОУ СОШ № 21). Всего экспериментальной работой на разных этапах исследования было охвачено - 473 студента и 843 педагога, всего - 1316 человек.

В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:

1. Гуманитарная модель образования представляет собой вид образования, которое осуществляется в трех «пространствах»: социума, субъективной реальности и культуры. Она отражает систему ценностно-целевых, содержательных и процессуальных характеристик, связанных с практикой становления, развития и защиты «собственно человеческого в человеке». Текстуально-диалогический принцип, выступающий регулятивом в проектировании целей, содержания и процесса образования в гуманитарной модели, определяет его характеристики: авторство, адресность, диалогичность, метапредметность и др. Целью образования в данном случае является становление родовых, базовых способностей человека (рефлексия, диалогические отношения, управление процессом саморазвития, культуротворчество). Содержание представляет собой опыт взаимодействия с субъективной реальностью и становление субъектности. Методом является текстуально-диалогическая технология как вариант гуманитарных образовательных технологий. Среди основных функций образования в данной модели выделяются следующие: коммуникативно-диалогическая — направлена на накопление опыта диалогических отношений и становление субъекта диалогического общения позиция «диалогичного собеседника»); культуротворческая — обеспечивает личности опыт создания новых форм культуры и становление субъекта культуры (позиция «автора продукта культуры»); рефлексивно-управленческая — ориентирована на опыт самосознания и становление субъекта осмысления своих действий, своего развития (позиция «наблюдателя»). Реализация гуманитарной модели образования в педагогической практике возможна при условии сформированности у педагога готовности адекватно взаимодействовать с педагогическими явлениями как «гуманитарными системами».

2. Готовность педагога к реализации гуманитарной модели образования предполагает наличие у него способности к профессиональной деятельности текстуально-диалогического типа. Показателем высшего уровня такой готовности выступает гуманитарная компетентность как его интегративная профессионально-личностная характеристика, умение решать педагогические задачи ценностно-смыслового характера в условиях текстуально-диалогической образовательной деятельности. Данная готовность реализует мотивационную, когнитивную, коммуникативную, деятельностную, рефлексивную и интегративную функции. Структура готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования (к антропопрактике) включает в себя такие компоненты: мотивационно-ценностный (принятие гуманитарных смыслов образования, желание реализовывать на практике гуманитарную модель образования и саморазвиваться), когнитивно-герменевтический (знание образовательной ситуации личности, понимание человека как субъективной реальности и как «гуманитарной системы»), коммуникативно-поведенческий (опыт внутри- и межличностного общения), деятелъностно-творческий (умение работать с субъективной реальностью как «учебным материалом», осуществлять образовательный процесс как диалог с «текстом»), рефлексивно-управленческий (анализ соответствия собственной профессиональной деятельности принципу гуманитарности, анализ способности осуществлять саморегуляцию и управлять процессом своего профессионально-личностного развития). Данная готовность имеет пять уровней сформированности, характеристики которых соотносятся с профессиональной позицией педагога, направленностью в общении и личностным смыслом. Гуманитарно-компетентностный (высший) уровень характеризуется способностью педагогов проектировать профессиональную деятельность в соответствии с гуманитарными смыслами образования, выступать в роли авторов своей гуманитарно-ориентированной профессиональной системы. Гуманитарно-творческий (высокий) уровень предполагает владение навыками диалогического общения и некоторыми элементами гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности. Гуманитарно-ситуативный (средний) уровень характеризуется умением педагогов выстраивать диалогическое общение между участниками образовательного процесса. Гуманитарно-декларативный (низкий) уровень предполагает принятие педагогами ценностей и смыслов гуманитарного образования, желание их реализовывать в своей практической деятельности, но обнаруживает дефицит необходимых знаний и умений. Предметно-функциональный (нулевой) уровень характеризуется отсутствием у педагогов ценностей и смыслов гуманитарного образования, но не исключает хорошую ориентацию в учебном предмете.

3. Эффективным средством формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования (и соответственно гуманитарной компетентности) являются диалогические ситуации, совокупность которых составляет целостную образовательную ситуацию будущего педагога. Их содержание предполагает опыт образовательной и профессиональной деятельности текстуально-диалогического характера. Диалогические ситуации позволяют выстраивать процесс профессиональной подготовки студентов в единстве его внутреннего (субъективного) и внешнего (объективного) аспектов. Эффективность процесса формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования обеспечивается системой трех типов диалогических ситуаций: диалога студента с собой как с субъектом диалогического общения и автором «коммуникативного» текста; ситуация его диалога с собой как с субъектом своего профессионального действия и автором «культуротворческого» текста (новой формы культуры); ситуация диалога с собой как с субъектом профессионально-личностного саморазвития и автором «рефлексивного» текста. Их характеристики соотносятся с закономерностью развертывания субъективной реальности каждого участника образовательной ситуации и со сменой субъектных позиций будущего педагога в отношениях «преподаватель-студент» и «студент-ученик».

4. Особенности организации процесса формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования связаны со спецификой диалогических ситуаций, логикой их выстраивания и типами текстов, которые отражают их предметно-содержательную основу. Каждому из этапов работы характерна своя ведущая ситуация. Основной целью первого, коммуникативно-герменевтического, этапа является формирование у студентов опыта диалогического общения. Ведущим средством на данном этапе является ситуация диалога студента с собой как с субъектом диалогического общения. В такой ситуации будущий педагог познает учебный предмет, его гуманитарное содержание в контексте своих отношений с собеседниками диалога, учится понимать формы своего поведения как «коммуникативные» тексты и себя как их автора. На втором, когнитивно-технологическом, этапе целью является формирование у студентов опыта культуротворческой деятельности. Ведущей становится ситуация диалога будущего педагога с собой как с субъектом своего профессионального действия. Студенты в данном случае овладевают текстуально-диалогической формой преподавания учебного предмета, учатся создавать продукт своей учебно-профессиональной деятельности как «культуротворческий» текст и осознавать себя авторами подобных текстов. Третьему, рефлексивно-управленческому, этапу соответствует цель - формирование опыта саморефлексии. Ведущей ситуацией выступает диалог будущего педагога с собой как с субъектом профессионально-личностного саморазвития. На данном этапе происходят анализ и оценивание (гуманитарная экспертиза) студентами своей образовательной деятельности, субъектной позиции в условиях целенаправленной работы с программой саморазвития как «рефлексивным» текстом и с собой как его автором.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе положений гуманитарно-антропологического подхода и текстуально-диалогического принципа в образовании впервые определены сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования и особенности процесса ее формирования у будущего педагога в условиях вузовского обучения; уточнено научное знание о гуманитарной модели образования; обоснована гуманитарная компетентность педагога как высший уровень его готовности к реализации гуманитарной модели образования; впервые определены уровни сформированности готовности педагогов к реализации гуманитарной модели образования и соотнесены с профессиональной позицией педагога, направленностью в общении и личностным смыслом. Дополнено имеющееся научное знание о диалогических ситуациях как эффективном средстве формирования гуманитарной компетентности и субъектной позиции будущего педагога. Разработаны три типа таких ситуаций: 1) «диалог студента с собой как с субъектом диалогического общения»; 2) «диалог будущего педагога с собой как с субъектом своего профессионального действия» и 3) «диалог личности с собой как с субъектом профессионально-личностного саморазвития». Выявлена их предметно-содержательная основа, которую составляют «коммуникативные», «культуротворческие» и «рефлексивные» тексты. Впервые определены этапы процесса формирования у будущего педагога в условиях вуза готовности к реализации гуманитарной модели образования и выявлены ведущие диалогические ситуации на каждом этапе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании системы содержательно-целевых и процессуально-технологических условий, обеспечивающих формирование у будущих педагогов в вузе готовности к реализации гуманитарной модели образования. Результаты исследования существенно расширяют представление о гуманитарной модели образования, текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования, педагогической деятельности учителя, его профессионализме за счет уточнения сущностных характеристик готовности к реализации гуманитарной модели образования. Представленное в работе научное знание об особенностях ее формирования позволяет решать задачи, связанные с разработкой новой, гуманитарно-ориентированной, модели подготовки профессионала в системе «человек - человек». Результаты исследования дают возможность на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для определения проблемного поля в личностно-профессиональном становлении педагога.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась четким соответствием полученных выводов гуманитарно-антропологическому и компетентностному подходам, а также текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования при решении поставленных в исследовании задач; использованием совокупности методов, адекватных природе исследуемого феномена; повторяемостью фактов; результативностью работы и доказательностью выводов; организацией опытно-экспериментальной работы с будущими педагогами с опорой на современные психолого-педагогические и междисциплинарные исследования; апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных школах и вузах Волгоградского и других регионов; личным участием автора в межрегиональных проектах, направленных на формирование готовности педагогов к реализации гуманитарной модели образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная и описанная система диалогических ситуаций дополняет арсенал педагогических средств и может служить для преподавателей вузов и педагогов школ ориентиром в выборе педагогического инструментария. Разработанные и апробированные в ходе исследования методические рекомендации по диагностике у будущих педагогов гуманитарной компетентности, использованию в практике высшей школы авторских психолого-педагогических методик и новых организационных форм могут являться основой для организации образовательной и воспитательной деятельности преподавателей вузов, учреждений системы повышения квалификации педагогов, менеджеров образования, реализующих гуманитарную модель образования, а также других специалистов в системе «человек - человек».

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях Научно-исследовательского института проблем личностно ориентированного образования и Научно-исследовательского центра гуманитарных образовательных технологий при Волгоградском государственном педагогическом университете (2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), лаборатории этнопедагогических инноваций при Калмыцком государственном университете (Элиста, 2009); участия в Международных научно-практических конференциях (Рязань, 2008 г.;. Казахстан, 2009; Волгоград, 2009г.); Всероссийских научно-практических конференциях (Волгоград, 2007; Краснодар, 2008; Саранск, 2008; Анапа, 2008; Барнаул, 2009; Санкт-Петербург, 2009; Ульяновск, 2009), межрегиональной научно-практической конференции (Волгоград-Элиста, 2009) и др.; публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано более 20 работ общим объемом 10,8 п.л., в том числе 2 в периодических изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации).

Внедрение результатов исследования в практику педагогического образования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в Волгоградском государственном педагогическом университете; через систему консультирования преподавателей и студентов кафедры методики начального образования, педагогики и психологии педагогического факультета Калмыцкого государственного университета; через систему семинарских занятий для педагогов Волгоградского и других регионов в рамках межрегиональных проектов.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой исследовательских задач. Диссертация (176с.) включает в себя введение (18с.), две главы (гл. 1 -55с., гл. 2 -67с.), заключение (12с.), список литературы (260 наименований), 10 таблиц, 3 диаграммы, рисунок и 8 приложений. В первой главе «Теоретико

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования подтвердили положения, выдвинутые в гипотезе. Разработанные научные основы процесса формирования у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования способствуют развитию у них способности к диалогическому взаимодействию с другими людьми, с культурой и собой на личностном и профессиональном уровнях в рамках учебного процесса и внеаудиторных форм занятий в педагогическом вузе. Они представляют собой один из возможных вариантов обновления системы подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях гуманитарной модели образования.

Резюмируя общие итоги исследования, можно сделать заключение о том, что логика формирования у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования обоснована. Система диалогических ситуаций, апробированная в опытно-экспериментальной работе, доказана в качестве эффективного средства формирования у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования. Это нашло подтверждение не только в экспериментальных группах (ВГПУ), но и среди студентов-магистрантов Калмыцкого государственного университета, которые опосредованно приняли участие в эксперименте.

В опытно-экспериментальной работе получены дополнительные результаты. В частности, установлено, что успешность формирования готовности к реализации гуманитарной модели образования не зависит напрямую от уровня просвещенности, информационной грамотности студентов и от изначальных мотивационных установок в отношении педагогической профессии.

Проведенное исследование не исчерпывает все педагогические и методические аспекты этой сложной и многогранной проблемы. Более детального дальнейшего исследования требуют многие вопросы, среди них: личностные качества преподавателя вуза и их влияние на формирование у студента готовности к реализации гуманитарной модели образования; специальная подготовка преподавателя-антропотехника; вопросы стандартизации профессионализма в области гуманитарного образования; особенности формирования готовности к реализации гуманитарной модели образования и гуманитарной компетентности у будущего педагога в условиях многоуровневой системы педагогического образования и др.

Результаты данного исследования могут послужить теоретической базой для решения научных проблем, связанных с процессом гуманитаризации образования, повышением качества профессионального педагогического образования, реализацией гуманитарно-антропологического и компетентностного подходов в образовании. Результаты исследования существенно расширяют представление о гуманитарной модели образования, текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования, педагогической деятельности учителя, его профессионализме.

Представленное в работе научное знание о сущности готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования и особенностях ее формирования позволяет решать задачи, связанные с разработкой новой, гуманитарно-ориентированной, модели подготовки профессионала в системе «человек — человек».

155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование убедительно показало, что формирование готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования в вузе становится эффективным, если осуществляется в контексте гуманитарно-антропологического подхода и с учетом текстуально-диалогического принципа, а также на основе идей личностно-развивающего, системно-целостного и компетентностного подходов. В диссертационном исследовании представлен один из возможных путей формирования данной готовности через систему диалогических ситуаций, встроенных в образовательный процесс вуза.

Первая задача исследования состояла в уточнении научного знания о гуманитарной модели образования и специфике ее реализации. Исходным пунктом для определения гуманитарной модели образования послужили представления об образовании как всеобщей культурно-исторической форме становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, ориентации на человека - способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию (В.И. Слободчиков).

Гуманитарная модель образования представляет собой вид образования, которое осуществляется в трех «пространствах» - социума, субъективной реальности и культуры. Она отражает систему ценностно-целевых, содержательных и процессуальных характеристик, связанных с практикой становления, развития и защиты «собственно человеческого в человеке». Целью гуманитарной модели образования является становление родовых, базовых способностей человека (рефлексия, диалогические отношения, управление процессом саморазвития, культуротворчество). Содержанием - опыт взаимодействия с субъективной реальностью и становление субъектности (гуманитарный опыт, диалогический опыт, опыт диалогических отношений). Методом - текстуально-диалогическая технология как вариант гуманитарных образовательных технологий.

Профессиональная деятельность педагога в данном случае предстает как антропо-практика - особая работа в пространстве субъективной реальности человека: совместно-распределенной деятельности, со-бытийной общности, рефлексивного сознания. На основании этого делается вывод об основных функциях образования в гуманитарной модели образования, среди которых: коммуникативно-диалогическая - направлена на накопление опыта диалогических отношений и становление субъекта диалогического общения (позиция «диалогичного собеседника»); кулътуротворческая - обеспечивает личности опыт создания новых форм культуры и становление субъекта культуры (позиция «автора продукта культуры»); рефлексивно-управленческая — ориентирована на опыт самосознания и становление субъекта осознания своих действий, своего развития (позиция «наблюдателя»).

Сделан сравнительный анализ педагогической деятельности педагога с позиции предметоцентрированной и гуманитарной моделей образования, на основании чего определена специфика реализации гуманитарной модели образования.

Уточнение научного знания о гуманитарной модели образования и специфике ее реализации позволили перейти к решению второй задачи исследования, которая заключалась в раскрытии сущностных характеристик готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования.

Исходя из анализа основных понятий исследования: «гуманитарная модель образования», «готовность», «готовность к профессиональной деятельности», «готовность педагога к реализации гуманитарной модели образования», «гуманитарная компетентность педагога» уточнено понятие готовности к реализации гуманитарной модели образования в рамках гуманитарно-антропологического и компетентностного подходов, а также с позиции текстуально-диалогического принципа.

Готовность педагога к реализации гуманитарной модели образования предполагает наличие у него способности осуществлять профессиональную деятельность текстуально-диалогического типа. В качестве показателя высшего уровня такой готовности выступает гуманитарная компетентность как его интегративная профессионально-личностная характеристика, как умение решать педагогические задачи ценностно-смыслового характера в условиях текстуально-диалогической образовательной деятельности.

Данная готовность реализует мотивационную, когнитивную, коммуникативную, деятельностную, рефлексивную и интегративную функции.

Структура готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования (к антропо-практике) включает в себя компоненты: мотивационно-ценностный (принятие гуманитарных смыслов образования, желание реализовывать на практике гуманитарную модель образования и саморазвиваться), когнитивно-герменевтический (знание образовательной ситуации личности, понимание человека как субъективной реальности и как «гуманитарной системы»), коммуникативно-поведенческий (опыт внутри- и межличностного общения), деятелъностно-творческий (умение работать с субъективной реальностью как «учебным материалом», осуществлять образовательный процесс как диалог с «текстом»), рефлексивно-управленческий (анализ соответствия своей профессиональной деятельности принципу гуманитарности, анализ способности осуществлять саморегуляцию и управлять процессом своего профессионально-личностного развития).

Каждый из компонентов готовности педагога характеризуется определенной функциональной заданностью. Система всех компонентов позволяет реализовать интегративную функцию готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования. При этом мотивационно-ценностный компонент является системообразующим в представленной структуре. Соответствующие ценности и мотивы определяют смысл работы педагога со школьниками в условиях гуманитарной модели образования и задают целевые ориентиры.

Критерии сформированности готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования определяют способность будущих педагогов конструктивно решать педагогические задачи в ситуациях диалогического общения, культуротворчества, управления процессом развития самосознания. Коммуникативный критерий - способность педагога конструктивно решать педагогические задачи в ситуациях диалогического общения - соотносится с показателями: умение определять в педагогической практике проблемы и противоречия субъективного характера; ненасильственно выстраивать паритетные вопросно-ответные отношения с собеседником; предъявлять контекст своего мышления и поведения, понимать контекст ученика. Технологический критерий - способность педагога организовать совместную с учениками культуротворческую деятельность - с показателями: умение диагностировать готовность обучающегося к культуротворчеству; создавать образовательные ситуации в логике развития субъективной реальности; переводить безличный материал учебного предмета в текст. Рефлексивному критерию - способность управлять процессом развития самосознания - соответствуют показатели: умение регулировать свое психо-физическое состояние; осуществить рефлексию своей деятельности; проектировать программу своего профессионально-личностного развития на основе гуманитарного базиса.

Выделенные функции, структура и критерии и показатели готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования позволили перейти к определению уровней ее сформированности.

В результате диагностического исследования было определено, что данная готовность имеет пять уровней сформированности, характеристики которых соотносятся с профессиональной позицией педагога, направленностью в общении и личностным смыслом. «Гуманитарно-компетентностный» (высший) уровень -характеризуется способностью педагогов проектировать свою профессиональную деятельность в соответствии с гуманитарными смыслами образования, выступать в роли авторов своей гуманитарно-ориентированной профессиональной системы. «Гуманитарно-творческий» (высокий) уровень — предполагает владение навыками диалогического общения и некоторыми элементами гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности. «Гуманитарно-ситуативный» (средний) уровень - характеризуется умением педагогов выстраивать диалогическое общение между участниками образовательного процесса. «Гуманитарно-декларативный» (низкий) уровень предполагает принятие педагогами ценностей и смыслов гуманитарного образования, желание их реализовывать в своей практической деятельности, но обнаруживает дефицит необходимых знаний и умений. «Предметно-функциональный» (нулевой) уровень - характеризуется отсутствием у педагогов ценностей и смыслов гуманитарного образования, но не исключает хорошую ориентацию в учебном предмете.

Третья задача исследования заключалась в обосновании диалогической ситуации в качестве средства формирования готовности к реализации гуманитарной модели образования.

Вопрос организации профессионального образования будущих педагогов, обеспечивающего формирование у них готовности к реализации гуманитарной модели образования, потребовал уточнения закономерностей психического развития студентов, характера образовательной ситуации и особенностей проявления в ней субъективной реальности каждого из участников образовательного процесса. Формирование исследуемого опыта рассматривалось в системе высшего профессионального образования с позиции периодизации субъективной реальности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Пора студенчества относится к смене периодов «персонализации» и «индивидуализации».

Образовательная ситуация студента, являющаяся ситуацией «внутреннего образования» и вставших перед личностью, но не всегда осознаваемых задач (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе, и др.), рассмотрена в исследовании как субъективно переживаемый конкретным обучающимся момент, который включает в себя одновременно ситуации: общения, познания, саморазвития, деятельности, рефлексии. Образовательная ситуация будущего педагога определяется объективными задачами его профессионального образования, когда он, с одной стороны, выступает в роли «ученика» (студента), с другой — в роли «учителя».

Определено, что основным средством формирования у студентов готовности к реализации гуманитарной модели образования является диалогические ситуации, в которых актуализируются личностные проблемы непонимания, противоречия, рассогласования, неоднозначности, конфликта, требующие открытого, вопросно-ответного, конструктивного способа решения, являются эффективным средством формирования данной готовности и гуманитарной компетентности будущего педагога. Они позволяют выстраивать процесс профессиональной подготовки студентов в единстве внутреннего (субъективного) и внешнего (объективного) аспектов образовательной ситуации. Их характеристики соотносятся с закономерностью развертывания субъективной реальности каждого участника образовательной ситуации.

Анализ педагогического опыта преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета и Калмыцкого государственного университета показал, что наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования, является система диалогических ситуаций, отражающая совокупность разных субъектных позиций будущего педагога в отношениях «преподаватель-студент» и «студент-ученик».

Система таких ситуаций состоит из ситуации диалога студента с собой как субъектом диалогического общения и автором «коммуникативного» текста; диалога с собой как субъектом своего профессионального действия и автором «культуротворческого» текста (новой формы культуры); диалога с собой как субъектом профессионально-личностного саморазвития и автором «рефлексивного» текста.

Последовательное проведение будущего педагога через диалогическую ситуацию «Диалог со слушателем» (Кто я? Видение себя со «стороны» как слушателя, как воспринимающего), в которой формируется позиция «внимательного слушателя» (не только «делаю вид», что слушаю, но внутренне заинтересован собеседником), затем через диалогическую ситуацию «Диалог с мыслителем» (Почему я так сделал? Понимание причинно-следственных связей), в которой формируется позиция «понимающего собеседника», далее через диалогические ситуации «Диалог с автором своего образования» (Каков мой запрос к данному предмету, преподавателю, группе, себе?), в которой формируется позиция «инициатора культуротворческой деятельности» и ситуацию «Диалог с автором продукта деятельности» (Что я могу творчески создать?), с позицией «человека Культуры» (Творческой Личности), и, наконец, ситуации «Диалог с собой как субъектом педагогической профессии» или «Диалог с собой как с экспертом» (Какова моя самооценка?), в которой формируется позиция «диалогичного эксперта» в учебной деятельности и будущей профессиональной деятельности, позволяет, на наш взгляд решить проблему формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования.

Четвертая задача заключалась в выявлении особенностей организации процесса формирования в условиях вузовской подготовки у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования.

Определенные в первой главе сущностные характеристики готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования послужили основой для построения модели процесса формирования в педагогическом вузе готовности будущих педагогов к реализации гуманитарной модели образования. Данная модель включает в себя взаимосвязанные диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и рефлексивно-аналитический компоненты.

В результате были научно обоснованы логика и процесс формирования готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования, который представляет собой развертывание образовательных ситуаций текстуально-диалогического характера в их единстве внешнего (объективного) и внутреннего (субъективного) аспектов.

Для «коммуникативно-герменевтического» (1-го) этапа ведущей является ситуация диалога студента с собой как субъектом диалогического общения. На этом этапе будущие педагоги изучали основные понятия гуманитарной модели образования, учились обнаруживать, понимать, создавать и оценивать собственные «коммуникативные» тексты, раскрывающие феномены общения, позволяющие осуществлять рефлексию их позиции авторов диалогического общения (позиция Внимательного слушателя, позиция Понимающего собеседника). Методы и виды деятельности на первом этапе: диагностика и самодиагностика, самоисследование личности на основе современных психотехник; метод конкретных ситуаций; тренинговые упражнения, обучающие ненасильственному общению; создание разнообразных «коммуникативных» текстов («Я на учебном занятии», «Почему моя позиция такова?!» и т.п.) В конце данного этапа у студентов значительно снизились тревожность, демонстративность и конфликтность, улучшились взаимоотношения в группе, вырос интерес к предмету, внимание стало обращено к своему поведению на учебном занятии и к преподавателю.

Для «когнитивно-технологического» (2-го) этапа характерна ситуация диалога будущего учителя с собой как субъектом своего профессионального действия. Решалась проблема инициирования образовательного запроса личности в конкретной учебной ситуации и в ситуации своей жизнедеятельности. Студенты учились описывать свои позиции «носителя культуры», «инициатора культуротворческой деятельности» и «творца новых форм культуры», свои мыслительные процессы и понимать собственные возможности в познании и преобразовании предмета. Студенты учились обнаруживать, понимать, создавать и оценивать «культуротворческие» тексты, авторство своего профессионального действия. Методы и виды деятельности: постановка индивидуальных целей и задач учебного занятия; «контракт» с самим собой, с преподавателем; инициирование заданий и форм творческой деятельности; письмо-заявка преподавателю; программа индивидуального образовательного маршрута; создание «культуротворческих» текстов («Объяснение учебного материала», «Учебное задание для ребенка.», «К чему я стремлюсь?» и т.п.); индивидуальные и групповые проекты; организация и проведение фрагментов учебного занятия. Результатом данного этапа является сформированная у будущих педагогов позиция «деятеля культуры» («автора продукта культуры»): они становятся не только субъектами деятельности, но и саморазвития. К концу второго этапа у студентов наблюдались: повышение интереса к собственному образованию; умения создавать собственный творческий продукт - новые формы культуры; навыки соавторства с преподавателем в организации учебного занятия. Это свидетельствует о формировании не только мотивационно-ценностного, коммуникативно-герменевтического, но и когнитивно-герменевтического и деятельностно-творческого компонентов готовности к реализации гуманитарной модели образования.

Рефлексивно-управленческому» (3-му) этапу соответствовала ситуация диалога личности с собой как субъектом профессионально-личностного саморазвития. В условиях данной ситуации студентам предлагалась возможность провести гуманитарную экспертизу результатов деятельности; описать свой вклад в учебное занятие, свое образование; сравнить свои достижения с предыдущими; создать портфолио и программу своего самообразования. Формировалась позиция «диалогичного эксперта» в учебной и профессиональной деятельности. Методы и формы работы: элементы тренинга развития профессионального самосознания; Балинтовская группа; психотехники; создание авторского урока как «текста»; гуманитарная экспертиза занятия и создание «рефлексивных» текстов («Оценка самому себе», «Мои профессиональные достижения» и т.п.); разработка программы профессионально-личностного роста. К концу третьего этапа студенты не только могли четко формулировать свой образовательный запрос, поставить перед собой цель и задать преподавателю вопрос по поводу своего образования, но и выстроить программу своего личностного и профессионального саморазвития.

В ходе формирующего эксперимента были выявлены условия и факторы, способствующие формированию в вузе готовности будущих педагогов к реализации гуманитарной модели образования. Среди них: соблюдение личностных прав и свобод студентов; актуализация их субъектной позиции в образовательной ситуации; перевод безличного (объективно заданного извне) учебного материала в личностно значимый для каждого («мой») текст; инициирование и стимулирование преподавателем открытых, вопросно-ответных, конструктивных (диалогических) отношений; диалогическая позиция преподавателя вуза; осуществление адресной педагогической помощи студенту руководство, поддержка, сопровождение), в зависимости от степени его затруднения и уровня его готовности и т.д.

Особенности организации процесса формирования данной готовности у будущего педагога связаны со спецификой диалогических ситуаций, логикой их выстраивания и типами текстов («коммуникативный», «культуротворческий», «рефлексивный») которые отражают их предметно-содержательную основу. Процесс формирования готовности к реализации гуманитарной модели образования предполагает диалогическое восприятие (обнаружение, понимание, создание, оценку) студентами собственных «текстов», отражающих их авторскую позицию и адресную (ценностно-целевую) направленность в образовательной и профессиональной деятельности (системах «преподаватель-студент» и «педагог-ученик») на этапах «коммуникативно-герменевтическом» (1 этап), «когнитивно-технологическом» (2 этап), «рефлексивно-управленческом» (3 этап).

Формирование указанной выше готовности обеспечивается различными психотехническими и антропотехническими средствами и методами: самодиагностики и самоисследования личности, «кейс-стади»; тренинговых упражнений по развитию профессионального самосознания; создания авторского урока и авторской «Программы профессионального роста», Балинтовских групп и Т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бобрышева, Инна Владимировна, Волгоград

1. Абульханова, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова - М.: Мысль, 1991. -301с.

2. Авво, Б. В. Методология компетентностного подхода в высшем образовании Электронный ресурс. / Б. В. Авво // http://www. emissia.

3. Адлер, Ю. П. Повышение качества подготовки специалистов / Ю.П. Адлер, А.И. Кочетов, В.П. Соловьев и др. // Стандарты и качество. 2000. - № 2. - С. 68 -72.

4. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998. № 1. - С. 72-75.

5. Акопов, Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 295с.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Б.Г.Ананьев, -М.: Педагогика, 1980. Т.1 -С.168.

7. Ананьев, Б.Г. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости /Ред. колл.: Я.И. Петров, Л.Н. Фоменко. М., 1984.

8. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Андриенко, Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя / Е.В. Андриенко // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С.62-74.

10. Анцыферова, Л. И. Психология формирования и развития личности/ Л. И. Анцыферова. М.: Педагогика, 1981. - 318 с.

11. Асмолов, А.Г. Не пройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства: социально-философские проблемы образования. - М., 1992.

12. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М., 1990.-367с.

13. Ахмерова, А.Ф. Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 : Москва, 2004. -148 с.

14. Ахулкова, А. И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Орел, 2004.- 197 с.

15. Балицкая, Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя // Педагогическое образование. 1992. - Выпуск № 5. -С. 101-102.

16. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. — М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов; Рос. новый ун-т, 2002. 128 с.

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества/ М.М. Бахтин.- М.: Искусство, 1986.- 445с.

18. Белова, С.В. Диалогическое изучение литературы в старших классах. Как помочь школьнику раскрыть свое «Я»: Учеб. Пособие. М.: Логос, 2003,- 144 с.

19. Белова, С.В. Диалог основа профессии педагога. Учебно-методическое пособие. - М.: АПК и ПРО, 2002 - 148 с.

20. Белова, С.В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: Монография. М.: АПКиППРО, 2006. - 380 с.

21. Белова, С.В. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / С.В.Белова Волгоград, 2006. - 43 с.

22. Белова, С.В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель // Педагогика, 2007, № 6. С. 19-27.

23. Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций / Е. П. Белозерцев. СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр ПРЕСС», 2004. - 704 с.

24. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография / А.Г. Бермус. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. — 288 с.

25. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. -Режим доступа: http://wvvw.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

26. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб., 1992.-400с.

27. Беспалько, В.П. О критериях качества подготовки специалистов / В.П. Беспалько // Вестник высшей школы 1998. № 1. - С. 3-8.

28. Библер, В. С. Школа диалога культур . Советская педагогика, 1988, №11.

29. Библер, В. С. М. М. Бахтин или поэтика культуры. М., 1991.

30. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: 1991.

31. Библер, В. С. Понимание JI. С. Выготским внутренней речи и логика диалога // На гранях логики культуры. М., 1997.

32. Библер, В. С. Диалог культур и школа XXI века. ШДК. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.

33. Библер, В. С. Целостная концепция ШДК. Психологическая наука и образование. 1996. № 4.

34. Бизяева, А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия-Псков: ПГПИ им.С.М. Кирова, 2004. 216 с.

35. Бим-Бад, Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 3-10.

36. Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.П. Битинас, Л.И. Катаева // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 8-14.

37. Блауберг, И.В. Понятие целостности и его роль в научном познании / И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин. М.: 1972. - 180 с.

38. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. -М., 1997.-450 с.

39. Богачинская, Ю.С. Метод как система регулятивов обучения гуманитарно-художественным предметам в школе : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Волгоград, 1994.- 154с.

40. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. -М.: МГУ, 1982.-199 с.

41. Бодалев, А.А. Личность и общение /А.А. Бодалев. — М., 1995. 326с.

42. Бодал ев, А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.-1994.-№ 1.-С. 122-127.

43. Болотов, В. А. Система оценки качества Российского образования / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова // Педагогика. 2006. - № 1. - С. 22-31.

44. Болотов, В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика. -2003.- № 10.-С.8-14.

45. Бондаревский, В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма // Народное образование. 1988. - № 6. -С. 76-80.

46. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманитарных теориях и системах воспитания/ Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. М.Ростов н/Д.: ГУ «Учитель», 1999. - 558 с.

47. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования /Е. В. Бондаревская. -Ростов-н/Д. : Изд-во РГПУ, 2000.-352 с.

48. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса: Монография / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

49. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Н.М. Борытко/ Науч.ред. Н.К. Сергеев Волгоград: Перемена, 2001.-214 с.

50. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н.М. Борытко / Науч.ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

51. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход: Учебник для студ. имагистрантов пед. вузов. В 2 ч. / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.-284с.

52. Борытко, Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/093 0-10.htm.

53. Братусь, Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. - № 6.

54. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5.

55. Братченко, C.J1. Диагностика личностно-развивающегося потенциала. Методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997. -С. 34 - 56С.

56. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта/ А.В. Брушлинский. М.: Институт психологии РАН, 1994.-109с.

57. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер. М.: Высш. школа, 1993.- 175 с.

58. Варданан, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога 38 с.

59. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога/В.Н. Введенский//Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

60. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1998,-ЗЗбс.

61. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пос. М.: Высшая школа, 1991, с. 103-126.

62. Винокур, В.А. Балинтовские группы в учебном процессе. СПб.: Изд-во МАЛО, 1998. - 83 с. Электронный ресурс.- Режим доступа: сайт: www. balint.spb.ru

63. Воробьев, Н. Е. О педагогической культуре будущего учителя / Н. Е. Воробьев, Т. В. Иванова, В. К. Суханцева // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 66-70.

64. Воробьева, Л. И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 19—31.

65. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация /Отв.ред. Ю.К.Васильев. -М.:1978. -Вып.8. -12с.

66. Выготский, Л.С. Проблема возраста/ Л.С. Выготский. Собр. соч. в 6 т. Т.4. -М., 1984.

67. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / X.-Г. Гадамер / Пер. с нем. М., 1988. - 699 с.

68. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы.// Новые ценности образования. №2. М., 1995.С. 16-45.

69. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.// Новые ценности образования. № 6 М.,1996. с. 10-39.

70. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

71. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский. //ПЕДАГОГИКА : науч.-теорет. журн./ учредители : трудовой коллектив ред., Рос. акад. образования . М.- 2003г. -№ 10- С.3-7

72. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?/Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1995.-240с.

73. Госсе, О.В. Подготовка будущего учителя к социально- педагогической деятельности: Автор.дисс.канд.пед.наук- Волгоград, 1996.- 27с.

74. Горшкова, В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности. — Владивосток, 1999 г.— стр. 83—85.

75. Грановская, JI.H., Степанова, Е.И. Межфункциональные связи и возрастная изменчивость в различные периоды зрелости. В кн. Возрастная психология взрослых. Вып. 1 -Л., 1971.

76. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев // Директор школы. 1996. - № 4. С. 21-26.

77. Гусаковский, М.А. Субъективизация как феномен образования: общественно-политическая литература / М. А. Гусаковский // Образовательные технологии. -2008.-№4.-С. 17-29.

78. Гусинский, Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 224 с.81 .Гуссерль, Э. Кризис европейского человечества и философия / Э.Гуссерль.-Новочеркасск: САГУНА, 1994. 486 с.

79. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. — Калининград, 2000.

80. Давыдов, В.В. О понятии личности в современной психологии / В. В. Давыдов // Психологический журнал. 1988. - № 4. - С. 22-32.

81. Данилов, И.П. Процессуальный подход в высшем образовании / И.П. Данилов, Р.В. Сюров // Качество. Инновации. Образование. 2002. - №3. - С. 39-40.

82. Данильчук, В.И. Гуманитарная парадигма в проектировании педагогического образования. // Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона. Ростов н/Д, 1998. С.85.

83. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности,- Дисс. .д-ра пед.наук.- М., 1983. -356с.

84. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. -Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. 2005 (выпуск 8), - С.26-44.

85. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологическая готовность- М.: Наука, 1986.- С.49-52

86. Дворяшина, М.Д. Психодиагностика и консультирование в сфере познавательной деятельности студентов // Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. /Под ред. Н.Н. Обозова, Д.: Изд-во ЛГУ, 1984, с.57-112.

87. Егорова, Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки: дис. . канд. пед. наук / Т.Е. Егорова. -М., 1997.-220 с.

88. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня — диалог концепций»/ Т.В. Абрамова, О.Н. Подколзина, А.З. Лазуткина и др.- М.: Народное образование, 2004.-272с.

89. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1987.

90. Закон РФ «Об образовании». СПб., 2002. - ISBN 5-8016-161-9.96.3апесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика/ А. С. Запесоцкий. -М.: Наука, 2002. 456 с.

91. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

92. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход/Юбразование и наука.2004. №3(27).

93. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34 - 42.

94. Зимняя, И.А Методологические и методические вопросы мониторинга качества образования / И.А. Зимняя, В.Г. Казанович, Г.П Савельева //

95. Проблемы качества образования. Кн. 2. - Оценка и управление качеством в высшем образовании. - М.: Исслед. центр проб, качества подготовки специалистов, 2003. — С. 50-64.

96. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования// Интернет -журнал «Эйдос».-2006.-5 мая Электронный ресурс.-Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

97. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для вузов/ И. А. Зимняя. М.: «Логос», 2000. - 384 с.

98. Зинченко, В. П. Психология восприятия/ В. П. Зинченко, Б. М. Величковский и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 245 с.

99. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики / В. П. Зинченко. М., 2002. С. 11.

100. Зотова, Н.Г. Формирование смысловой сферы личности будущего педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Автореф. дис. канд. пед. наук Волгоград, 1998.-20с.

101. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. / Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова-М.: АПКиППРО, 2003.-101с.

102. Иванова, Л. Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя / Л.Ф. Иванова. // Инновации в образовании: журнал/ Соврем, гуманитар, акад. М.: - 2003. - N4. - С .69-80

103. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. М.: Изд-во полит, лит., 1991.-464 с.

104. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс)/ В. С. Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

105. Ингарден, Р. Введение в феноменологию Эдмунда Гуссерля // (перевод А. Денежкина и В. Куренного) М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. С.6-75.

106. Исаев, E. И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 57—67.

107. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1998. -319 с.

108. Калинаускас, И. Н. Преображение. Путевые заметки. ИНКструкция для пользователей Homosapiens. -Спб.: Издательство Питер,- 2009.- 352 с.

109. Караковский, В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский. — М.: Педагогика, 1993. - 168 с.

110. Киппер, Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: Независимая фирма "Класс", 1993. - 224 с.

111. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1997.

112. Князева, В.В. К теории понятия «человек культуры» Текст. / В.В. Князева // Человек культуры: коллект. моногр. / науч. ред. В.В. Князева. Оренбург, 2006. - С. 30 - 44.

113. Козберг, Г. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Воронеж, 2000.

114. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. -СПб, 1999.

115. Колесникова. И.А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / Социально гуманитарные знания. 2001, № 3, с.ЗЗ -47.

116. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 392 с.

117. Кон, И.С. Психология ранней юности /Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. -288с.

118. Кузибецкий, А.Н. Креативно-смысловой компонент гуманитарно-личностной профессиональной компетентности менеджера образования: функции и проявления. Электронный ресурс.- Режим доступа: http:/^orytko.nm.ru/papers/subject53/kuzibetsky.htm

119. Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 464с.

120. Курганов, С. Ю. Психологические проблемы учебного диалога. — Вопросы психологии, 1988, № 2.

121. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

122. Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика: Учеб.пособие. / В.В. Краевский, В.М. Полонский Волгоград: Перемена, 2001. -324 с.

123. Краевский, В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах /В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика, 2003.-№2.-С. 3-10.

124. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005.940 с.

125. Краснокутская, О.А. Эстетическая подготовка будущих учителей к развитию эмоционально-чувственной сферы младших школьников средствами музыкального искусства // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. № 4. С. 69-76

126. Краткий акмеологический словарь / Автор составитель проф. В.Г.Зазыкин Электронный ресурс.- Режим доступа: http://akiTieolog0.narod.ru/termin.html

127. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности/ Н.В. Кузьмина-JI. : изд-во Ленинградского ун-та, 1967. 184 с.

128. Кузьмина, Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально- педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. — 1982. № 3. — С. 63-66.

129. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа проектирование, реализация / Е. А. Крюкова. — Волгоград: Перемена, 1999-195с.

130. Лаврикова, Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Автор.дис.канд.пед.наук.-Волгоград, 1996. С. 12

131. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-281 с.

132. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

133. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.

134. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многовековой реконструкции/ Д.А.Леонтьев// Вопр. философии,- 1996.-№4.-С. 15-26.

135. Леонтьев, Д. А. Экзистенциальная тревога и как с ней не бороться/ Д. А. Леонтьев // Московский психотерапевтический журнал. 2003. - № 2. -С. 18-26.

136. Лейтес, Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека//Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 196—211.

137. Лотман, Ю. М. Семиосфера: Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров / Ю. М. Лотман. СПб.: Искусство, 2001. - 703 с.

138. Лотова, И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. -М.: Издательство МГСУ «Союз», 1999.- 127 с.

139. Ляудис, В.Я. К проблеме формирования учебной деятельности студентов //Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе. М., 1980. - 166с.

140. Мамардашвили, М. К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки / М. К. Мамрдашвили / Под общ. ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Изд-во «Лабиринт», 1996.-С. 127-140.

141. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8 - С. 82-88.

142. Маркова, А.К. Психология профессионализма/ А.К.Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

143. Мартинюк, О. Б. Формування професшних цшшсних ор1ентащй майбутшх учител1в у процес1 вивчення психолопчних дисциплш: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Республшанський вищий навчальний заклад "Кримський гумаштарний ун-т". — Ялта, 2006. — 325с.

144. Мацкайлова, О.А. Позиция как характеристика субъекта. Вестник Оренбургского государственного университета, 2005. -№10.-С.83-88. Электронный ресурс.- Режим доступа: http://www.osu.ru/?doc==1037

145. Мескон, М.Х. Основы менеджмента / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедуори. М., 1992. - ISBN 5-86461-140-9.

146. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. - № 1. — С.44-53.

147. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

148. Митина, Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое сопровождение, диагностика, коррекция. — М., 2001. — 192с.

149. Молчанов, В. Предпосылки и беспредпосылочность феноменологической философии // ЛОГОС. Философско-литературный журнал.-1999 (20).- № 10. -С. 16-28.

150. Молчанов, С. Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Челябинск, 2003.

151. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. / Монахов В.М. Волгоград: Перемена, 2006. - 319 с.

152. Мутовкина, О.М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков/О.М. Мутовкина, Волгоград, 2001. 188 с.

153. Назаретян, А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техно-гуманитарного баланса // Общественные науки и современность. 1999.- № 4.-С. 135-145.

154. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи)/ Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

155. Николаева, М.В. Личностно-профессиональное развитие будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: монография /М.В. Николаева. -Волгоград: Перемена,2006.-356с.

156. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии. • 1988. № 1. С. 16-26.

157. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой.- М.: Сов.энциклопедия, 1973. -846с.

158. Ольшанский, В. Б. Практическая психология для учителей. М., Онега, 1994. -272 с.

159. Осипов, Г.В. Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках / Г.В. Осипов. М.: Издательство «Норма», 2000. 488 с.

160. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

161. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

162. Попова, Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д., 1999. - С. 127-136.

163. Прутченков, А.С. Тренинг личностного роста. М., 1993.

164. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 480 с.

165. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. — 480с.

166. Психология и педагогика. Учебное пособие/ Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

167. Пятин, В.А. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / Л.Н. Давыдова, В.А. Пятин, A.M. Трещев, И.Л. Яцукова и др.; Под ред. В.А. Пятина. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1998. -380 с.

168. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография/ Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001.-289с.

169. Растянников, А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве/ А.В. Растянников и др. -М.: ПЕР СЭ, 2002. 320 с.

170. Реализация ценностного подхода в педагогике школы / Под ред. А. В. Кирьяковой. М., 2000. - 239 с.

171. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону,1994.-240с.

172. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться.-М., Смысл, 2002.

173. Рубинштейн, С. Л. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997. - 463 с.

174. Ронзин, Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема / Д.В. Ронзин // Психологический журнал. 1991. - № 5. - С.65 -71.

175. Ронзин, Д.В. Методика ненасильственной коммуникации. -М.: Новая школа,1995. -204с.

176. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.-720с.

177. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика/К.Рудестам. М., 1993. - 368 с.

178. Сахарчук, Е.И. Гуманитарный механизм управления качеством подготовки специалистов для сферы образования / Е.И. Сахарчук // Вестник высшей школы. Alma mater. 2003. - №9. - С. 48-49.

179. Сахарчук, Е.И. Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: Дисс. . .д-ра пед. наук: 13.00.08 / Е.И. Сахарчук Волгоград, 2004. - 300 с.

180. Сахарчук, Е.И. Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Е.И. Сахарчук. Волгоград, 2004. -40 с.

181. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: Монография. / Е.И. Сахарчук — Волгоград: Перемена, 2003. — 259 с.

182. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций/Ю.В. Сенько.- М.: Издательство: Academia, 2000.-240с.

183. Сенько, Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете// Педагогика.- 2001.- №5.-С.51-57.

184. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен// Педагогика.-2002.-№1 .-С.11-17.

185. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. / Н.К. Сергеев СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

186. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук / Н.К. Сергеев. Волгоград, 1998. - 80 с.

187. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

188. Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду / В.В. Сериков М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

189. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем /В.В. Сериков М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

190. Сериков, В.В. Общая педагогика: Избранные лекции. Волгоград: Перемена, 2004.-278с.

191. Синенко, В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - № 5. — С. 45-51.

192. Ситаров, В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия в образовательном процессе. М., 2000. -216с.

193. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Сов. педагогика. — 1991. №10. С.79-84.

194. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузув. М.; - Школа-Пресс, 1995 г. - 384 с.

195. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис. д-ра психол. наук. М, 1994. - 64 с.

196. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования/В.И. Слободчиков. -Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.-272с.

197. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. М.: «Современное слово», 2001. — 928 с.

198. Соломадин, И.М. Диалог в педагогике. ШДК. Идеи. Опыт. Проблемы. Под ред. В. Библера. Кемерово, 1993.

199. Соломадин, И. М. Гуманитарное мышление как предмет педагогического исследования. Международный семинар по гуманистической психологии. Киев-Ровно, 1998.

200. Соломадин, И.М. К новому образу образования (Наследие М.М. Бахтина в контексте современного педагогического поиска). М.М. Бахтин и перспективы гуманитарных наук. Материалы научной конференции (Москва, РГГУ, 1 -3 февраля 1993г.).-Витебск, 1994.

201. Соломадин, И.М., Курганов С.Ю. Педагогические идеи М.М. Бахтина и формирование письменной речи школьников. Диалог, карнавал, хронотоп, 2001, №2(35).

202. Соломадин. И.М. "Я" и "другой" в концепции М.М. Бахтина и неклассической психологии JI.C. Выготского. Диалог, карнавал, хронотоп, 2000, №№3-4.

203. Соломадин, И.М. "Гуманитарное мышление" как проблема педагогики развития. Вюник Харшвського ушверситету. Cepifl "Психолопя", №550, ч.1, Харюв, 2002.

204. Соломадин, И. М., Курганов С. Ю. Школа. Диалог. Культура. Дайджест «Школа-парк». Кшв, "Плеяди", 2004, № 1 - 2.

205. Сорокина, Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 2002.-38 с.

206. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, B.J1. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко., 2003 г. Электронный ресурс.-Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/sociology/article/soc/soc-0278.htm

207. Степанов, Е.Н., Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания Текст. / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. М., 2002. - С. 60-61.

208. Степанчук, О.А. Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /О.А. Степанчук, Волгоград, 2008. - 24 с.

209. Сухобская, Г. С. Творческий потенциал учителя и его потребность в психолого-педагогических знаниях // Профессиональные потребности учителя в психолого- педагогических знаниях. М. 1987.

210. Тельтевская, Н.В. Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей Дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.08 /Н.В. Тельтевская Волгоград, 2003. - 333 с.

211. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека / Предисл. и комм. Б.А. Старостина. -М.: Наука, 1987.-241 с.

212. Тульчинский, Г.JT. Постгуманизм и личность//2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений/ под.ред.Д.А.Леонтьева.-М.:Смысл, 2004.-С.5-18.

213. Турбовской, Я. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. 1999. - № 10. - С. 215-222.

214. Узнадзе, Д. М. Психология установки / Д. М. Узнадзе. -СПб.: Питер, 2001. 416 с.

215. Уилбер, К. Интегральная психология: Сознание, Дух, Психология, Терапия / К. Уилбер; Пер. с англ. под ред. А. Киселева. — М: ООО «Издательство ACT» и др., 2004. —412с.

216. Учебный процесс в Школе диалога культур. М., 2004.

217. Ушакова, Т.Н. Принцип целостности в исследовании психологических объектов. //Принцип системности в психологических исследованиях. / Ответств. ред. Д.Н. Завалишина, В.А. Барабанщиков. М.: Наука, 1990, с.49-60.

218. Философский энциклопедический словарь (Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов), М.: Сов. энциклопедия, 1983. -840 с.

219. Фокина, О. А. Гуманитарная компетентность будущих специалистов сервиса / О. А. Фокина// Высшее образование сегодня. 2007. - N 4. - С. 51-52.

220. Франкл, В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 367с.

221. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы //Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

222. Хмель, Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: (Педагогика для учителя) / Н. Д. Хмель. Алматы: Былым, 1998. - 320 с.

223. Чапаев, Н. К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: автореф. дис. . . . д-ра пед. наук: 13. 00. 01 / Н. К. Чапаев; Урал, гос. проф. -пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. - 37 с.

224. Черникова, Т.В. Гуманитарная психология образования.-М.,:-Международная педагогическая академия, 2001.-216с.

225. Черникова, Т.В. Гуманитарная стратегия профессионального образования. -Волгоград ООО «Принт»,2001.- 220с.

226. Черникова, Т.В. Три стратегии подготовки специалистов//Высшее образование сегодня.- 2003.-№2.-С.9-12.

227. Черникова, Т.В. Психологическая поддержка специалистов «помогающих» профессий: антропологический подход/УВестник ОГУ.-2004.-№9.-С.53-61.

228. Чеснокова, И. И. Проблема самопознания в психологии / И. И. Чеснокова. -М.: АН СССР; Ин-т психологии, 1978. 164 с.

229. Чистякова, М.И. Психогимнастика. М., 1990. - 128 с.

230. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? Текст. / С.Е. Шишов С.Е., И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С.58-62.

231. Шувалов, В., Шиняева, О. От неуверенности к профессионализму // Народное образование. - 1995. - № 1. - С. 121-123.

232. Щедровицкий, Г,П. Избранные труды. — М.: Шк.Культ.Полит., 1995. — 800 с.

233. Щедровицкий, П.Г. Анализ социально-экономического развития России // «Томские лекции об управлении»/ Томск: UFO

234. Юдин, Э.Г. Методологические проблемы исследования самоорганизующихся систем. / Э.Г. Юдин // «Мысль», М., 1970. С. 360-361.

235. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. -156с.

236. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. -М.: «ПЕР СЭ», 2000

237. Янотовская, Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: Автор.дисс.канд.пед.наук.-М., 1973.-С.7

238. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.-М.:Смысл,2001.-365с.

239. Ястребова, Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 1998. - 19с.

240. Ярмакеев, И. Э. Воспитательный потенциал учебных дисциплин / И. Ярмакеев // Высшее образование в России. 2004. - № 9. - С. 64-68.

241. Яцукова, И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Автор.дисс.канд.пед.наук.-Астрахань, 1996.- 24с.

242. AERA — Американская ассоциация исследователей в области образования. Электронный ресурс. // URL: http://www.aera.net/

243. Devies L. Conflict and Education: Complexity and Chaos. L, 2004.

244. Gagnon G. & Collay M. Constructivist learning design: Key questions for teaching to standards. -California: Sage, Publisher: Corwin Press, January 1, 2006. -227 pages

245. Riordan-Karlsson M. Constructivism. -California, Publisher: Teacher Created Materials, Inc., November 24, 2004. -76 pages

246. John Salinsky. How would you like your Balint? Journal of Balint Society. Vol. 32,2004.

247. Marshall B. Rosenberg. Nonviolent Communication: A Language of Life. Puddledancer Press, 2003-09-01 ISBN книги: 1892005034. -240 pp.