Формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в процессе повышения квалификации

Хачатрян, Эля Ванушевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Хачатрян, Эля Ванушевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в процессе повышения квалификации"

4858054

На правах рукописи

Хачатрян Эля Ванушевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ПРИМЕНЕНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 7 ОКТ 2011

Москва-2011

4858054

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский институт открытого

образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Харисова Людмила Алексеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Михайлова Наталия Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский гуманитарный

педагогический институт»

Защита состоится 28 октября 2011 года в 14 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 850.015.01 при Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы по адресу: 101000, г. Москва, Потаповский пер., д. 16, стр. 10.

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования города Москвы.

Автореферат разослан 27 сентября 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент Морева Наталья Александровна

кандидат педагогических наук

А.С. Бурмистрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России, перемены в развитии общества определяют необходимость модернизации образования, превращения его в гибкую саморазвивающуюся систему, отличительной особенностью которой является готовность адекватно отвечать на «вызов» времени.

Современное образование становится все более сложной системой, которой приходится действовать в динамично изменяющемся мире, предъявляющем возрастающие требования ко всем участникам образовательного процесса.

Национальная доктрина образования Российской Федерации, устанавливая приоритет образования в государственной политике, определяет ведущую роль педагогов в достижении целей образования. В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) и Концепции национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» отражены новые требования к целям, результатам образования, образовательным технологиям, структуре содержания образования и условиям, что предполагает кардинальное изменение процесса подготовки педагогов. Опыт модернизации образования свидетельствует о том, что если педагоги не становятся субъектами проводимых изменений, активными участниками новой практики образования, то проводимые изменения не дают желаемых результатов (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Г.П. Новикова, Л.А. Харисова и др.).

Проблема освоения новых требований осложняется в связи с тем, что феномен сопротивления нововведениям широко проявляется в массовой педагогической практике из-за слабой готовности педагогов к применению инновационных технологий, низкого уровня мотивации к совершенствованию своей профессиональной деятельности.

Процесс формирования профессиональных качеств будущего учителя в высшем профессиональном образовании достаточно полно отражен в работах O.A. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, В.И. Богословского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, Т.А. Ильиной, И.А. Колесниковой, В.И. Кондрух, Н.В. Кузьминой, A.M. Новикова,

A.A. Орлова, К.К. Платонова, Л.Ф. Спирина и др.

Развитию профессиональной компетентности педагога в условиях непрерывного образования посвящены работы С.Г. Вершловского,

B.Г. Воронцовой, Р.Х. Гильмеевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, H.H. Михайловой, Н.Д. Никандрова, Э.М. Никитина, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, Е.В. Ткаченко,

Е.П. Тонконогой, О.Б. Читаевой, В.Д. Шадрикова и др.

В исследованиях JI.C. Подымовой, В.А. Сластенина и др. рассматривается проблема готовности учителей к педагогическому труду как совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций.

В психологии готовность к деятельности рассматривается как определенное состояние субъекта (Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, Б.Ф. Ломов,

A.A. Ухтомский и др.), свойство личности (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, П.А. Рудик, Б.П. Яковлев и др.), система отношений (В.Н. Мясищев), система диспозиций (В.А. Ядов) и установка субъекта (А.Г. Асмолов, Ш.А. Надирашвили, Г. Олпорт, Д.Н. Узнадзе и др.). М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и др. рассматривают готовность как личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности.

В исследованиях: И.С. Батраковой, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой и др. разрабатываются новые технологии вузовского обучения; К. Ангеловски, Е.В. Бондаревской, Г.А. Бордовского, Е.М. Горенкова, В.И. Загвязинского, Л.Н. Лесохиной, A.B. Лоренсова, A.M. Моисеева, А.Я. Найна, С.Д. Полякова, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, П.И.Третьякова, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. анализируются инновационные подходы к педагогическому образованию. Однако, как показывает критический анализ отечественной системы подготовки педагогических кадров (Е.П. Белозерцев,

B.А. Болотов, A.A. Греков, Е.И. Исаев, Л.В. Левчук, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко и др.), в среднем и высшем звене профессионального образования остаются нерешенными проблемы, связанные с подготовкой будущих педагогов к инновационной деятельности, к применению инновационных технологий. В связи с этим особое место в решении данной проблемы отводится системе повышения квалификации педагогических кадров. В то же время следует отметить, что в последнее десятилетие повысился интерес к исследованию разных подходов при формировании готовности педагогов к использованию образовательных технологий (И.Ю. Горохова, Л.В. Зевина, Л.М.Лебедева, И.Е. Мелкозерова, И.А. Низовская, Т.В. Петрученко, Л.Р. Позднякова, В.Е. Фрадкин, О.Н. Шахматова, H.A. Юркова, Г.Р. Юсупова и др.).

Анализ работ, посвященных данной проблеме, показал, что, во-первых, в основном исследователи рассматривают процесс освоения технологий специалистами какого-либо одного звена образования (среднего, высшего или постдипломного); во-вторых, оценивают эффективность образовательных технологий с позиции личностно ориентированного образования, а не в условиях

реализации системно-деятельностного и компетентностного подходов к обучению; в-третьих, выявляют условия формирования готовности учителей, преподающих определенную предметную дисциплину. Таким образом, системно-сопоставительный анализ показал, что вопросы, связанные с разработкой универсальной модели формирования готовности педагогов, преподающих разные предметные дисциплины и на разных ступенях образования, являются недостаточно изученными и требуют уточнения и обоснования.

Анализ работ по формированию готовности педагогов к инновационной деятельности и применению инновационных технологий позволил установить, что в условиях динамичного развития общества и становления национальной инновационной системы образования практикой востребован педагог, который ориентирован на развитие своей профессиональной деятельности и образовательной системы школы. Для того чтобы соответствовать требованиям времени, современный педагог должен находиться в постоянном поиске новых средств обучения, быть подготовленным к применению инновационных технологий с целью повышения качества образования и улучшения результатов своей педагогической практики.

Формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий характеризуется рядом противоречий:

- между необходимостью технологизации образования в условиях введения ФГОС и неготовностью педагогов использовать инновационные технологии в профессиональной деятельности;

между требованиями к качеству постдипломного образования и недостаточным применением инновационных технологий для организации учебного процесса в системе повышения квалификации педагогов;

между объективной потребностью в повышении готовности педагогов к применению инновационных технологий в профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью в педагогической теории комплекса условий обеспечения данной готовности.

Противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как организовать процесс освоения инновационных технологий в системе повышения квалификации для формирования готовности педагогов к их применению?

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность определили тему настоящего исследования «Формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в процессе повышения квалификации».

Цель исследования: разработать и обосновать модель формирования

готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития профессиональной деятельности педагогических кадров в области технологизации образования.

Объест исследования: организация процесса повышения квалификации педагогических кадров системы общего и среднего профессионального образования.

Предмет исследования: модель и условия формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий в процессе повышения квалификации.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в процессе повышения квалификации будет эффективным, если:

освоение инновационных технологий рассматривать как необходимое условие повышения уровня профессиональной компетентности педагогов и развития педагогической деятельности в соответствии с требования ФГОС для формирования ключевых и профессиональных компетенций обучающихся;

разработать модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития профессиональной деятельности педагога;

разработать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий;

для апробации и определения эффективности модели формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий определить критерии, показатели готовности педагогов к технологизации образования.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогические исследования по проблеме формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий и выявить необходимый уровень владения педагогическими технологиями для реализации требований ФГОС.

2. Выявить инновационные педагогические технологии (далее инновационные технологии), позволяющие наиболее эффективно формировать ключевые и профессиональные компетенции обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС.

3. Разработать методики оценки и показатели готовности педагогов к применению инновационных технологий по мотивационному, когнитивному и операциональному критериям.

4. Разработать модель формирования готовности педагогов к применению

инновационных технологий на основе поэтапного развития профессиональной деятельности педагога.

5. Выявить и разработать организационно-педагогические условия формирования готовности педагогов к применению педагогических и инновационных технологий, обеспечивающих формирование ключевых и профессиональных компетенций обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС.

Методологическую основу исследования составляют: деятельностный подход в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); личностный подход к пониманию категории готовности (М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин и др.); инновационный подход (К. Ангеловски, B.C. Лазарев, АЛ. Найн, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- исследования развития профессиональной компетентности педагога в условиях непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.В. Гузеев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Е. В. Ткаченко, Е.П. Тонконогая, В.Д. Шадриков и др.);

- работы по педагогическим технологиям (В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, H.H. Михайлова, Г.К. Селевко, Д. Финн и др.);

исследования по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, А.Я. Найн, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философских, психологических и педагогических исследований, нормативных документов и материалов, связанных с темой диссертации; изучение научной базы по проблеме исследования; эмпирические методы (анкетирование, педагогическое наблюдение, беседы, анализ и обобщение результатов); формирующий эксперимент; математическая обработка данных с помощью статистической программы SPSS Statistics (Version 17).

Экспериментальная база исследования: кафедра открытых образовательных технологий Московского института открытого образования и общеобразовательные учреждения города Москвы (ГОУ СОШ №1192, ГОУ ЦО №556, ГОУ ЦО №2005, ГОУ СОШ №1265, ГОУ СОШ №183, ГОУ СОШ №231, ГОУ СОШ №463, ГОУ СОШ №185, ГОУ СОШ №1094, ГОУ ЦО №1296, ГОУ СОШ №1018, ГОУ СОШ №968, ГОУ СОШ №1122, ГОУ СОШ №1078), ГОУ

СПО Политехнический колледж №31.

Основные этапы исследования.

I этап (2006-2007гг.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования. Выбор подходов, определение научного аппарата и гипотезы исследования.

II этап (2007-2009гг.) - формирование понятийного аппарата исследования, определение условий применения инновационных технологий, выбор для примера технологии, разработка модели формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий и методики оценки когнитивной, мотивационной, операциональной готовности у педагогов. Проведение констатирующего этапа эксперимента.

III этап (2009-2011гг.) - проведение формирующего этапа эксперимента, описание хода и результатов исследования.

Научная новизна исследования: 1. Разработана модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития профессиональной деятельности педагога:

I этап «Вызов - проблематизация» направлен на выявление затруднений педагога в его профессиональной деятельности, причин неудовлетворенности педагога; проводится диагностика исходного уровня готовности педагогов к обучению; организуется знакомство с инновационными технологиями и проводится их оценка педагогом с точки зрения возможности применения каждой технологии для решения выявленных проблем в собственной профессиональной деятельности; диагностируется мотивация к освоению инновационных технологий; педагогический коллектив осознанно выбирает конкретную инновационную технологию для освоения и дальнейшего применения.

II этап «Обучение - осмысление - освоение» направлен на осмысление философских, психолого-педагогических основ технологии, ее значения для формирования ключевых и профессиональных компетенций обучающихся; изучение педагогическим коллективом выбранной инновационной технологии; отработку стратегий и приемов выбранной инновационной технологии; разработку методического обеспечения продуктивной учебной деятельности обучающихся.

III этап «Рефлексия - коррекция - новый вызов» направлен на разработку сценариев уроков, проведение семинаров с использованием выбранной инновационной технологии; рефлексию опыта применения инновационной технологии; устранение затруднений в применении выбранной технологии организации образовательного процесса.

2. Разработана методика оценки готовности педагогов к применению инновационных технологий, включающая: тестовый контроль знаний теоретических основ инновационной технологии и рейтинговую систему оценки, выявление потребности в освоении и применении технологии, владение приемами и стратегиями организации образовательного процесса с применением выбранной инновационной технологии. Для каждого этапа модели разработаны показатели мотивационного (потребность в совершенствовании своей профессиональной деятельности: стремление к выявлению проблем в деятельности педагога; рефлексивное отношение к своей профессиональной деятельности, проявление эмоционального отношения к ней), когнитивного (наличие знаний об инновационных технологиях и способах применения в условиях реализации системно-деятельностного и компетентностного подходов в образовании), операционального (владение практическими навыками применения инновационных технологий в образовательном процессе, стратегиями и приемами организации урока) компонентов готовности.

3. Выявлен комплекс условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий (организация процесса повышения квалификации всего педагогического коллектива; проблемно-деятельностный характер обучения инновационным технологиям; поэтапное освоение инновационных технологий; участие педагогов в семинарах, круглых столах, научно-практических конференциях по обмену опытом применения инновационных технологий педагогами других образовательных учреждений (ОУ); использование изучаемой инновационной технологии для организации процесса обучения; поддержка администрацией ОУ колледжей и школ педагогов, включенных в процесс совместного освоения инновационных технологий через моральное и материальное стимулирование; наличие отлаженной системы коммуникации в ОУ).

4. Обосновано использование модели формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий как инструмента для повышения качества постдипломного образования, прогнозирования готовности педагогов к реализации системно-деятельностного и компетентностного подходов в образовании, проведения в рамках методической работы мониторинга развития педагогической деятельности в процессе освоения педагогических и инновационных технологий, при подготовке педагогических работников к аттестации.

образовательных учреждениях. Созданы предпосылки для прикладных исследований, направленных на активизацию внедрения инноваций в образовательные учреждения.

Практическая значимость исследования.

1. Результаты исследования используются при разработке программ обучения педагогов и методистов в системе повышения квалификации, профессиональной подготовки будущих педагогов и школьных методических объединений. Разработаны 12 модульных программ повышения квалификации по освоению инновационных технологий методистами и педагогами образовательных учреждений.

2. Разработанная модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий используется как универсальная (реализуемая в рамках любой предметной дисциплины) в процессе повышения квалификации работников образования. Модель опубликована и реализуется в системе повышения квалификации Московского института открытого образования и в 15 образовательных учреждениях города Москвы.

3. Диагностический инструментарий и показатели мотивационного, когнитивного и операционального компонентов готовности педагогов к применению инновационных технологий используются методистами образовательных учреждений для организации мониторинга развития педагогической деятельности в условиях внедрения ФГОС.

4. Разработаны и опубликованы методические рекомендации по внедрению инноваций в системе повышения квалификации, подготовке и переподготовке педагогических кадров системы общего и среднего профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, логическим подтверждением постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу, соответствием избранных теоретико-методологических оснований и методов исследования его цели, задачам, объекту и предмету; обоснованным выбором условий модернизации профессиональной деятельности педагогов на основе освоения инноваций; репрезентативностью эмпирических данных, полученных в ходе эксперимента; применением специальных методов статистической проверки гипотез и оценки надежности измерительных процедур.

На защиту выносится:

1. Модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития педагогической

деятельности, которая позволяет провести педагога от актуализации профессиональных затруднений и формирования потребности в развитии профессионализма до осознанного выбора и освоения инновационных технологий, ликвидирующих эти затруднения, а также подготовить весь педагогический коллектив к реализации выбранной технологии в образовательном процессе.

2. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в образовательном процессе конкретного образовательного учреждения (организация процесса повышения квалификации всего педагогического коллектива; проблемно-деятельностный характер обучения инновационным технологиям; поэтапное освоение инновационных технологий; участие педагогов в семинарах, круглых столах, научно-практических конференциях по обмену опытом применения инновационных технологий педагогами других ОУ; использование изучаемой инновационной технологии для организации процесса обучения; поддержка администрацией ОУ колледжей и школ педагогов, включенных в процесс совместного освоения инновационных технологий через моральное и материальное стимулирование; наличие отлаженной системы коммуникации в ОУ).

3. Методика оценки готовности педагогов к применению инновационных технологий, включающая: тестовый контроль знаний теоретических основ инновационных технологий, выявление потребности в освоении и применении технологии, владение приемами и стратегиями организации образовательного процесса с применением выбранной инновационной технологии и показатели мотивационного, когнитивного, операционального компонентов готовности; позволяющая проводить мониторинг развития педагогической деятельности в процессе освоения педагогических и инновационных технологий и учитывать динамику освоения средств и приемов инновационных технологий при организации методической работы и аттестации преподавателей.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

на 9 международных конференциях: «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (Санкт-Петербург, 2008, 2009 гг.); «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2008 г.); «Проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и технология» (Шадринск, 2008 г.); «Ресурсы развития современного урока» (Киров, 2008 г.); «Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных

исследований и их использование в образовательной практике» (Санкт-Петербург, 2009 г.); «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011); «Актуальные проблемы и современное состояние общественных наук в условиях глобализации» (Москва, 2011), «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2011);

на 5 всероссийских конференциях: «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008 г.); «Психология образования: современное состояние и перспективы» (Славянск-на-Кубани, 2008 г.); «Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога» (Белгород, 2008 г.); «Мировая художественная культура в современной школе: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2009 г.); «Актуальные проблемы модернизации российского образования» (Тверь, 2011).

Направления теоретических и практических результатов исследования, отдельные его результаты обсуждались: на семинарах по инновационной технологии в Учебно-методическом центре по профессиональному образованию г. Москвы, Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2008-2011 гг.), Московском институте открытого образования (2007-2011 гг.) на кафедрах: открытых образовательных технологий, эстетического образования и культурологии, географии, управления развитием образовательных систем; на семинарах, круглых столах работников образования г. Москвы (2007-2011 гг.); отражены в публикациях. Количество публикаций по теме исследования - 18, общий объем - 10,4 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, 28 таблиц, 12 рисунков. Объем диссертации 210 страниц. Список использованной литературы включает 216 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначена проблема, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны достоверность и апробация результатов работы.

В первой главе «Теоретические основания формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий» дается обоснование актуальности формирования готовности педагогов к применению новшеств, раскрываются основные теоретические и прикладные проблемы совершенствования профессиональной деятельности педагогов, рассматривается готовность педагогов к применению инновационных технологий, представлены методики оценки готовности педагогов к применению инновационных технологий.

В диссертации подчеркивается, что в условиях динамичного развития общества и становления национальной инновационной системы образования практикой востребован педагог, который ориентирован на развитие своей профессиональной деятельности и образовательной системы школы. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования готовности педагогов к педагогической деятельности позволил выделить основные подходы к определению сущности категории «готовность»: личностный (М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, J1.A. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин и др.), посвященный исследованию готовности как личностного образования, обеспечивающего эффективность деятельности, и функциональный (Е.С. Кузьмин, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, В.Н. Пушкин, Д.Н. Узнадзе, В.А. -Ядов и др.), рассматривающий готовность как определенное психическое состояние субъекта.

В своем исследовании мы опираемся на личностный подход к определению категории готовности, который рассматривает готовность как совокупность определенных качеств личности, направленных на освоение знаний, повышение мотивации к личностному и профессиональному развитию и совершенствование своей педагогической деятельности. Разный уровень в эффективности действий педагогов ученые связывают с различиями в их готовности к реализации этих действий (Б.Г. Ананьев, М.И. Виноградов, JI.H. Захарова, В.А. Крутецкий, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников, В.Н. Пушкин, A.A. Ухтомский, Б.П. Яковлев и др.).

Проведенный анализ научной литературы позволил констатировать, что в педагогической науке изложены разные точки зрения на структуру готовности

педагогов к профессиональной деятельности.

На основе анализа существующих подходов мы выделили следующие компоненты готовности педагогов к применению инновационных технологий: когнитивный, мотивационный и операциональный. Основанием для выделения таких составляющих в нашем исследовании явилась научная база, включающая результаты исследований и разработок по педагогической инноватике.

Проведенный анализ педагогической практики позволил выделить проблемы в использовании педагогических и инновационных технологий в организации учебного процесса: низкая мотивированность педагогов к изменениям; слабая информированность о существующих вовне новшествах; недостаточная компетентность в способах использования инновационных технологий. В результате анализа этих проблем был сделан вывод о том, что в системе повышения квалификации необходимо формировать когнитивную, мотивационную и операциональную готовность педагогов к применению инновационных технологий. Для организации формирования готовности в ходе исследования были выявлены инновационные технологии, позволяющие наиболее эффективно формировать ключевые и профессиональные компетенции учащихся (педагогического целеполагания, развития критического мышления, тьюторского сопровождения, портфолио, педагогических мастерских, социально-контекстного образования).

В диссертации представлены методики оценки, позволяющие определить исходный уровень готовности педагогов к освоению и применению инновационных технологий по когнитивному, мотивационному и операциональному компонентам готовности. Повеем критериям разработаны уровневые показатели и шкалы.

В выводах к первой главе отмечается, что недостаточная разработанность теоретических основ формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий обусловлена, во-первых, тем, что целостному рассмотрению данного процесса посвящены единичные исследования; во-вторых, недостаточно исследований, рассматривающих формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в процессе повышения квалификации. Решению данной проблемы посвящена вторая глава диссертации.

Во второй главе «Организация процесса повышения квалификации по формированию готовности педагогов к применению инновационных технологий» представлена разработанная модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития педагогической деятельности в процессе освоения инновационных технологий, результаты апробации модели формирования готовности педагогов

к применению инновационных технологий и организационно-педагогических условий ее реализации, проведен анализ результатов, полученных в образовательных учреждениях общего и среднего профессионального образования по использованию инновационных технологий в организации образовательного процесса конкретного образовательного учреждения.

Формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий - это целенаправленный процесс развития профессиональной, инновационной деятельности и личности педагога и педагогических компетентностей, ориентированный на повышение качества образования. В ходе исследования разработана модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития педагогической деятельности: «Вызов - проблематизация», «Обучение - осмысление - освоение», «Рефлексия - коррекция - новый вызов» (рис.1).

На I этапе «Вызов - проблематизация» проводятся: проблемно-ориентированный анализ, в ходе которого выявляются затруднения, возникающие в профессиональной деятельности педагога, причины неудовлетворенности результатами освоения обучающимися предметных дисциплин; диагностика исходного уровня готовности педагогов к обучению. Педагоги знакомятся с инновационными технологиями и проводят оценку с точки зрения возможности применения каждой технологии для решения выявленных проблем в собственной профессиональной деятельности. По итогам обучения диагностируется мотивация педагогов к освоению инновационных технологий, и педагогический коллектив осознанно выбирает конкретную инновационную технологию для освоения.

На II этапе «Обучение - осмысление - освоение» происходит осмысление педагогами философских, психолого-педагогических основ технологии, ее значения для формирования ключевых и профессиональных компетенций обучающихся; педагоги углубленно изучает выбранную инновационную технологию, осваивают ее стратегии и приемы; занимаются разработкой дидактических материалов.

На III этапе «Рефлексия - коррекция - новый вызов» педагоги разрабатывают сценарии уроков, проводят семинары с использованием выбранной инновационной технологии, включаются в рефлексивный анализ опыта применения инновационной технологии; проводится коррекция в применении изученной технологии и диагностика уровня готовности педагогов к ее применению.

Эффективность реализации педагогической модели проверялась по разработанным показателям когнитивной, мотивационной и операциональной готовности педагогов к применению инновационных технологий.

'3 3

а-

в «

г а

а О

»>

1 в

а «

зг з в «о 3

а*

с £

1этап «Вызов-проблематизация»

Проблемно-ориентированный анализ профессиональной деятельности педагогов

1 -я фаза Д

Осознание проблемной ситуации (выявление причин неудовлетворенности педагога своей профессиональной деятельностью, диагностика исходного уровня готовности педагогов к обучению)

2-я фаза^~

Творческий поиск (знакомство с инновационными технологиями; оценка их педагогом с точки зрения возможности решения выявленных проблем)

3-я фаза и

Осознанный выбор педагогическим коллективом конкретной инновационной технологии доя освоения и дальнейшего применения; диагностика мотивации к освоению инновационных технологий

Результаты: 1. Осознание администрацией ОУ роли инновационных технологий как стратегического направления развития профессионализма педагога и формирования потребности в освоении инновационных технологий для применения педагогическим коллективом. 2. Формирование противоречия между сложившейся структурой опыта педагога и современными требованиями к педагогической деятельности. 3. Выбор педагогическим коллективом ОУ конкретной инновационной технологии для освоения и применения._

1-я фаза Ц

II этап «Обучение-осмысление-освоение»

2-я фаза Л.

3-я фаза

Осмысление философских, психолого-педагогических основ технологии, ее значения для формирования ключевых и профессиональных компетенций учащихся Изучение педагогическим коллективом выбранной инновационной технологии Отработка стратегий и приемов выбранной технологии; разработка методического обеспечения продуктивной учебной деятельности учащихся

Результаты: 1. Переоценка педагогом своих профессиональных и индивидуальных возможностей. 2. Выработка нового стиля педагогической деятельности. 3. Расширение технологического арсенала педагогов.

III этап «Рефлексия-коррекция-новый вызов»

1-я фаза

2-я фаза Д

3-я фаза Ц

Разработка сценариев уроков, проведение семинаров с использованием щученной инновационной технологии, диагностика уровня готовности педагогов к ее применению => Рефлексия опыта применения изученной инновационной технологии Устранение затруднений в применении выбранной технологии для организации образовательного процесса

Результаты: 1. Актуализация проблем в профессиональной деятельности педагогического коллектива, не решенных средствами изученной инновационной технологии. 2. Потребность в освоении следующей инновационной технологии.

Рис. 1. Модель формирования готовности педагогов к применению инновационных

технологий

Уровень когнитивной готовности педагогов выявлялся по степени их информированности о технологиях и способах их применения на всех трех

этапах эксперимента.

Уровень мотивационной готовности определялся по степени потребности педагогов изменять, совершенствовать свою профессиональную деятельность; степени амбициозности.

Уровень операциональной готовности выявлялся по степени овладения педагогами стратегиями, приемами организации урока по новой технологии.

Готовность педагога применять инновационную технологию определялась по наибольшей сумме баллов всех ее составляющих.

В ходе исследования выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие готовность педагогов к применению инновационных технологий:

- организация процесса повышения квалификации всего педагогического коллектива;

- проблемно-деятельностный характер обучения инновационным технологиям;

- поэтапное освоение инновационных технологий;

- участие педагогов в семинарах, круглых столах, научно-практических конференциях по обмену опытом применения инновационных технологий педагогами других ОУ;

- использование изучаемой инновационной технологии для организации процесса обучения;

- поддержка администрацией ОУ колледжей и школ педагогов, включенных в процесс совместного освоения инновационных технологий через моральное и материальное стимулирование;

- наличие отлаженной системы коммуникации в ОУ.

В исследовании мы выделили три уровня: высокий, средний и низкий, соответствующие компонентам готовности (когнитивному, мотивационному и операциональному) и их показателям. Педагоги имеют различные уровни готовности по каждой составляющей.

Высокий уровень готовности педагогов к применению инновационных технологий (полное освоение) наблюдается у специалистов, которые имеют актуализированную потребность в совершенствовании своей профессиональной деятельности; обладают детальной информацией об инновационной технологии и способах ее внедрения; знают алгоритм применения данной технологии и владеют методиками оценки результатов; участвуют в применении данной технологии (определяют цели, формы проведения уроков, составляют планы, отбирают учебный материал, разрабатывают методики диагностики и т.д.).

Средний уровень готовности педагогов к применению инновационных технологий (частичное погружение) характеризуется ситуативным проявлением стремления выявлять проблемы в своей педагогической деятельности и находить инновационные технологии для их решения; неустойчивой мотивацией осваивать и применять инновационные технологии; применением технологий только на уровне приемов.

Педагоги с низким уровнем готовности к применению инновационных технологий (на уровне отдельных приемов) обладают поверхностными знаниями о способах применения технологий; недостаточно высоко оценивают полезность инновационных технологий; у них отмечается преобладание сопутствующих мотивов, влияющих на готовность к применению технологий и минимальное владение приемами и стратегиями организации различных видов деятельности учащихся.

Апробация методик оценки готовности педагогов к освоению инновационной технологии развития критического мышления проходила с 2007 по 2010 год в Политехническом колледже № 31 г. Москвы и на кафедре открытых образовательных технологий Московского института открытого образования в процессе работы с педагогами. Всего в эксперименте приняли участие 452 педагога (на констатирующем этапе - 452, промежуточном - 452, формирующем -182 педагога).

На этапе констатирующего эксперимента сбор исходной информации проводился путем анкетирования 2 групп педагогов колледжей (60 респондентов) и 14 групп педагогов общеобразовательных учреждений (392 респондента). При обработке анкет использовалась программа SPSS Statistics (Version 17). В результате все педагоги были ранжированы на три группы с высоким, средним и низким уровнем готовности к освоению инновационных технологий (табл.1).

Таблица 1

Сводная таблица уровней готовности педагогов к освоению инновационных _технологий (констатирующий этап эксперимента)

Уровни готовности Когнитивная Мотивациониая Операциональная Готовность

педагоги колледжей педагоги СОШи ЦО педагоги колледжей педагоги СОШи ЦО педагоги колледжей педагоги СОШи ЦО педагоги колледжей педагоги СОШ и ЦО

Высокий 6,9% 6,2% 17,2% 16,3% 6,7% 6,5% 10,2% 9,7%

Средний 40,4% 42,5% 36,9% 36,7% 56,5% 56,8% 44,6% 45,3%

Низкий 52,ТА 51,3% 45,9% 47% 36,8% 36,7% 45,2% 45%

Таким образом, констатирующий этап эксперимента позволил определить исходный уровень готовности педагогов к освоению инновационных технологий. Следует отметить, что педагоги приходят на курсы с низкой мотивацией к освоению и применению новых технологий, многие из них не знают своих проблем. Педагоги в основном слышали о представленных новшествах, но детально их не изучали на предмет применения в своей профессиональной деятельности.

В рамках исследования разработаны две программы, направленные на формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий. В процессе обучения по первой программе, представляющей собой ознакомительный курс (1 этап реализации модели), педагогов знакомят с инновационными технологиями: портфолио, педагогического целеполагания, развития критического мышления, педагогическими мастерскими, тьюторского сопровождения, социально-контекстного образования; способами их применения в учебно-воспитательном процессе; обучают методике проведения проблемно-ориентированного анализа своей педагогической деятельности; готовят к освоению инновационных технологий.

На промежуточном этапе, по итогам обучения по первой программе, была проведена диагностика готовности педагогов колледжей и общеобразовательных учреждений к освоению инновационных технологий (табл. 2). На данном этапе педагогический коллектив колледжей и общеобразовательных учреждений осознанно выбирает технологию, которую будет осваивать и внедрять в своей педагогической деятельности, или же отказывается от освоения и внедрения.

Таблица 2

Готовность педагогов к освоению и применению инновационных технологий (промежуточный этап эксперимента)_

Уровни готовности Когнитивная Мотивационная Операциональная Готовность

педагоги колледжей педагоги СОШ и ЦО педагоги колледжей педагоги СОШ и цо педагоги колледжей педагоги СОШ и цо педагоги колледжей педагоги СОШи ЦО

Высокий 15,4% 15% 19,8% 19,5% 17,5% 17,2% 17,5% 17,2%

Средний 62,1% 61,6% 52,1% 51% 61,6% 62% 58,6% 58,2%

Низкий 22,5% 23,4% 28,1% 29,5% 20,9% 20,8% 23,9% 24,6%

Готовность осваивать инновационные технологии у педагогов повысилась, но следует признать, что первая программа включала обучение шести технологиям. На данном этапе обучения не все педагоги научились выявлять свои проблемы, получили ознакомительную информацию о способах реализации каждой технологии. Из 452 педагогов - участников эксперимента, прошедших обучение на курсах, 182 педагога изъявили желание осваивать и применять технологию развития критического мышления; 150 педагогов выбрали для

освоения и внедрения инновационные технологии педагогического целеполага-ния, социально-контекстного образования, тьюторского сопровождения деятельности учащихся, педагогических мастерских; 120 педагогов отказались от дальнейшего освоения и внедрения инновационных технологий. Наиболее распространенными причинами отказа являются: дефицит времени, большой объем бумажной работы, слабость материально-технической базы ОУ, инертность педагогов и администрации, предстоящее лицензирование и аккредитация ОУ.

Формирующий этап эксперимента проводился в колледжах и общеобразовательных учреждениях, которые выбрали инновационную технологию развития критического мышления; на их базе проводилось обучение по второй программе через практическое погружение (2 этап). Исходный уровень участников формирующего эксперимента соответствовал данным (табл. 2).

После изучения педагогами технологии развития критического мышления на третьем этапе реализации модели: «Рефлексия - коррекция - новый вызов» -была проведена диагностика уровня готовности педагогов к применению изученной инновационной технологии (табл. 3). В диссертации показано, что динамика роста готовности педагогов к применению инновационных технологий обусловлена тем, что в процессе реализации технологии создаются условия для углубленного ее изучения, освоения стратегий и приемов технологии, ее философских и психологических основ, осознается необходимость изменений в профессиональной деятельности педагога при внедрении технологии.

Таблица 3

Готовность педагогов к применению инновационных технологий _(формирующий этап эксперимента)

Уровни Когнитивная Мотивационная Операциональная Готовность

педагоги педагоги педагоги педагоги педагоги педагоги педагоги педа

коллед- СОШи колледжей СОШи коллед- СОШи коллед- СО

жей ЦО ЦО жей ЦО жей I]

Высокий 81,4% 81% 69,7% 69,4% 63,1% 62,9% 71,4% 71,19

Средний 17% 17,2% 29,1% 29,7% 34,9% 35,4% 27% 27,4е/

Низкий 1,6% 1,8% 1,2% 0,9% 2% 1,7% 1,6% 1,5%

На данном этапе реализации модели с целью демонстрации уровня готовности педагогов к применению технологии развития критического мышления были проведены мероприятия (педагогические советы или семинары), проанализированы результаты применения педагогами инновационной технологии, внесены коррективы в использование ее стратегий и приемов, выявлены новые проблемы в образовательной деятельности учащихся и профессиональной деятельности педагогов и выбрана следующая инновационная технология для их решения.

В диссертации приводится проверка валидности такого способа оценки готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе оценки влияния каждого компонента готовности (когнитивного, мотивационно-го, операционального) на готовность педагогов по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена. Была проведена корреляция между каждой готовностью и внедренческим потенциалом педагогов. Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту и направление корреляционной связи между двумя признаками. В результате такого сравнения тесноты связи мы выяснили, что все компоненты готовности (когнитивный, мотивационный, операциональный) имеют тесную связь между собой и готовностью педагогов.

Таблица 4

Связь между оценкой готовности педагогов к применению технологии развития

критического мышления и каждым ее компонентом

Условия освоения инновационной технологии развития критического мышления Степень связи между готовностью и каждым ее компонентом (коэффициент ранговой корреляции Спирмена) Уровень статистической значимости

Когнитивная готовность 0,69 0,01

Мотивационная готовность 0,57 0,01

Операциональная готовность 0,54 0,01

Полученные данные (табл. 4) свидетельствуют о том, что на готовность педагогов к применению инновационной технологии оказывают влияние информированность, мотивация и операциональная готовность.

Проверка изменений величин показателей от одного условия измерения к другому условию осуществлялась с помощью критерия Хг2 Фридмана. Критерий хг2 Фридмана применяется для сопоставления показателей, измеренных в трех и более условиях на одной и той же выборке испытуемых, и позволяет установить, что величины показателей от условия к условию изменяются. В результате такого сопоставления показателей было получено эмпирическое значение хАмп (50,399), которое превышает критическое значение критерия х2о,о1 (49,588) для уровня статистической значимости р < 0,01 и при данном числе степеней свободы V.

По итогам формирующего эксперимента педагоги со средним и низким уровнем готовности к применению технологии развития критического мышления отказались от использования алгоритма технологии и стали применять ее на уровне отдельных приемов. Были выявлены следующие основные причины отказа: отсутствие времени на разработку необходимых дидактических материалов, формальный подход к повышению качества своей педагогической деятельности; отсутствие в образовательном учреждении материального и мораль-

ного стимулирования; авторитарный стиль преподавания. В диссертации сделан вывод, что для повышения мотивации педагогов к освоению и дальнейшему применению инновационных технологий необходимо создание специальных условий на этапе, предваряющем обучение педагогов инновационным технологиям на курсах повышения квалификации.

Таким образом, данные констатирующего, промежуточного и формирующего этапов исследования позволили установить, что реализация модели формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий требует создания особых организационно-педагогических условий, таких, как: организация повышения квалификации всего педагогического коллектива; про-блемно-деятельностный характер обучения инновационным технологиям; поэтапное освоение инновационных технологий; участие педагогов в семинарах, круглых столах, научно-практических конференциях по обмену опытом применения инновационных технологий педагогами других ОУ; использование изучаемой инновационной технологии для организации процесса обучения; поддержка администрацией ОУ колледжей и школ педагогов, включенных в процесс совместного освоения инновационных технологий через моральное и материальное стимулирование; наличие отлаженной системы коммуникации в образовательном учреждении.

В заключении подводятся итоги и обобщаются результаты диссертационного исследования. Проведенный анализ результатов дает основание для следующих обобщений и выводов.

1. Разработанная модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития педагогической деятельности позволяет провести педагога от актуализации профессиональных затруднений и формирования потребности в развитии профессионализма до осознанного выбора и освоения инновационных технологий, ликвидирующих эти затруднения, а также подготовить весь педагогический коллектив к реализации выбранной технологии в образовательном процессе в условиях введения ФГОС.

2. Разработанные в исследовании организационно-педагогические условия (организация процесса повышения квалификации всего педагогического коллектива; проблемно-деятельностный характер обучения инновационным технологиям; поэтапное освоение инновационных технологий; участие педагогов в семинарах, круглых столах, научно-практических конференциях по обмену опытом применения инновационных технологий педагогами других образовательных учреждений; использование изучаемой инновационной технологии для организации процесса обучения; поддержка администрацией образовательных учреждений колледжей и школ педагогов, включенных в процесс совмест-

ного освоения инновационных технологий через моральное и материальное стимулирование; наличие отлаженной системы коммуникации в образовательных учреждениях) обеспечивают формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в образовательном процессе конкретного образовательного учреждения.

3. Выявленные на основе анализа актуальной педагогической практики проблемы в использовании педагогических и инновационных технологий в организации учебного процесса (низкая мотивированность педагогов к изменениям; слабая информированность о существующих вовне новшествах; недостаточная компетентность в способах использования инновационных технологий) позволяют сделать вывод о том, что в системе повышения квалификации необходимо диагностировать и формировать когнитивную, мотивационную и операциональную готовность педагогов к применению инновационных технологий.

4. Разработанная методика оценки готовности педагогов к применению инновационных технологий позволила выявить низкий уровень мотивации и недостаточный технологический арсенал педагогов общего и профессионального образования. Методика оценки готовности педагогов позволила организовать проверку знаний теоретических основ инновационной технологии; выявить потребности в освоении и применении технологии; определить степень владения приемами и стратегиями организации образовательного процесса с применением выбранной инновационной технологии; проводить мониторинг развития педагогической деятельности в процессе освоения педагогических и инновационных технологий и учитывать динамику освоения средств и приемов инновационных технологий при организации методической работы и аттестации преподавателей.

5. Внедрение инновационных педагогических технологий (портфолио, педагогического целеполагания, развития критического мышления, педагогических мастерских, тьюторского сопровождения, социально-контекстного образования) позволяет прогнозировать готовность педагогов к реализации систем-но-деятельностного и компетентностного подходов в образовании и повышать качество постдипломного образования педагогических кадров.

6. Результаты апробации модели формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий позволили выявить повышение когнитивной, мотивационной и операциональной готовности педагогов образовательных учреждений, что подтверждает ее эффективность в условиях техноло-гизации образования.

ботке у них системы новых установок как условия реализации на практике гуманистических идей и принципов; обеспечивает процесс непрерывной рефлексии педагогами личностного и профессионального развития.

Основные результаты исследования отражены в 18 публикациях автора общим объемом 10,4 п.л.

В изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Хачатрян Э.В. Педагогическая модель формирования готовности учителей к применению инновационных технологий // Вестник университета Российской академии образования, 2010, № 5 (53). - 0,3 п.л.

2. Хачатрян Э.В. Культурологическая компетентность как готовность педагогов к профессиональной деятельности // Вестник университета Российской академии образования, 2009, № 4 (47). - 0,3 п.л.

3. Хачатрян Э.В. Совершенствование культурно-деятельностной компетентности педагогов средствами технологии // Вестник университета Российской академии образования, 2009, № 5 (48). - 0,4 п.л.

4. Хачатрян Э.В. Миф об Эдипе в разных видах искусства // Искусство в школе, 2009, № 4,1-80. - 0,6 п.л.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций:

5. Хачатрян Э.В. Гуманитарный потенциал технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» // Современные технологии в российской системе образования: сборник статей VI Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - 0,2 п.л.

6. Хачатрян Э.В. Значение технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» для реализации антропологического вектора тьютор-ского действия // Тьюторское сопровождение и открытые образовательные технологии в современном образовании. Сборник статей. - М.: МИОО, 2008. -160с.- 1 п.л.

7. Хачатрян Э.В. Непрерывное образование как условие развития личности // Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития: труды международного сотрудничества. Т. 6 / Ленингр.гос.ун-т им.

A.C. Пушкина, [и др.]; [сост.: H.A. Лобанов]; под науч.ред. H.A. Лобанова и

B.Н. Скворцова. - Санкт-Петербург: Альтер Эго, 2008. - 508с. - 0,2 п.л.

8. Хачатрян Э.В. Проблемы развития культурологической компетентности педагога // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: сб.науч. статей и материалов Международной научно-практической конференции (Коломна 22-24 мая 2008 года): В 2-х т. Т.2 / под

общей ред. О.Б. Широких - Коломна, Коломенский государственный педагогический институт, 2008. - 160 с. - 0,4 п.л.

9. Хачатрян Э.В. Профессионально-личностное развитие учителя как условие личностного роста учащихся // Проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и технология: материалы Международной научно-практ. конф. 30 апр. 2008года. - Шадринск: Изд-во Шадринского гос.пединститута, 2008. - 171с. - 0,2 п.л.

10. Хачатрян Э.В. Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» как средство раскрытия творческого потенциала обучающихся // Ресурсы развития современного урока [Текст]: материалы XI Международной научно-практ. конференции, 14-16 октября 2008 года, г. Киров: в 4 ч. Ч. 2. - Киров: КИПК и ПРО, 2008. -238с. - 0,4 п.л.

11. Хачатрян Э.В. Профессиональное развитие педагогов в системе непрерывного образования // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование для устойчивого развития: тр. Междунар. сотрудничества. - Т. 7 (сост.: H.A. Лобанов; под науч.ред. H.A. Лобанова и В.Н. Скворцова. Ленингр.гос.ун-т им. А.С.Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв.образования. -СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2009. - 512 с. - 0,2 п.л.

12. Хачатрян Э.В. Развитие культурно-деятельностной компетенции педагогов в системе повышения квалификации // Сборник научно-методических материалов «Образование и здоровье: культура диалога». М. Изд-во «Спутник +», 2009. 134 с. - 0,4 п.л.

13. Хачатрян Э.В. Условия формирования готовности учителей к применению инновационных технологий // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов X международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. - 403 с. - 0,4 п.л.

14. Хачатрян Э.В. Механизм формирования готовности учителей к применению инновационных технологий // Теоретические и методологические проблемы современного образования: Материалы V международной научно-практической конференции 29-30 июня 2011г.: Москва, 2011 - 284 с. - 0,3 п.л.

15. Хачатрян Э.В. Технологическая компетенция педагогов: возможность развития в процессе освоения и применения инновационных технологий // Актуальные проблемы модернизации российского образования. - Тверь: НОУ Институт «Верхневолжье», 2011. 102 с. - 0,5 п.л.

16. Хачатрян Э.В. Реализация педагогической модели формирования готовности учителей к применению инновационных технологий // Общественные науки, 2011, №4. - 0,6 п.л.

17. Хачатрян Э.В. Возможности технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» в формировании ключевых компетентностей учащихся // Реализация принципа технологичности в образовательном процессе современной школы / Под ред. Г.А. Мейчик. — М.: МПА-Пресс, 2011. — 160 с. - 0,5 п.л.

18. Хачатрян Э.В. Применение технологии развития критического мышления в образовательных учреждениях. Методическое пособие. - М.: АЛО, 2011г.-3,5 п.л.

Копировально-множительный отдел НИИРПО Подписано в печать 26.09.2011. Ризография. Бумага для офисной техники. Усл. печ. лист - 1,2. Формат 60x90/16. Тираж 120 экз. Заказ 310.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хачатрян, Эля Ванушевна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические основания формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий.

1.1. Изучение понятия готовности в психолого-педагогической литературе.

1.2. Готовность педагогов к применению инновационных технологий: сущность и структура.

1.3. Методики оценки готовности педагогов к применению инновационных технологий.

Выводы по первой главе.

Глава II. Организация процесса повышения квалификации по формированию готовности педагогов к применению инновационных технологий.

2.1. Модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий.

2.2. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий.

2.3. Ход и результаты экспериментального исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в процессе повышения квалификации"

Современное образование становится все более сложной системой, которой* приходится действовать в динамично изменяющемся мире, предъявляющем возрастающие требования ко всем участникам образовательного процесса. Национальная доктрина образования Российской Федерации, устанавливая приоритет образования в государственной политике, определяет ведущую роль педагогов в достижении целей образования. В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) и Концепции национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» отражены новые требования к целям, результатам образования, образовательным технологиям, структуре содержания образования и условиям, что предполагает кардинальное изменение процесса подготовки педагогов. Опыт модернизации образования свидетельствует о том, что если педагоги не становятся субъектами проводимых изменений, активными участниками новой практики образования, то проводимые изменения не дают желаемых результатов (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Г.П. Новикова, Л.А. Харисова и др.).

Процесс формирования профессиональных качеств будущего учителя в высшем профессиональном образовании достаточно полно отражен в работах О.А.

Абдуллиной, С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, В.И. Богословского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, Т.А. Ильиной, И.А. Колесниковой, В.И. Кондрух, Н.В. Кузьминой, А.М. Новикова, А.А. Орлова, К.К. Платонова, Л.Ф. Спирина и др.

Развитию профессиональной компетентности педагога в условиях непрерывного образования посвящены работы С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Р.Х. Гильмеевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной,

Н.Н. Михайловой, Н.Д. Никандрова, Э.М. Никитина, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, Е.В. Ткаченко, Е.П. Тонконогой, О.Б. Читаевой, В.Д. Шадрикова и др.

В исследованиях Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. рассматривается проблема готовности учителей к педагогическому труду как совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций.

А.А. Ухтомский и др.), свойство личности (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, П.А. Рудик, Б.П. Яковлев и др.), система отношений (В.Н. Мясищев), система диспозиций (В.А. Ядов) и установка субъекта (А.Г. Асмолов, Ш.А. Надирашвили, Г. Олпорт, Д.Н. Узнадзе и др.). М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и др. рассматривают готовность как личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности.

В исследованиях: И.С. Батраковой, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой и др. разрабатываются новые технологии вузовского обучения; К. Ангеловски, Е.В. Бондаревской, Г.А. Бордовского, Е.М. Горенкова, В.И. Загвязинского, Л.Н. Лесохиной, А.В. Лоренсова, А.М. Моисеева, А.Я. Найна, С.Д. Полякова, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. анализируются инновационные подходы к педагогическому образованию. Однако, как показывает критический анализ отечественной системы подготовки педагогических кадров (Е.П. Белозерцев,

В.А. Болотов, А.А. Греков, Е.И. Исаев, Л.В. Левчук, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.), в среднем и высшем звене профессионального образования остаются нерешенными проблемы, связанные с подготовкой будущих педагогов к инновационной деятельности, к рименению инновационных технологий. В связи с этим особое место В1 решении данной проблемы отводится системе повышения квалификации педагогических кадров. В то же время следует отметить, что в последнее десятилетие повысился интерес к исследованию разных подходов при формировании готовности педагогов к использованию образовательных технологий (И.Ю. Горохова, Л.В. Зевина, Л.М. Лебедева, И.Е. Мелкозерова, И.А. Низовская, Т.В. Петрученко, Л.Р. Позднякова, В.Е. Фрадкин, О.Н. Шахматова, Н.А. Юркова, Г.Р. Юсупова* и др.).

Анализ работ, посвященных данной* проблеме, показал, что, во-первых, в основном исследователи рассматривают процесс освоения технологий специалистами* какого-либо одного звена образования (среднего, высшего или постдипломного); во-вторых, оценивают эффективность образовательных технологий с позиции личностно ориентированного образования, а не в условиях реализации системно-деятельностного и компетентностного подходов к обучению; в-третьих, выявляют условия формирования готовности учителей, преподающих определенную предметную дисциплину. Таким образом, системносопоставительный анализ показал, что вопросы, связанные с разработкой универсальной модели формирования готовности педагогов, преподающих разные предметные дисциплины и на разных ступенях образования, являются недостаточно изученными и требуют уточнения и обоснования.

Анализ работ по формированию готовности педагогов к инновационной деятельности и применению инновационных технологий позволил установить, что в условиях динамичного развития общества и становления национальной инновационной системы образования практикой востребован педагог, который ориентирован на развитие своей профессиональной деятельности и образовательной системы школы. Для того чтобы соответствовать требованиям времени, современный педагог должен находиться в постоянном поиске новых средств обучения, быть подготовленным к применению инновационных технологий с целью повышения качества образования и улучшения результатов, своей педагогической практики.

• между необходимостью технологизации образования в условиях введения ФГОС и неготовностью педагогов использовать инновационные технологии в профессиональной деятельности;

• между требованиями к качеству постдипломного образования и недостаточным применением инновационных технологий для организации учебного процесса в системе повышения квалификации педагогов;

• между объективной потребностью в повышении готовности педагогов к применению инновационных технологий в профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью в педагогической теории комплекса условий обеспечения данной готовности.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность определили тему настоящего исследования «Формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в системе повышения квалификации».

Цель исследования: разработать и обосновать модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития профессиональной деятельности педагогических кадров в области технологизации образования.

Объект исследования: организация процесса повышения квалификации педагогических кадров системы общего и среднего профессионального образования.

Предмет исследования: модель и условия формирования готовности» педагогов к применению инновационных технологий в процессе повышения квалификации.

Гипотезой исследования, служит предположение о том, что формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в процессе повышения квалификации будет эффективным, если:

• освоение инновационных технологий рассматривать как необходимое условие повышения уровня профессиональной компетентности педагогов и развития педагогической деятельности в соответствии с требования ФГОС для формирования ключевых и профессиональных компетенций обучающихся;

• разработать модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития профессиональной деятельности педагога;

• разработать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий;

• для апробации и определения эффективности модели формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий определить критерии, показатели готовности педагогов к технологизации образования.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

4. Разработать модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития профессиональной деятельности педагога.

Методологическую основу исследования составляют: деятельностный подход в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); личностный подход к пониманию категории готовности (М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин и др.); инновационный подход (К. Ангеловски, B.C. Лазарев, А.Я. Найн, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики,

Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

Никитин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Е. В. Ткаченко, Е.П. Тонконогая, В.Д. Шадриков и др.);

- работы по педагогическим технологиям (В.И. Боголюбов, В.В: Гузеев, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Н.Н: Михайлова, Г.К. Селевко, Д. Финни др:);

- исследования-по основам'и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски; B.G. Лазарев, Б.П. Мартиросян, А.Я. Найн, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, В:А. Сластенин, Н.Р: Юсуфбекова и др.).

Методы исследования: теоретический^ анализ философских, психологических, и педагогических исследований, нормативных документов и< материалов, связанных с темой диссертации; изучение научной базы по проблеме исследования; эмпирические методы* (анкетирование, педагогическое наблюдение, беседы, анализ* и обобщение результатов); формирующий эксперимент; математическая обработка, данных с помощью статистической программы.SPSS Statistics (Version-17).

Экспериментальная база исследования: кафедра открытых образовательных технологий Московского института открытого образования и общеобразовательные учреждения города Москвы (ГОУ СОШ №1192, ГОУ ЦО №556, ГОУ ЦО №2005, ГОУ СОШ №1265, ГОУ СОИГ№183, ГОУ СОШ №231, ГОУ СОШ №463, ГОУ СОШ №185, ГОУ СОШ №1094, ГОУ ЦО №1296, ГОУ СОШ №1018, ГОУ СОШ №968, ГОУ СОШ №1122, ГОУ СОШ №1078), ГОУ СПО Политехнический колледж № 31.

Основные этапы исследования.

II этап (2007-2009гг.) - формирование понятийного аппарата исследования, определение условий применения инновационных технологий, выбор для примера технологии, разработка.модели формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий и методики оценки когнитивной, мотивационной, операциональной готовности у педагогов. Проведение констатирующего этапа эксперимента.

III этап (2009-2011гг.) - проведение формирующего этапа эксперимента, описание хода и результатов исследования.

Научная новизна исследования:

• Разработана модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития профессиональной деятельности педагога:

- I этап «Вызов — проблематизация» направлен на выявление затруднений педагога в его профессиональной деятельности, причин неудовлетворенности педагога; проводится диагностика исходного уровня готовности педагогов к обучению; организуется знакомство с инновационными технологиями и проводится их оценка педагогом с точки зрения возможности применения каждой технологии для решения выявленных проблем* в собственной профессиональной деятельности; диагностируется мотивация к освоению инновационных технологий; педагогический коллектив осознанно выбирает конкретную инновационную технологию для освоения и дальнейшего применения.

- II этап «Обучение - осмысление - освоение» направлен на осмысление философских, психолого-педагогических основ технологии, ее значения для формирования ключевых и профессиональных компетенций обучающихся; изучение педагогическим коллективом выбранной инновационной технологии; отработку стратегий и приемов выбранной инновационной технологии; разработку методического обеспечения продуктивной учебной деятельности обучающихся.

- III этап «Рефлексия - коррекция - новый вызов» направлен на разработку сценариев уроков, проведение семинаров с использованием выбранной инновационной технологии; рефлексию опыта применения инновационной технологии; устранение затруднений в применении выбранной технологии организации образовательного процесса.

• Разработана методика оценки готовности педагогов к применению инновационных технологий, включающая: тестовый контроль знаний теоретических основ инновационной технологии и рейтинговая система оценки, выявление потребности в освоении и применении технологии, владение приемами и стратегиями организации образовательного процесса с применением выбранной инновационной технологии. Для каждого этапа модели разработаны показатели мотивационного (потребность в совершенствовании своей профессиональной деятельности: стремление к выявлению проблем в деятельности педагога; рефлексивное отношение к своей профессиональной деятельности, проявление эмоционального отношения к ней), когнитивного (наличие знаний об инновационных технологиях и способах применения в условиях реализации системно-деятельностного и компетентностного подходов в образовании), операционального (владение практическими навыками применения инновационных технологий в образовательном процессе, стратегиями и приемами организации урока) компонентов готовности.

• Выявлен комплекс условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий (организация процесса повышения квалификации всего педагогического коллектива; проблемно-деятельностный характер обучения инновационным технологиям; поэтапное освоение инновационных технологий; участие педагогов в семинарах, круглых столах, научно-практических конференциях по обмену опытом применения инновационных технологий педагогами других образовательных учреждений (ОУ); использование изучаемой инновационной технологии для организации процесса обучения; поддержка администрацией ОУ колледжей и школ педагогов, включенных в процесс совместного освоения инновационных технологий через моральное и материальное стимулирование; наличие отлаженной системы коммуникации в ОУ).

• Обосновано использование модели формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий как инструмента для повышения качества постдипломного образования, прогнозирования готовности педагогов к реализации системно-деятельностного и компетентностного подходов в образовании, проведения в рамках методической работы мониторинга развития педагогической деятельности в процессе освоения педагогических и инновационных технологий, при подготовке педагогических работников к аттестации.

Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования вносят вклад в педагогическую инноватику в части применения инновационных технологий для организации учебного процесса в образовательных учреждениях. Созданы предпосылки для прикладных исследований, направленных на активизацию внедрения инноваций в образовательные учреждения.

Практическая значимость исследования.

2. Разработанная модель используется как универсальная (реализуемая в рамках любой предметной дисциплины) в процессе повышения квалификации работников образования. Модель опубликована и реализуется в системе повышения квалификации Московского института открытого образования и в 15 образовательных учреждениях города Москвы.

• Диагностический инструментарий и показатели мотивационного, когнитивного и операционального компонента готовности педагогов к применению инновационных технологий используются методистами ОУ для организации мониторинга развития педагогической деятельности в условиях внедрения ФГОС.

• Разработаны и опубликованы методические рекомендации по внедрению инноваций в системе повышения квалификации, подготовке и переподготовке педагогических кадров, системы общего и среднего профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, логическим подтверждением постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу, соответствием избранных теоретикометодологических оснований и методов исследования его цели, задачам, объекту и предмету; обоснованным выбором условий, модернизации профессиональной деятельности педагогов на основе освоения инноваций; репрезентативностью эмпирических данных, полученных в ходе эксперимента; применением специальных методов статистической проверки гипотез и оценки надежности ~ измерительных процедур.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития педагогической деятельности, которая позволяет провести педагога- от актуализации профессиональных затруднений и формирования потребности в развитии профессионализма до осознанного выбора и освоения инновационных технологий, ликвидирующих эти затруднения, а также подготовить весь педагогический коллектив к реализации выбранной технологии в образовательном процессе.

2. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в образовательном процессе конкретного образовательного учреждения (организация процесса повышения квалификации всего педагогического - коллектива; проблемно-деятельностный характер обучения инновационным технологиям; поэтапное освоение инновационных технологий; участие педагогов в семинарах, круглых столах, научнопрактических конференциях по обмену опытом применения инновационных технологий педагогами других ОУ; использование изучаемой инновационной технологии для организации процесса обучения; поддержка администрацией ОУ колледжей и школ педагогов, включенных в процесс совместного освоения инновационных технологий через моральное и материальное стимулирование; наличие отлаженной системы коммуникации в ОУ).

3. Методика оценки готовности педагогов к применению инновационных технологий, включающая: тестовый контроль знаний теоретических основ инновационных технологий, выявление потребности в освоении и применении технологии, владение приемами и стратегиями организации образовательного ного процесса с применением выбранной инновационной технологии и показатели мотивационного, когнитивного, операционального компонентов готовности; позволяющая проводить мониторинг развития педагогической деятельности в процессе освоения педагогических и инновационных технологий и учитывать динамику освоения средств и приемов инновационных технологий при организации методической работы и аттестации преподавателей.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись на:

- 9 международных конференциях: «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (Санкт-Петербург, 2008, 2009 гг.); «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2008 г.); «Проблемы личностноориентированного образования: методология, теория и технология»

Шадринск, 2008 г.); «Ресурсы развития современного урока» (Киров, 2008 г.); «Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике» (Санкт-Петербург, 2009 г.); «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011); «Актуальные проблемы и современное состояние общественных наук в условиях глобализации» (Москва, 2011), «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2011).

- 5 всероссийских конференциях: «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008 г.); «Психология образования: современное состояние и перспективы» (Славянск-на-Кубани, 2008 г.); «Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога» (Белгород, 2008 г.); «Мировая художественная культура в современной школе: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2009 г.); «Актуальные проблемы модернизации российского образования» (Тверь, 2011).

Направления теоретических и практических результатов исследования, отдельные его результаты обсуждались: на занятиях по инновационной технологии в Учебно-методическом центре по профессиональному образованию г. Москвы, Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2008-2011 гг.), Московском институте открытого образования (2007-2011 гг.) на кафедрах: открытых образовательных технологий, эстетического образования и культурологии, географии, управления развитием образовательных систем; на семинарах, круглых столах работников образования г. Москвы (2007-2011 гг.); отражены в публикациях. Количество публикаций — 18, общий объем — 10,4 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий - это целенаправленный процесс развития профессиональной деятельности и личности педагога и педагогических компетентностей, ориентированный на повышение качества образования. В ходе нашего исследования разработана модель формирования^ готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития педагогической деятельности: «Вызов- - проблематизация», «Обучение -осмысление - освоение», «Рефлексия - коррекция - новый вызов».

На I этапе «Вызов - проблематизация» проводятся: проблемноориентированный анализ, в ходе которого выявляются затруднения, возникающие в профессиональной деятельности педагога, причины неудовлетворенности результатами освоения обучающимися предметных дисциплин; диагностика исходного уровня готовности педагогов к обучению. Педагоги знакомятся с инновационными технологиями и проводят оценку с точки зрения возможности применения каждой, технологии для решения выявленных проблем в собственной профессиональной деятельности: По итогам обучения диагностируется мотивация педагогов к освоению инновационных технологий, и педагогический коллектив осознанно выбирает конкретную инновационную технологию для освоения.

На III этапе «Рефлексия — коррекция — новый вызов» педагоги разрабатывают сценарии уроков, проводят семинары с использованием выбранной инновационной технологии, включаются в рефлексивный анализ опыта применения инновационной технологии; проводится коррекция в применении изученной технологии и диагностика уровня готовности педагогов к ее применению.

2. В ходе диссертационного исследования был выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих готовность педагогов к применению инновационных технологий:

- организация процесса повышения квалификации всего педагогического коллектива;

- проблемно-деятельностный характер обучения инновационным технологиям;

- поэтапное освоение инновационных технологий;

- использование изучаемой инновационной технологии для организации процесса обучения;

- наличие отлаженной системы коммуникации в ОУ.

3. Формирующий эксперимент показал, что у педагогов повысилась когнитивная, мотивационная и операциональная готовность к применению инновационных технологий:

- сформированы знания об инновационных технологиях и проведена оценка на предмет полезности в решении актуальных проблем, связанных с результатами образования и качеством профессиональной деятельности педагога;

- повысилась потребность в применении инновационных технологий благодаря выявлению проблем в профессиональной деятельности, рефлексивному ее осмыслению, эмоциональному отношению к инновационным технологиям и способам их применения;

- совершенствовались умения педагогов применять инновационные технологии в профессиональной деятельности благодаря расширению собственного технологического инструментария.

Заключение

Проведенный анализ результатов дает основания для следующих обобщений и выводов:

1. Разработанная модель формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий на основе поэтапного развития педагогической деятельности позволяет провести педагога от актуализации профессиональных затруднений* и формирования потребности в развитии профессионализма до осознанного выбора и освоения инновационных технологий, ликвидирующих эти затруднения, а также подготовить весь педагогический коллектив к реализации выбранной технологии в учебном процессе в условиях введения ФГОС.

- I этап «Вызов - проблематизация» направлен на выявление затруднений педагога в его профессиональной деятельности, причин неудовлетворенности педагога; проводится диагностика исходного уровня готовности педагогов к обучению; организуется знакомство с инновационными технологиями и проводится их оценка педагогом с точки зрения возможности применения каждой технологии для решения выявленных проблем в собственной профессиональной деятельности; диагностируется мотивация к освоению инновационных технологий; педагогический коллектив осознанно выбирает конкретную инновационную технологию для освоения и дальнейшего применения.

- II этап «Обучение - осмысление — освоение» направлен на осмысление философских, психолого-педагогических основ технологии, ее значения для формирования ключевых и профессиональных компетенций обучающихся; изучение педагогическим коллективом выбранной инновационной технологии; отработку стратегий и приемов выбранной инновационной технологии; разработку методического обеспечения продуктивной учебной деятельности обучающихся.

- Ш этап «Рефлексия - коррекция — новый вызов» направлен на разработку сценариев уроков, проведение семинаров с использованием выбранной инновационной технологии; рефлексию опыта применения* инновационной технологии; устранение затруднений в применении выбранной технологии^ организации учебного процесса.

Обосновано использование модели формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий'как инструмента для повышения качества постдипломного образования, прогнозирования,готовности педагогов^ реализации системно-деятельностного И компетентностного ПОДХОДОВ V в образовании, проведения в рамках методической работы мониторинга развития педагогической деятельности в процессе освоения педагогических и инновационных технологий, при подготовке педагогических работников к аттестации.

2. Разработанные в исследовании организационно-педагогические условия (организация процесса повышения квалификации всего педагогического коллектива; проблемно-деятельностный характер обучения инновационным технологиям; поэтапное освоение инновационных технологий; участие педагогов в семинарах, круглых столах, научно-практических конференциях по обмену опытом применения инновационных технологий педагогами' других ОУ; использование изучаемой инновационной технологии для организации процесса обучения; поддержка администрацией ОУ колледжей и школ педагогов, включенных в процесс совместного освоения инновационных технологий через моральное и материальное стимулирование; наличие отлаженной системы коммуникации»в ОУ) обеспечивают эффективное формирование готовности педагогов к применению инновационных технологий в образовательном процессе конкретного образовательного учреждения.

4. Разработанная методика оценки готовности педагогов к применению инновационных технологий позволила выявить низкий уровень мотивации и недостаточный технологический арсенал педагогов общего и профессионального образования. Методика оценки готовности педагогов позволила организовать проверку знаний теоретических основ инновационной технологии; выявить потребности в освоении и применении технологии; определить степень владения приемами и стратегиями организации учебного процесса с применением выбранной инновационной технологии; проводить мониторинг развития педагогической деятельности в процессе освоения педагогических и инновационных технологий и учитывать динамику освоения средств и приемов инновационных технологий при организации методической работы и аттестации преподавателей.

5. Внедрение инновационных педагогических технологий (портфолио, педагогического целеполагания, развития критического мышления, педагогических мастерских, тьюторского сопровождения, социально-контекстного образования) позволяет прогнозировать готовность педагогов к реализации системнодеятельностного и компетентностного подходов в образовании и повышать качество постдипломного образования педагогических кадров.

7. Реализация модели формирования готовности педагогов к применению инновационных технологий способствует совершенствованию их инновационной деятельности, раскрытию внутреннего потенциала педагогов, выработке у них системы новых установок как условия реализации на практике гуманистических идей и принципов; обеспечивает процесс непрерывной рефлексии педагогами личностного и профессионального развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хачатрян, Эля Ванушевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977. - 224 с.

3. Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998. — 310 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во МинГУ.- 1990. - 559 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед,-М.: Просвещение, 1991. 159 с.

7. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. — Т. 1. - № 2. — С. 52-60.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Просвещение, 1984. 105 с.

9. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. 2007. № 4. С. 16-23.

10. Бабанский Ю. К. Избранные психологические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

11. Бабанский Ю. К. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. 1986. № 11. С. 105-111.

12. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философскийпринцип // Проблема человека в современной философии. — М.: Политиздат, 1 969 .-С. 73-144. ,

13. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник длястудентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направления^ — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

14. Бахтин как философ / С. С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В.Н. Турбин и др. М.: Наука, 1992. - 256 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — .1. Педагогика, 1989. 190 с.

16. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975 —399с.

17. Богуславский М. В. Авторитарная педагогика — педагогика авторитета // Директор школы. 2002. № 5. С. 25-28.

18. Бодалев А.А. Акме-эффект личностного осуществления в процессе социализации и индивидуализации взрослого человека. // Мир психологии. 1998 №1. С. 59-65.

19. Бодров А.Н., Бурмистрова А.С., Смирнов И.П., Читаева о Б Интеграция профессий и специальностей основа модели СПО нового типа (под научным руководством чл.-корр. РАО Смирнова И.П.).- М.:Изд. АПО. - 20Ц 130 с.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. д pj Фельдштейна. М.: Просвещение, 1995. - 422 с.

21. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. М., 1973. т. 12. С. 585.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированногообразования текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 2000. — 352 с.

23. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление // Тезисы к семинару. 25-29 июля И 990 г. / Под ред. Онушкина В.Г. Л.: НИИООВ, 1990. С.39-62.

24. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаизчхо связь общей и профессиональной культуры учителя, материалы РАО. СГТ^ г 1992. 86 с.

25. Брушлинский А.В. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990.-212 с.

26. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. №12. — С. 36-40.

27. Вазина К .Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

28. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модельобразовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4. С. 12-1 3.

29. Ващенко Н.П. Повышение квалификации кадров в системе непрерывного образования // Сов. педагогика. 1988. №8. С.65-68.

30. Введенский В.Н. Моделирование профессионал 1ьной компетентности педагога//Педагогика. 2003. №10. С. 51-55.

31. Великанова А.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Дебаты. Портфолио. / Серия «Компетентностно-ориентированный подход к образованию: образовательные технологии». Вып.2.

32. Самара, изд-во Профи, 2002. — 92 с. Приложение 2.

33. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. — М.: ИЦПКПС. — 2004. — 84 с.

34. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. № 5. 1987. С. 32-40.

35. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Гуманизазция: и компетентность:контексты интеграции. — М.: МГОПУ, 2006. — 172 с.

36. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. М.: Логос, 2009. - 336 с.

37. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М. ИЦ, 1999. — 75 с.

38. Вербицкий А.А. Чернявская А.Г. Менеджер в роли учителя: материалы к курсу «Психология и педагогика». — 2-е изд. — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.-102 с.

39. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. -183 с.

40. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, М.: АПН СССР, 1990. 102 с.

41. Вишнякова Е.Е. Вызываю вас. на мысль! / Зачесова Е.В., Родионова О.А. Опыт включения ООТ в структуру повышения квалификации педагогических кадров М.: МИОО, 2007 - 160 с. С. 42-45.

42. Волков Е.В. Развитие критического мышления. М., 2004.

43. Воронцова В.Г., Курлов В.Ф. Постдипломное образование: предпочтения учителей и возможности существующей системы // Директор школы. 1998. № 4. С. 21-26.

44. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1990. 15 с.

45. Войтенко А.А. Управление процессом подготовки специалистов как средство повышения его эффективности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1990. 18 с.

46. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 5-8.

47. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991480 с. .

48. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах / Гл. ред. ^ 3 Запорожец. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. — .у . Педагогика, 1984.-433 с.

49. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. М.: Академический проект, 2004. —240 с.

50. Гальперин П.Я. Введение в психологию М.: Издательство ЗУЕГУ 2000. - 329 с.

51. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии гармчэния знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). — .у{ . Московский психолого-социальный институт, 1997. 120 с.

52. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию -М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

53. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентностиучителя в системе последипломного образования. Дис. . д-ра пед. наук: Казань1999. 459 с. '

54. Гирева Л.Д. Отечественные инновации 60-80 годов XX века // Педагогика. 1995. №5. С. 83-86.

55. Глазунов А.Т., Красильникова В.А., Чистова И.В. Мониторинг качества профессионального образования / Мар.Гос. ун-т. Йошкар-Ола, 2004. — 110 с.

56. Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) (Развитие образования города Москвы «Столичное образование») http://www.educom.ru/

57. Горохова И.Ю. Подготовка преподавателей колледжа технического профиля к использованию информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе: Дисс. .канд. пед. наук.: 13.00.08. Ставрополь, 2006. 18§ с

58. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. — 240 с.

59. Гузеев В.В. Образовательная технология ТОГИ С-ПК // Методист. — 2007. -№ 10.-С. 5-10.

60. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 224 с.

61. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского // Вопросы психологии. 1996. № 5. с. 20-29.

62. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 11-29.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыттеоретического и экспериментально-психологического исследования / В.В. Давыдов. — М.: Академия, 2004. 283 с.

64. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. Челябинск, 1997. 43с.

65. Дудченко B.C. Инновационный метод: новая парадигма науки и практики// Социологические исследования, 1996. №7. С.39-47.

66. Дудчик С.В. Развитие познавательного интереса младших школьников средствами тьюторского сопровождения. Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 2008.26 с.

67. Дурай-Новакова ЬС.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 1983. 46 с.

68. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.) М.: «Лабиринт», 1999. 192 с.

69. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Минск: Хэлтон, 1998. -399с.

70. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.

71. Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии: Учебное пособие. М.: Издательство «Ось-89», 2003. - 416 с.

72. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. — Тюмень, 1990.-С. 5-10.

73. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

74. Заир-Бек С.И. Как поставить отметку и в каком случае она нужна? // Оценка без отметки. Сборник. Составитель О. Варшавер М.: ЦГЛ, 2005. - 80 с. С.5-11.

75. Заир-Бек С.И. Поиски смысла и сопротивление стереотипов // Критическое мышление и новые виды грамотности. Сборник. Составитель О. Варшавер М.: ЦГЛ, 2005. - 80 с. С. 70-78.

76. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. М.: Просвещение. 2004. - 175с.

77. Закон Российской Федерации «Об образовании»: текст с изм. и доп. на 2010 год. М.: Эксмо, 2010. — 80 с.

78. Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития. // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 24-28.

79. Зевина Л.В. Системная организация деятельности учителей-слушателей курсов повышения квалификации по освоению современных образовательныхтехнологий: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08: Ростов н/Д, 2000. 203 с.

80. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 38 с.

81. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003. — С. 34-42.

82. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека. / http://www.eidos.ru

83. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 67 с.

84. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. М.: Университетская книга. Логос, 2008. - 384 с.

85. Зинченко В:П. Психологические основы педагогики (Психологопедагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) — М.: Гардарики, 2002. - 432 с.

86. Зинченко В.П., Могрунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

87. Иванов Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании//Вопросы методологии. 1996. № 1-2.-С. 102-108.

88. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить / Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М., Воронеж, 2002. - С. 6-55.

89. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технологияанализ понятия и практики применения). Научный доклад. М.:

90. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 24 с.

91. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностныйподход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. / Учебнометодическое пособие. М.: АПКиППРО, 2005. - 101 с.

92. Инновационное обучение и наука. — М.: ИНИОН РАН, 1992. — 50 с.

93. Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В.Я.

94. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 203с.

95. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М. Белгород: Изд-во БГПУ. 1993.-218с.

96. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.:

97. Педагогика, 1990. 144 с. .

98. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. — 223 с.

99. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.-223 с.

100. Ковалёва Т.М., Долгова Л.М. Концепция школы «Эврика-развитие» как школы индивидуально-ориентированного образования» Текст. // Управление школой индивидуального образования / Т.М. Ковалёва, Л.М. Долгова. — Томск: 2002,- 117 с. С. 15-19.

101. Кожуховская Л.С. Рефлексия в вопросах и ответах (на примере преподавания культурологических дисциплин) / Л.С. Кожуховская, И.В. Орлова, Н.В. Масюкевич. Минск: РИВШ, 2007. - 128с.

102. Компетентностный подход к формированию содержания образования: монография / Ермаков Д.С., Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Рязанова Д.В., Шалыгина И.В. Под ред. И.М. Осмоловской. — М., 2007. - 210 с.

103. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука. 1975. 720 с.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: Изд-во АПКиПРО, 2002. — 24 с.

105. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1974 — 64 с.

106. Крутецкий В.А. Психология. — М.: Просвещение, 1980. — 352 с.

107. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование,2000. 272 с.

108. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш.шк., 1990. - 119 с.

109. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Метод.пособие. / М. Исслед. центр разв. твор. молодежи. СПб.: Рыбинск. 1993. 54 с.

110. Кулюткин Ю.Н. Психологическая компетентность как элемент профессиональной культуры учителя // Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. — СПб.: РАО ИОВ, 1992. 54 с.

111. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика. 1990. - С. 7-26.

112. Косарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1990. 159 с.

113. Лазарев B.C. Инновационная деятельность учителя // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. № 3. www.in-exp.ru.

114. Лазарев B.C. Управление инновациями в школе. Учебное пособие — М., Центр педагогического образования, 2008. — 352 с.

115. Лапин Н.И. Структура инновационного процесса. — М.: ВНИИСИ, 1981.- 144 с.

116. Лебедева Л.М.1 Компетентностный подход при формировании1 готовности педагогов к использованию образовательных технологий: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Самара, 2007. 209 с.

117. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Автореф. дис. докт.пед.наук. Екатеринбург, 1993. — 32 с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

119. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1983.-Т.1.-392 с.

120. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции. — М.: изд-во МГУ, 1971. -235с.

121. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

122. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. //Вопросы философии. 1984. № 12. С.3-13.

123. Лизинский В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. 160 с.

124. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.

125. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. С. 37-52.

126. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1966. 312 с.

127. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990 192с.

128. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. — СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

129. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977. 240 с.

130. Мелкозерова И.Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01: Ростов н/Д, 2003. 213 с.

131. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. Москва: Академия, 2001. — 208 с.

132. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. -М. : Академия, 2004. 319 с.

133. Михайлова Н.Н. Проектирование образовательных технологий в профессиональном колледже. Монография. / Михайлова Н.Н. — М.: НИИРПО, 2007 г., 246 с.

134. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия / Н.А. Морева. М.: Просвещение, 2007. - 158 с.

135. Найн А. Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-228 с.

136. Новиков А.М. Постиндустриальное образование — М.: Издательство «Эгвес», 2008. 136 с.

137. Новикова Г.П. Ориентация на гуманистические традиции и ценности как идеология инновационных образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2005. № 5. С. 15-20.

138. Новый словарь иностранных слов. Мн.: Современный литератор, 2005.- 1088 с.

139. Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. М., НПО «Школа самоопределения»,2005. № 5/24. 183 с.

140. Огурцов А. П., Юдин Э.Г. Деятельность // Большая советская энциклопедия. М., 1972.-Т. 8.— С. 180-181.

141. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / Российский фонд культуры РАН. М.: АЗЪ, 1995. 928 с.

142. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

143. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. №3. С. 9-15.

144. Петрученко Т.В. Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: М., 2003.226 с.

145. Пидкасистый П.И., Воробьева Н.А. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности. М.: Педагогическое общество России, 2007.-192 с.

146. Пискарева И. Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к инновационной деятельности: учеб.- методич. пособие / И. Е. Пискарева. Кострома: КГУ, 1999. -116 с.

147. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: М., 1996. 32 с.

148. Позднякова Л.Р. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Ростов н/Д, 1999. 196 с.

149. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков. -М., 1993.-65 с.

150. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Просвещение, 1996. — 320 с.

151. Прокофьева Л.Б. Открытая образовательная жизнь. Сборник избранных работ. М.: МИОО, 2007. 128 с.

152. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

153. Развитие критического мышления в высшей школе: технология и подходы. Сборник статей. — М.: ЦГЛ, 2007. — 304 с.

154. Реализация принципа технологичности в образовательном процессе современной школы / Под ред. Г.А. Мейчик. — М.: МПА-Пресс, 2011. — 160 с.

155. Рогачева Е.Ю. Педагогика Дж. Дьюи в контексте разных культур // Педагогика. 2003. № 8. С. 88-96.

156. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2т. Т.1 М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

157. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурноисторический тип школы (проект разработки) // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 79-93.

158. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 9-19.

159. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя./ Учебное пособие к спецкурсу. Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО. М., 1994. 114 с.

160. Савина М.С. Формирование ключевых компетенций обучающихся: предпринимательство, трудоустройство, коммуникации. М.: НП «АПО», 2006, — 126 с.

161. Савостьянов А.И. Общая и театральная психология: Учебное пособие для студентов вузов. СПб: КАРО, 2007. - 256 с.

162. Сапегин А.Г. Психологический анализ в среде Excel. Математические методы и инструментальные средства. — М.: Ось-89, 2005. 144 с.

163. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

164. Сенновский И.Б. Рефлексивная деятельность учителя и ученика в адаптивном образовательном процессе: Монография. М.: АПКиППРО, 2005. -176 с.

165. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2003. 350 с.

166. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. - 192 с.

167. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. В помощь начинающему исследователю. М., Педагогика, 1986, 152 с.

168. Скворчевский К.А. и др. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. М.: 2004. - 184 с.

169. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. №10. С. 79-84.

170. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. 8-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 576 с.

171. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационнаядеятельность. М.: Магистр, 1997. — 224 с.

172. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя квоспитательной работе: содержание, структура, функционирование //

173. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего пед. образования. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина,1982. С.14-28.

174. Смирнов И.П. Теория профессионального образования / Смирнов И.П. М.: Российская академия образования; НИИРПО, 2006. - 320 с.

175. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 304 с.

176. Сорокина Т.М. Развитие педагогической компетенции будущих учителей начальной школы: Монография. Н. Новгород: НПГУ. 2002. 169 с.

177. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 89-96.

178. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера; Науч.-исслед. Ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

179. Ткаченко Е.В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе. -Екатеринбург: 2005. 433 с.

180. Турбовской Я.С. Средства и методы педагогического действия. М.: Знание, 1980. — 94 с.

181. Тьюторское сопровождение и открытые образовательные технологии в современном образовании. Сборник статей. М.: МИОО, 2008. - 160 с.

182. Узнадзе, Д. Н. Теория установки / Д. Н. Узнадзе / под ред. Ш. А. Надирашвили, В. К. Цаава. М. - Воронеж: Изд-во Ин-та практ. психологии. МОДЭК, 1997.-448с.

183. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.П. Шамовой и П.И. Третьякова. — М.: «Прометей», 1995. 218 с.

184. Управление школой: теоретические основы и методы: Уч. пос. / Под ред. В.С Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 336 с.

185. Управление развитием школы: Пособие для руководителейобразовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

186. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 1 / Сост. Е.А. Генике, Е.А.Трифонова // Под общ. ред. Л.И.Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. —239 с.

187. Федотова Г.А. Болонско-Копенгагенский процесс: интеграция России в международное образовательное пространство / Г.А. Федотова. — М.: Изд-во НОУ «ИСОМ», 2006. 36 с.

188. Фрадкин В.Е. Освоение учителями способов реализации образовательного потенциала новых информационных технологий в процессе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Санкт-Петербург, 2002. 197 с.

189. Халперн Д. Психология критического мышления. Текст. / Д. Халперн. - 4-е изд., междунар. - СПб. : ПИТЕР, 2000. - 501с.

190. Харисова Л.А. Формирование готовности образовательных учреждений к восприятию новшеств как педагогическая проблема. // Образовательная политика. 2009. №1. С. 2-11.

191. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новаятнкола, 1994. - 64 с.

192. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 122 с.

193. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования. Народное образование. 2003. №5. С. 55-61.

194. Чернова Л.Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, Д 997. 159 с.

195. Читаева О.Б., Володарская А.А., Гордеева О.Ю., Полумордвинова А.А. Разработка экспериментальных образовательных программ интеграции начального и среднего профессионального образования. — М.: НИИРПО, 2005. — 53 с.

196. Чошанов М.А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // Директор школы. 2000. №4. С. 56-62.

197. Шалыгина И.В. Критерии гуманитарности педагогических технологий //НЦО «Открытое образование». 2006. №3. С. 47-58.

198. Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Екатеринбург, 2000. 187 с.

199. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования в профессиональной подготовке учителя. М.: Ставрополь, 1991 — 180 с.

200. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. 1994. № 3-4. С. 76-121.

201. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М., 1991.-212 с.

202. Юлина Н.С. Философия Дж.Дьюи и постмодернистский прагматизм Р. Рорти // Философский прагматизм Ричарда Рорти и российский контекст / Отв. ред. А. Рубцов. М.: «Традиция», 1997. 288 с.

203. Юркова Н.А. Формирование профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08: Горно-Алтайск,2006. 196 с.

204. Юсупова Г.Р. Методическая система повышения квалификации педагогических кадров в области деятельностно-ценностных образовательных технологий: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08: Москва, 2006. 171 с.

205. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М., 1991. С.37.

206. Ярошевский М.Г. Без истории пуста методология // Вопросы психологии. 1995. № 4. С. 141-146.

207. Ярулов А.А. Критериально ориентированная диагностика в школе. // Школьные технологии. 2003. №4. С. 153-155.

208. Bloom B.C. (Ed). 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. NY: Longman, 1956, pp. 201-207.

209. Innovations and new experiences in the field of teacher education // Educational innovation and information. 1997. - № 93. P. 1-6.

210. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? // Instructional Design: Implementation Issues / Eds. By J. Lowyck, P.de Potter, J.Elen. Brussels: IBM Education Center, 1992. P. 111-122.

211. McClelland D.C. Testing for Competence Rather Than for “Intelligence” // American Psychologist, 1973. Vol. 28 (1), Jan, pp. 1-14.

212. Mirabile, R.J. Everything you wanted to know about competency modeling. 1997. Training and development, august, pp. 73-77.

213. Parry, S.B. The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. 1996. Training, 33, pp. 48-56.

214. Rogers C. On Becoming a Person: A Therapists View of Psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin Company, 1961, 420 pp.

215. Stoof, A., Martens, R.L., Merrienboer, J.J.G., Bastiaens, T.J. The boundary approach of competence: A constructivist aid for understanding and using the concept of competence. Human Resource Development Review, 1(3) 2002, pp. 345-365.