автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студента технического вуза к самообразованию средствами информационных технологий

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студента технического вуза к самообразованию средствами информационных технологий"

№

На правах рукописи

ии34589Э8

ТУЧКИНА Лариса Константиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА К САМООБРАЗОВАНИЮ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-

Москва - 2008

003458998

Работа выполнена на кафедре педагогики естественно-математических факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Канбекова Римма Валеспна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сокольникова Элла Ивановна

кандидат педагогических наук Пушкарева Татьяна Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный

университет»

Защита состоится « 21 » января 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 в ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

Автореферат разослан « » декабря 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

/

___ Т.В.Туманова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамизм развития общества обуславливает тот факт, что профессиональная деятельность сегодняшнего молодого специалиста не является предопределенной на весь период его трудовой активности, а предполагает необходимость непрерывного образования, готовность к постоянному повышению его уровня. Способность адаптироваться к меняющимся условиям труда, усложняющимся технологиям на производстве особенно актуальна для инженера. В современных условиях уже в период обучения будущего специалиста происходит смена технического оборудования, программных и аппаратных средств, появляются совершенно новые информационные и инженерные технологии. В связи с этим изменяется процесс профессиональной подготовки специалиста, предполагающий формирование личностных качеств, позволяющих в будущем решать новые профессиональные задачи.

Интегральной характеристикой такой подготовки становится профессиональная компетентность, которая обеспечивается сформированностью ряда базовых (инженерных) и специальных компетентностей. Среди современных образовательных тенденций стало актуальным направление исследований, связанное с применением средств информационно-коммуникационных технологий ля повышения качества подготовки специалиста (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Г.К. Селевко). Информационные технологии представляют студенту определенную степень свободы и требуют умения самостоятельной рганизации своей учебной деятельности, сформированности самообразовательной еятельности, связанной с умением работать с различными источниками информации, самостоятельно находить и выбирать необходимый материал, ффективно решать возникающую информационную проблему.

В последнее десятилетие проблеме самообразования как социальному и психолого-педагогическому явлению уделяется большое внимание в работах отечественных ученых.

Это работы в области теории активизации познавательной деятельности, азвития самостоятельности в процессе познания (Б.Г. Ананьев, ИЛ. Лернер, П.И вдкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); совершенствования образовательного юцесса на основе технологизации (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.); етодов оценки уровней развития инициативности как характеристики амообразовательной деятельности (A.JL Журавлев, В.А. Якунин и др.).

Проблемам развития готовности студентов к самообразованию и амовоспитанию посвящены труды А.К. Громцевой, Г.М, Коджаспировой, И.Я. ернера, Г.Н. Серикова, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина и др.

Особенности и функции самообразования изучают Т.А. Воронова, И.Л. аумченко и др.

Пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию сследованы Г.М. Гнездиловым, Б.Ф. Райским и др.

Вопросы организации руководства самообразованием рассмотрены Л.Н. аренбаум, O.E. Лебедевым и др.

В последние годы в России ведутся научные исследования по вопросам взаимосвязи образования и самообразования студентов, интенсификации процесса самообразовательной деятельности молодежи на современном этапе (А.Я. Найн), рассматриваются главные условия и ведущие средства самообразования (Г.Н. Сериков).

О возросшем интересе к проблеме самообразования и самостоятельной учебной работы студентов, свидетельствует, тематика диссертационных работ последнего десятилетия. Большая часть диссертационных исследований посвящена общим вопросам самообразования студентов (В.В. Догонова, А.Е. Жуков, Ю.В. Литвиненко, Т.В. Минакова, Э.А. Мирошниченко, Ю.М. Насонова, Р.В. Олейник, А.О. Прокубовская, М.Ю. Романюк, М.В. Слипченко, Е.А. Щуклина, Т.Я. Яковец).

В настоящее время наиболее ярко проявляемой тенденцией является стремление к интеграции в области образования, которое диктует необходимость выхода в единое мировое образовательное пространство. Отсюда такой интерес во всех странах мира к новым информационным технологиям и, в частности, к компьютерным телекоммуникациям. Отечественные педагоги в своих многочисленных трудах разрабатывают возможности применения современных информационных технологий в образовательном процессе школы и вуза (П.П. Беленький, Я.А. Ваграменко, Л.П. Мартиросян, А.О. Прокубовская, И.А. Цвелая, Н.С. Шаблыгина, В.Д. Шадриков и др.).

Внедрение современных технологий в образование ведет к глобальным переменам: система образования встраивается в сетевой мир. Это естественный путь, которому нет альтернативы. Первенство в практическом внедрении информационных и сетевых технологий принадлежит высшему образованию, и прежде всего техническому.

В то же время современная система высшего технического образования - это открытая и достаточно устойчивая система. Такие сё компоненты как цели и содержания обучения остаются неизменными, они определяются в соответствии с принятыми государственными программами и стандартами. Другие компоненты системы: методы, организационные формы, средства могут варьироваться от применяемой концепции обучения.

Однако в учебном процессе технического вуза обнаруживаются определенные противоречия:

- Рост количества информации, определяющий содержание образования, несовместим с ограниченным временем обучения.

- Считается, что студенты, как люди сделавшие свой выбор, готовы к сознательному и самостоятельному получению знаний. Однако на практике оказывается, что для осуществления самообразования студенту необходима специальная подготовка, без которой невозможно добиться каких-либо положительных результатов. Эта подготовка складывается из создания психологической готовности к выполнению самообразования, возбуждения потребности в приобретении знаний из определенных областей науки и культуры и овладения рациональными приемами самостоятельной работы.

- Высшие технические учебные заведения призваны вести массовую подготовку специалистов, соблюдая требования соответствующих государственных стандартов, но

при этом обеспечивая учебно-воспитательный процесс с учетом индивидуальных особенностей и возможностей студентов.

Одним из путей является широкое использование информационных и коммуникационных технологий. Суть и назначение информационных технологий состоит в создании благоприятных условий для преподавателя и обучаемого для свободного доступа к культурной, учебной и научной информации.

Информационные технологии предоставляют обучающемуся определенную степенью свободы и требуют умение, самостоятельной организации своей учебной деятельности. Успешность подготовки к будущей профессиональной деятельности во многом зависит от сформированное™ этого умения. Внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс обеспечивает наиболее полную реализацию возможностей самообразования студентов.

Проблема исследования заключается в необходимости создания и научного обоснования целостной педагогической модели формирования готовности к самообразованию в процессе обучения в техническом вузе средствами информационных технологий.

Актуальность, теоретическая значимость рассматриваемой проблемы и недостаточная ее разработанность в педагогической науке позволили определить тему исследования: «Формирование готовности студента технического вуза к самообразованию средствами информационных технологий».

Объект исследования - профессиональная подготовка инженера в системе высшего технического образования.

Предмет исследования - поэтапное формирование готовности к самообразованию студента технического вуза средствами информационных технологий.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогическую модель формирования готовности к самообразованию студента технического вуза и экспериментально проверить её эффективность.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования готовности к самообразованию студента в техническом вузе будет эффективным, если:

- определить процесс самообразования как специально организованную, планируемую и управляемую самой личностью познавательную деятельность, углубляющую профессиональную подготовку будущего инженера;

- выявить критериальные характеристики готовности к самообразованию, создать и внедрить диагностику уровня их достижения;

- создать условия, способствующие применению новых информационных технологий и компьютера в профессиональной подготовке инженера в техническом вузе;

- спроектировать педагогическую модель формирования готовности к самообразованию студента технического вуза;

- выстроить результативную последовательность поэтапного осуществления формирования готовности к самообразованию студента в процессе его обучения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Уточнить педагогическую сущность понятия «самообразование студента технического вуза», выявить его структуры.

2. Охарактеризовать состояние профессиональной подготовки инженера по обеспечению самообразовательной деятельности студентов, выделить её компоненты и уровни.

3. Спроектировать модель профессиональной подготовки инженера в техническом вузе, обеспечивающую формирование навыков самообразования средствами информационных технологий и компьютера.

4. Обосновать организационно-педагогические условия, способствующие реализации модели формирования готовности к самообразованию в процессе обучения.

5. Проверить экспериментально эффективность спроектированной модели образовательного процесса в техническом вузе, обеспечивающего формирование готовности студента к самообразованию и разработать научно-методические рекомендации.

Ведущими методами исследования явились анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; дидактические основы современных образовательных технологий; моделирование процесса формирования навыков самообразования у студентов технического вуза в системе его профессиональной подготовки; педагогический эксперимент в широком спектре таких его составляющих, как методы наблюдения, анкетирование, беседы, тестирование, статистическая обработка данных и ориентация на результаты обсуждения модели самообразования студента на научных конференциях и методических семинарах.

Методологическую основу исследования составили: философские идеи единства теории и практики о человеке как субъекте и объекте общественных отношений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положение о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; современные психолого-педагогические концепции о системно-личностном подходе к развитию и формированию личности; ведущие принципы современной системы образования, в том числе принципы гуманизации и учета уровня развития и индивидуально-психологических особенностей личности; личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса в высшей школе; современные технологии обучения с применением информационно-комуникационных технологий.

Теоретическая база исследования была определена общетеоретическими подходами к содержанию и технологии профессиональной подготовки специалиста (Ф.Н. Гоноболин, B.C. Ильин, Т.С. Комарова, Н.В. Кузьмина, Ю.Т. Круглова, Р.В. Канбекова, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, A.B. Мудрик, В.И. Петрова, А.И. Пискунов, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин, А.Б. Серых, Э.И. Сокольникова, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); теорией самообразования (В.В. Бондаревский, А.К. Громцева, Н.Д. Иванова, Г.М. Коджаспирова, Г.Н. Сериков, Н.Д. Хмель и др.); современными психолого-педагогическими теориями личности, деятельности, мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.А. Зимняя и др.); системным подходом в психолого-педагогических исследованиях (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и др.); идей

развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) и развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский и др.); концепцией жизненного и профессионального самоопределения и становления личности (Е.А. Климов, К.К. Платонов и др.); теорией организации самостоятельной деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.); исследованиями, посвященными использованием информационных технологий в учебно-воспитательном процессе (Я.А. Ваграменко, В.А. Извозчиков, И.В. Роберт и др.).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2001 по 2007 гг.:

Первый этап (2001-2003 гг.) - обоснование методологической и теоретической базы исследования, выявление педагогических технологий, способствующих формированию готовности к самообразованию студента инженерных специальностей в образовательном процессе, определение предмета, объекта, цели и адач исследования, понятийно-терминологического аппарата. Основные методы исследования на этом этапе: изучение и теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; осмысление, анализ и обобщение педагогического опыта по реализации исследуемого процесса; наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, остроение гипотезы, прогнозирование.

Второй этап (2003 - 2005 гг.) - разработка программы исследования, онструирование процесса организации самообразования студентов, проведение онстатирующего эксперимента по выявлению уровней готовности к амообразованию будущих инженеров. Основные методы этого этапа: интервью, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, количественный и качественный нализ результатов констатирующего эксперимента.

Третий этап (2005 - 2007 гг.) - проведение эксперимента по организации 1роцесса формирования готовности к самообразованию студентов инженерных пециальностей, проверка эффективности разработанного учебного процесса, одведение итогов, обработка полученных данных, коррекция выводов, олученных на предыдущих этапах, систематизация и обработка результатов сследования их апробацией, внедрением и публикацией. На этом этапе спользовались следующие методы: педагогический эксперимент, анализ онкретных ситуаций и фактов, педагогическое наблюдение, опросы, тестирование, етоды математической обработки экспериментальных данных.

Базой исследования послужили филиал Московского государственного ниверситета технологий и управления (МГУТУ) в г. Мелеузе республики Башкортостан факультеты «Управления и информатизации» и «Технологический енеджмент», Оренбургский государственный университет «Транспортный» акультет. В эксперименте приняло участие 600 студентов и 36 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- уточнена педагогическая сущность понятия «готовность к самообразованию тудента технического вуза» как динамического качества личности основными омпонентами которого являются: мотивационный, организационно-ориентационный, 1, оцессуально-операционный, нравственно-волевой, когнитивно-оценочный;

- обоснована, разработана и спроектирована прогностическая модель ормирования готовности к самообразованию, определены содержание, методы и

средства формирования готовности к самообразованию средствами информационных технологий в сфере профессиональной подготовки инженера I вузе на каждом этапе её реализации;

- разработана учебно-методическая документация, электронный учебник система лабораторных работ на компьютере и уровневых тестов;

- экспериментально доказана эффективность и надежность разработанноГ модели самообразования студента технического вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в установлении и обосновании путей формирования у студента навыко! самообразования средствами информационных технологий и компьютера в контексте разработанной нами модели профессиональной подготовки инженера в техническом вузе;

- в создании и обосновании модели формирования готовности самообразованию в учебном процесс, включающей организационные этапы педагогические условия, педагогические и информационные технологии результаты адаптации изменений учебного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- научно обоснованы диагностические средства определения уровне) сформированное™ готовности к самообразованию студента технического вуза;

- разработаны методические рекомендации «Управление самостоятельно! работой студентов», «Методы одномерной оптимизации», содержащи совокупность положений, методов и форм организации самообразования студент; технического вуза, электронный учебник «Методы одномерной минимизации» лабораторные работы и тесты в электронном варианте.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Поэтапная модель формирование готовности к самообразованию студента I техническом вузе. Её отличительной чертой является использование 1 формировании готовности студента технического вуза к самообразовани информационных и коммуникационных технологий. Модель организацш самообразования студентов инженерных специальностей в учебном процесс состоит из этапов:

1 этап - подготовительный. Данный этап характеризуется начально! подготовкой студентов к самообразовательной деятельности.

2 этап - формирующий. На этом этапе студент овладевает основным! способами самообразовательной деятельности.

3 этап ~ завершающий. Для этого этапа характерно профессионально становление студента.

Основным свойством, «механизмом» функционирования созданнот трехэтапной модели является кооперированная педагогическая деятельност преподавателя и компьютера.

2. Педагогические этапы образовательного процесса включают компоненть готовности к самообразованию: мотивационный (осознание личностью значимост профессионального совершенствования непрерывного образования, наличие у не' высокого познавательного интереса, чувства долга и ответственности) организационно-ориентационный (предполагает свободную ориентацию и наличи умений выбирать источники познания и формы самообразования, планировать сво

деятельность и время, организовывать свое рабочее место, саморегуляцию деятельности, самоконтроль и самооценку); процессуально-операционный (развитые навыки самостоятельной работы, познавательной деятельности, умение самоанализировать); нравственно-волевой (любознательность, критичность, дисциплинированность, ответственность); когнитивно-оценочный (определяется базовой культурой личности, наличием достаточных профессиональных знаний и умений их применять, а также адекватностью самооценки).

3. Комплекс дидактических средств, обеспечивающих формирование готовности к самообразованию студента технического вуза: электронные учебные пособия «Одномерная оптимизация», «Лабораторные работы по методам одномерной минимизации», учебно-методические пособия «Управление самостоятельной работой студентов при изучении предмета «Методы оптимизации»», «Методы одномерной оптимизации» и т.д., учебные обучающие компьютерные программы, тесты.

Достоверность результатов и основных выводов обеспечивалась построением на основе объективных данных педагогических условий организации учебной самообразовательной деятельности студентов инженерных специальностей, обоснованной методологически и фактологически аргументированным анализом практики с позиции результатов педагогического эксперимента. Методы исследования соответствовали проблеме. Цели и задачи работы базировались на использовании результатов современных психолого-педагогических исследований, личном участии автора в опытно-экспериментальной деятельности, обобщении экспериментальных данных методом математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности автора в качестве преподавателя в филиале Московского государственного университета технологий и управления в г. Мелеузе; публикаций, выступлений автора на научно-практических конференциях: «Трансформация общества: наука, педагогика, производство» (Мелеуз, 2005 г.) «Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства» (Мелеуз, 2006 г.), «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2006г.); обсуждений на кафедре педагогики естественно-математических факультетов СГПА.

Материалы, полученные в исследовании, внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки студентов факультетов «Управления и информатизации» филиала Московского государственного университета технологий и управления в г. Мелеузе Республики Башкортостан и «Транспортный» факультет Оренбургского государственного университета.

Структура диссертационной работы определена её логикой. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка состоящего из 261 источника и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки, таблицы, компьютерные программы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, характеризуется научный аппарат исследования, сформулирована цель и гипотеза исследования. В

соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования, описываются методы, с помощью которых решались поставленные задачи, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется достоверность и обоснованность полученных результатов исследования, область их апробации и внедрения, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические основы организации самообразования студента технического вуза» раскрываются основные подходы современных ученых к исследованию проблемы профессиональной подготовки современного инженера. Одной из актуальных задач является разработка инновационных форм организации процесса обучения, формирующих разносторонние компетенции выпускников вуза, обеспечивающих им конкурентоспособность на рынке труда и возможность ее повышения за счет саморазвития и самообразования (В.В. Бондаревский, A.A. Вербицкий, С,Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин и другие).

Актуальной задачей инженерной подготовки является разработка инновационных форм и методов обучения, формирующих и развивающих профессиональные компетенции всех субъектов образовательного процесса, обеспечивающих им устойчивую конкурентоспособность на рынке труда при условии непрерывного повышения их уровня в процессе непрекращающегося самообразования. В условиях научно-технической революции быстрое «старение» действующих технологий и высокие темпы развития новых технологий вызывают вполне логичную необходимость непрерывного пополнения знаний.

Однако самопроизвольное формирование у студентов рациональных приёмов учения, работы с различными источниками информации, как показывает преподавательский опыт, протекает медленно и малоэффективно.

Поэтому необходимо целенаправленное обучение студентов методам самостоятельной учебной работы. Студент, обладающий навыками самостоятельной работы, активнее и глубже усваивает учебный материал, оказывается подготовленным к самообразованию и творческому труду по изучаемой специальности.

Решающим условием формирования у студентов самообразовательной деятельности является организация самостоятельной учебной работы в процессе вузовского обучения. Именно она формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования (образования через всю жизнь), возможность постоянно повышать свою квалификацию, а если нужно, переучиваться, быть сознательным и активным созидателем нового.

Самостоятельную работу и самообразование в вузе можно рассматривать как одинаковые виды деятельность. Педагог, применяя самостоятельную учебную работу, управляет процессом самообразования. В дальнейшей профессиональной деятельности это приведет к самоконтролируемому самообразованию. Самостоятельность как определенное качество личности является одним из важнейших при обучении. При этом самостоятельность в учебном труде - это не

генетическое качество личности, а специально формируемая при вполне определенных дидактических обстоятельствах, способность.

Для каждой сферы профессиональной деятельности человека существуют свои этапы и особенности подготовки к самообразованию и самостоятельной учебной работе.

На современном этапе возросли требования к профессиональной подготовке инженера: он, прежде всего, должен отличаться высокой изобретательской культурой, умением ориентироваться в сложных производственных ситуациях, применять полученные при обучении знания в своей профессиональной деятельности, самосовершенствоваться и самообразовываться. Главным для инженера являются не только углубленные знания, а порождение нового на основе полученного знания.

При разработке заданий для самостоятельной учебной деятельности в вузе преподаватель руководствуется требованием профилирования своей дисциплины в соответствии с инженерной специальностью. Подход инженера к решению поставленной задачи всегда феноменологичен, т.е. он руководствуется элементарно-системной концепцией. Для него важны системы и ее элементы, связи между ними. Инженерный труд основан на синтезе знаний, умении применять их в исследованиях и проектированиях. Общепрофессиональные качества инженера ориентированы на высокие технологии, на нетрадиционные решения, на умение использовать средства информатизации, профессиональную эрудированность и активность в освоении нового.

Все эти принципы закладываются в разработку заданий для самостоятельной деятельности студентов инженерных специальностей. Основная часть заданий предусматривает прикладной характер, связанный со спецификой будущей профессии, и методологические особенности, связанные с формированием «инженерного мышления».

Специфика деятельности инженера позволила сформулировать рабочее определение понятия «самообразование студента технического вуза».

Под самообразованием студента технического вуза будем понимать самостоятельную познавательную деятельность, компонентами которой являются общеобразовательное, общекультурное, естественно-научное и профессиональное самообразование. Каждый из компонентов в отдельности представляет собой многоуровневые образования, все компонешы взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга.

Формирование готовности к самообразованию в высшем учебном заведении начинается с умело организованной самостоятельной работы. Высшей же формой самостоятельности является непрерывное профессиональное образование.

Говоря о самообразовании студента - будущего инженера, можно считать, что оно в основном сводится к профессиональному самообразованию, расширяет и помогает осмыслению полученных знаний в вузе.

Важным психологическим моментом, определяющим успех профессионального образования, является своеобразная «готовность» к той или иной деятельности, приобретению той или иной профессии. Насколько осознанно студент понимает роль и значение своей будущей деятельности, настолько ответственно он будет относиться к своему образованию, а в дальнейшем и к самообразованию.

Сравнительные данные, полученные на основе анализа педагогической литературы, позволили выделить следующие основные компоненты «готовности к самообразованию»: мотивационный компонент, организационно-ориентационный компонент, процессуально-операционный компонент, нравственно-волевой компонент, когнитивно-оценочный компонент.

В зависимости от степени проявления выделенных признаков готовности к самообразованию были определены уровни готовности будущих инженеров к самообразованию: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень характеризуется: отсутствием познавательного интереса к инновациям в технологических разработках, инженерных исследованиях, достижениям информационных технологий в инженерных науках; безразличием к совершенствованию имеющихся и приобретению новых знаний и умений по избранной профессиональной деятельности; проявлением интереса только к заданиям, которые необходимо выполнять по учебным программам; отсутствием плана действий и намерений использовать свой личный потенциал и опыт; низким уровнем компьютерной грамотности; неумение пользоваться справочной литературой; неразвитостью аналитических умений; отсутствием привычки контролировать учебную деятельность; низким уровнем профессионального самосознания; неадекватной самооценкой уровня готовности к самообразованию; отсутствием профессионального эталона для сравнения.

Средний уровень характеризуется: иногда появляющимся желанием узнать о новых технологических разработках, инженерных исследованиях, достижениях информационных технологий в инженерных науках; проявлением интереса к приобретаемой профессии инженера и к способам добывания знаний, особенно с помощью новых информационных и коммуникационных технологий; появлением интереса к получению более высокой оценки преподавателя за выполненную самостоятельную работу; формированием у студента представления о возможностях поиска необходимой информации для самообразования; возникновением интереса к условиям работы инженера; недостаточным умением планировать время на самостоятельную работу и самообразование; наличием умения работать с учебными справочными пособиями под управлением преподавателя;, выполнением творческо-исследовательских заданий с помощью консультаций преподавателя; редко проявляющимся контролем над самообразованием; затруднениями при самооценке уровня готовности к самообразованию.

Высокий уровень характеризуется: проявлением активности и упорства при выполнении поставленных перед ним задач; большим стремлением добиться успеха в самообразовательной деятельности, позволяющим достигнуть вершин инженерной профессии; ответственным отношением к учебной деятельности в целом; существованием собственной программы профессионального саморазвития и полное представление об особенностях самообразования; участием в научно-исследовательской работе, выполнением проектов; активным использованием в процессе самообразования информационных и коммуникационных технологий; рационально организованным рабочим временем; сформированностью навыков в самостоятельной работы с учебными пособиями, справочниками; достижением высокого уровня профессионального самосознания; адекватной самооценкой

самообразовательной деятельности, направленной на расширение и углубление знаний, совершенствование имеющихся и приобретенных навыков и умений инженерной деятельности; систематической оценкой уровня готовности к самообразованию в сравнении с имеющимся эталоном.

Для формирования готовности к самообразованию студента технического вуза была создана модель организации учебного процесса, состоящая из следующих этапов: подготовительный, формирующий, завершающий.

Каждый этап при определенной совместной деятельности преподавателя и студента выводит студента на соответствующий уровень формирования готовности к самообразованию. Единый процесс профессиональной подготовки будущего инженера проходит три уровня формирования готовности к самообразованию: низкий, средний, высокий.

На подготовительном этапе по результатам анкетирования, тестирования, бесед, опросов, анализа контрольных и самостоятельных работ определяется:

- исходный уровень общеобразовательной подготовки;

- степень сформированное™ умений и навыков самостоятельной работы, характер интересов, особенности характера;

- отношение к использованию информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе;

- врожденные способности к определенным видам деятельности;

- мотивы поступления в вуз и отношение к избранной профессии;

- теоретически обосновываются требуемые уровни готовности к осуществлению самообразования студентов на основе выделенных компонентов (мотивационного, организационно-ориентационного, операционно-процессуального, нравственно-волевого, когнитивно-оценочного).

На формирующем этапе происходит отработка профессионально значимого материала, студент активно включается в процесс учебных занятий. На основе разработанных методических рекомендаций «Управление самостоятельной работой студентов»:

- на всех видах аудиторных занятий используются новые информационно-коммуникационные технологии и персональный компьютер;

- на лабораторных и практических занятиях студенты получают навыки по определению самооценки и взаимооценки;

- наряду с очными, проводятся дистанционные консультации на основе современных информационных технологий;

- в качестве источников информации всё шире в учебном процессе используются электронные средства, и большое место в информационном обеспечении занимает глобальная сеть Интернет.

На третьем этапе осуществляется вывод большинства студентов на высокий уровень формирования готовности к самообразованию. На этом этапе происходит углубление и укрепление в сознании навыков самостоятельной работы, а также систематическое их выполнение в процессе обучения. В конце семестра устанавливается достигнутый уровень сформированности навыков самообразования и проводится анализ результатов самообразовательного процесса.

Представленную модель характеризует целостность. Названные этапы объединяются в единое целое, обладающее ему одному присущим качеством -обеспечением формирования готовности к самообразованию будущего инженера. Основным средством, «механизмом» функционирования созданной модели является кооперированная педагогическая деятельность преподавателя и компьютера.

В предлагаемой модели формирование готовности студента технического вуза к самообразованию осуществляется поэтапно.

1 этап - подготовительный. Данный этап характеризуется начальной подготовкой студентов к самостоятельной деятельности. Длительность первого этапа составляет 1 семестр, у отдельных студентов, в зависимости от их личностных особенностей, продолжается и во 2 семестре. На этом этапе, особенно в начале, самостоятельная деятельность будущих инженеров организовывается и контролируется преподавателем. Подготовительный этап направлен на осознание студентом потребности к самообразованию, правильности или неправильности самоопределения, необходимости обретения уверенности в себе.

Основная цель этого этапа - сформировать у студентов: а) навыки самостоятельной работы со справочной литературой; б) навыки работы с новыми информационными технологиями на уровне начинающего пользователя; в) познавательный интерес к избранной профессиональной деятельности; г) навыки самооценки своей самостоятельной деятельности; д) личностное самоопределение.

2 этап — формирующий. На этом этапе студент овладевает основными способами самостоятельного обучения. Данный этап начинается во втором семестре и завершается в третьем семестре (2-3 семестры). Основным носителем информации на этом этапе для студентов выступают учебные и методические пособия, электронные носители информации, рекомендуемые преподавателем. Формирующий этап предполагает реализацию процессов, составляющих самообразовательную деятельность. Он также включает некоторые корректировочные действия в случае, если возникли непредвиденные затруднения.

Основная цель этого этапа сформировать у студентов: а) навыки организации самостоятельной деятельности; б) навыки самостоятельного определения методов, средств и форм самообразования; в) навыки самоанализа и самоконтроля; г) навыки выполнения творческо-исследовательских заданий с помощью консультаций преподавателя; д) профессиональное самоопределение.

3 этап — завершающий. Для этого этапа характерно профессиональное становление студента. Данный этап начинается на втором и завершается на третьем курсе обучения (4-5 семестры). На этом этапе студент самостоятельно планирует и организовывает свою учебную самообразовательную деятельность без помощи преподавателя. На завершающем этапе проявляется результат, студент приходит к реальным практическим достижениям в освоении своей профессии. Для этого этапа характерно профессиональное самообразование будущего инженера. Именно в начале этого этапа студент впервые приходит на производственную практику. Если на первом и втором этапах студенты посещают предприятия только на экскурсиях или на лабораторных занятиях, то на третьем этапе они воочию видят применение приобретенных знаний, умений и навыков на производстве.

Основная цель этого этапа состоит в следующем: сформировать у студентов: а) навыки создания собственной программы самообразования; б) умения и навыки анализировать теоретический материал для практики; в) умения и навыки активно использовать в своей самообразовательной деятельности возможности новых информационных и коммуникационных технологий; г) умения правильно организовать свое рабочее время; д) навыки проводить адекватную самооценку самообразовательной деятельности, умение систематически оценивать уровень готовности к самообразованию в сравнении с имеющимся эталоном высококвалифицированного инженера, а также е) развить у них профессионально-значимые качества и высокий уровень профессионального самосознания.

Построение модели формирования готовности к самообразованию студентов инженерных специальностей, основывалось на следующих дидактических принципах:

- Деятельностный характер обучения. В деятельности формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. В соответствии с выбранным подходом в центре образовательного процесса рассматривается будущий инженер и, в частности, формирование средствами учебной деятельности потребности его личности к самообразованию. Образовательный процесс в вузе подразумевает организацию и управление учебной и самообразовательной деятельностью будущих инженеров, а также управление этой деятельностью самим студентом в сотрудничестве с преподавателем. Это в свою очередь влияет на развитие всех перечисленных выше компонент готовности к самообразованию, в особенности мотивационного и нравственно-волевого.

- Проблемный характер обучения. Суть проблемного обучения состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед студентами проблемные задачи, побуждает искать пути и средства их решения. Отличительной особенностью организации проблемного обучения в вузе служит, прежде всего, создание проблемных ситуаций профессиональной направленности, для решения которых необходимо применить комплекс знаний по всем изучаемым дисциплинам. Данный подход влияет, прежде всего, на развитие таких компонент как нравственно-волевого, когнитивно-оценочного и операционно-процессуального.

- Принцип индивидуализации процесса обучения. Процесс организации самообразования студентов инженерных специальностей подразумевает для каждого студента свой уровень и темп обучения.

- Принцип самообучения на основе рефлексии. Процесс организации самообразования студентов инженерных специальностей ориентирован на индивидуализацию деятельности каждого студента в процессе обучения на основе оперативной, регулярной самооценки, самоконтроля, самоанализа. Очень важно побуждение к рефлексии. Каждый берет то, что ему нужно и сколько нужно. Данный подход влияет, прежде всего, на развитие когнитивно-оценочного и организационно-ориентационного компонент.

- Использование новых информационных и коммуникационных технологий. При организации самообразования студентов информационные и коммуникационные технологии выступают в качестве вспомогательного средства организации учебного процесса. Постоянно увеличивающийся и изменяющийся объем содержания знаний, умений и навыков, которыми должны владеть современные специалисты,

ведет к поиску способов интенсификации и быстрой модернизации системы подготовки с использованием информационных и коммуникационных технологий. Введение в учебный процесс новых информационных и коммуникационных технологий влияет на развитие операционно-процессуального и организационно-ориентационного компонент.

В содержательном плане готовность к самостоятельному обучению складывается из следующих умений и навыков: навыков самостоятельной работы с информацией, умения анализировать информацию и выбирать из нее существенное; сопоставлять факты и события, и анализировать их.

Развитие глобальных компьютерных сетей создало принципиально новую ситуацию в работе с информацией. Компьютерные средства, телекоммуникации, сеть Интернет дают возможность активизировать когнитивную деятельность будущего инженера, порождают дополнительную мотивацию учения, предоставляют возможность для дифференциации и индивидуализации обучения.

Организация самостоятельной учебной деятельности студентов предполагает гибкую систему, позволяющую приобретать знания там и тогда, где и когда ему это удобно. Существовавшая ранее проблема доступа к информации сменилась сложной проблемой поиска нужных сведений среди громадного океана информации. В связи с этим ставится задача формирования коммуникативных навыков, умения добывать информацию из разнообразных источников, обрабатывать, хранить, оперативно обмениваться ею с помощью современных компьютерных технологий,

В связи с этим определяющую роль в формировании самостоятельной учебной деятельности играют учебники и учебные пособия, как электронные, так и на бумажных носителях. Самостоятельная учебная работа и самообразование в высшей школе чаще всего организовывается и координируется преподавателем по учебным и методическим пособиям, поэтому одну из основных своих задач преподаватель высшей школы видит в разработке пособий, отвечающих требованиям самоподготовки студента.

Использование информационных технологий в определенной мере облегчает работу преподавателя. Преимуществами новых технологий являются удобство и наглядность изложения материала, легкость его перемещения, возможеюсть быстро найти нужную информацию, показать изучаемый процесс или явление в динамике. Кроме того, они позволяют разгрузить преподавателей от определенной части работы по контролю и консультированию. Некоторые, более легкие темы, пригодные для самостоятельного усвоения или темы, требующие работы с дополнительными источниками информации, а также отдельные виды работы, связанные с выполнением поисковых, исследовательских задач, могут изучаться без помощи преподавателей. Компьютерные обучающие программы предоставляют студенту тренировочные задания и упражнения, оценивают их выполнение, оказывают помощь в виде подсказок, разъяснений типовых ошибок, предоставляют нужную информационную помощь. В качестве контроля учебной деятельностью, удобно применять компьютерное тестирование, которым можно охватить большое количество студентов одновременно.

При организации самообразования студентов инженерных специальностей использовались следующие программные комплексы: текстовые и графические

редакторы, средства для работы с таблицами и подготовки компьютерных презентаций, системы программирования, системы управления базами данных, пакеты символьной математики и статистической обработки данных, электронные учебники, лабораторные практикумы с возможностью моделирования реальных процессов; программы-тренажеры, тестовые системы. Также в процессе формирования готовности к самообразованию студентов инженерных специальностей использовалась глобальная сеть Интернет, которая обеспечивала доступ к гигантским объемам информации, хранящимся в различных уголках нашей планеты. Специфика технологий Интернет заключается в том, что они предоставляют громадные возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах сети; оперативная информация, пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров, музеев; информация о гибких дисках, компакт-дисках, видео- и аудиокассетах, книгах и журналах.

Таким образом, в основе проектируемого процесса формирования готовности к самообразованию студентов инженерных специальностей лежит личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса. В качестве основных средств обучения применяются информационные и коммуникационные технологии. С применением информационных и коммуникационных технологий образовательный процесс приобретает индивидуальный характер, увеличивается роль самостоятельной работы в учебном процессе, развиваются навыки самообразования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к самообразованию студента технического вуза» раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы, направленной на поиск оптимального процесса подготовки будущего инженера к самообразованию.

Практическая апробация, процесса формирования готовности студента технического вуза к самообразованию, осуществлялась в виде констатирующего и формирующего экспериментов в филиале Московского государственного университета технологий и управления в г. Мелеузе в 2004 - 2006 гг.

Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий, завершающий.

Первый этап - констатирующий проходил в 2004 - 2005 году. Всего в эксперименте приняло участие 250 студентов дневной формы обучения, 350 студентов заочной формы обучения, 36 преподавателей. На данном этапе определялся уровень личностного самоутверждения и профессионального самоопределения, а также характер начальной подготовки студентов и преподавателей к возможности использования новых информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе. Были выявлены уровни показателей готовности студентов к самообразованию.

Изучение личности студента в практике высшей школы осуществляется по следующим показателям: мотивы поступления в вуз, уровень общеобразовательной подготовки, характер деятельности до поступления в вуз, степень сформированности умений и навыков самостоятельной работы, характер интересов, увлечений, уровень развития способностей, соответствие их содержанию и требованиям к будущей профессии, особенности характера и состояния здоровья.

Для достижения поставленной цели проводимого исследования использовались: анкета «Индивидуальная беседа со студентами»; методика определения уровня сформированное™ профессионального самоопределения (А.Б. Каганова, B.JI. Гребневой, К.Я. Фоминых, Р.П. Фоминых, Е.Л. Шахиным); методика самооценок.

Для определения уровня компьютерной грамотности студентов были использованы работы современных зарубежных исследователей (Stein, Graig и Scollary). Участникам эксперимента была предложена анкета, в которой им предлагалось определить свой уровень компьютерной грамотности и охарактеризовать себя не только как пользователя, но и как программиста. Выявить уровень компьютерной грамотности было предложено участвовавшим в эксперименте преподавателям.

Исходный уровень готовности к самообразованию определялся методом экспертов, путем собеседования с каждым студентом группы, преподавателями и куратором.

Констатирующий педагогический эксперимент позволил выявить следующие моменты: студенты первых и вторых курсов еще не до конца самоопределились в правильности выбора своей профессиональной деятельности. Поэтому личностное самоопределение и самооценка не соответствуют действительности. Профессиональная подготовка студентов нуждается в специально организованном педагогическом процессе. В ходе констатирующего эксперимента были обнаружены следующие факты: некоторые студенты не умеют правильно конспектировать лекции, не успевают выделять и кратко записывать основные положения, и, следовательно, не осваивают лекционный материал, не умеют самостоятельно выполнять задания, не умеют правильно организовать свою деятельность. Студенты озабочены тем, что в университете им приходится тратить время на изучение «лишних», с их точки зрения предметов. В ходе эксперимента был установлен низкий уровень овладения учебной деятельностью и недостаточный общий культурный уровень ряда студентов.

Длительность констатирующего этапа эксперимента составляла один учебный год, с сентября по июнь 2004-2005 года.

Второй этап экспериментального исследования - формирующий - проходил с сентября по июнь 2005-2006 г. Целью формирующего эксперимента являлась проверка эффективности созданной модели формирования готовности к самообразованию студентов и повышению уровня готовности к данному виду деятельности.

В соответствии с задачами этого этапа эксперимента были определены экспериментальная академическая группа и контрольная академическая группы. Всего принимало участие в формирующем эксперименте 82 студента и 16 преподавателей. Выбранные для эксперимента академические группы приблизительно равны по успеваемости. Эксперимент проводился на практических и лекционных занятиях, дополнительных занятиях, консультациях. В экспериментальной и в контрольной группах применялся личностно-деятельностный подход, использовались информационные технологии (Интернет, обучающие программы, тесты, электронные учебники), проблемное обучение, рейтинговая форма контроля за успеваемостью.

В экспериментальной группе у студентов формировались профессиональные знания и умения, и готовность к самообразованию, а в контрольной группе осуществлялась только профессиональная подготовка. В экспериментальной группе использовалась особая система уровневых самостоятельных работ с применением информационных и коммуникационных технологий, в контрольной группе были лишь традиционные задания для самостоятельной работы. Весь учебный процесс экспериментальной группе пронизывали информационные технологии, в контрольной группе информационные технологии применялись в основном как дополнительные средства информации и контроля.

Основным показателем развития готовности к самообразовательной деятельности являлось продвижение студентов от низшего к высшему уровню. В качестве показателей, характеризующих уровни развития самообразования студентов при обучении, были выделены следующие: наличие достаточного объема знаний, необходимого в профессиональной деятельности; умение правильно, без помощи преподавателя планировать, осуществлять свою самостоятельную деятельность и проводить самоанализ. Немаловажными так же являются: обладание проективными умениями (постановка задачи, определение средств их выполнения, объема работы и т.д.), наличие мотивов саморазвития, самообразования и самоопределения личностного и профессионального, осознание важности и значимости непрерывного образования.

Организованный процесс формирования готовности студента технического вуза к самообразованию привёл к качественному росту уровня самостоятельности в учебной деятельности.

Для получения объективных результатов эксперимента был проведен срез исходного уровня готовности к самообразованию в экспериментальной и контрольных группах, которые обучались на первом курсе. Критериями в определении уровня их самостоятельной деятельности выступали сформированность компонентов готовности к самообразовательной деятельности. Использовались различные методы исследования: анкетирование, беседы, написание творческих работ. Полученные данные представлены в таблице 1.

Проведя анализ полученных результатов, можно заметить, что довольно многочисленную группу составляют студенты с низким уровнем готовности к самообразованию. Это студенты, которые стремятся лишь избежать неудач в обучении и не отличаются стремлением к самостоятельной работе.

Таблица 1

Результаты исследования исходного уровня готовности

Группа Уровни

Высокий уровень % Средний уровень % Низкий уровень %

Экспериментальная группа 8 58 34

Контрольная группа 7 60 33

Студенты со средним уровнем готовности к самообразованию составляют самую многочисленную группу. Это студенты, которые проявляют интерес к вопросам профессионального самообразования, но этот интерес избирателен: внешние мотивы преобладают над внутренними.

Студенты с высоким уровнем готовности к самообразованию составляют самую малочисленную группу.

Таким образом, результаты среза показали, что у трети студентов экспериментальной и контрольной групп низкий уровень готовности к самообразованию, и, следствие, низкий уровень профессиональной готовности.

Для формирования навыков самообразования была увеличена доля самостоятельной работы студентов. Повышение роли самостоятельной работы потребовало соответствующей реорганизации всего учебного процесса, модернизации учебно-методической документации, разработки новых дидактических подходов к глубокому самостоятельному освоению учебного материала. Основным средством функционирования модели учебного процесса, направленного на формирование готовности к самообразованию студента стала кооперированная педагогическая деятельность преподавателя и компьютера.

Ориентация учебного процесса на самостоятельную работу студента нашла отражение в учебно-методических пособиях, изданных преподавателями в последние годы: «Управление самостоятельной работой студентов при изучении предмета «Методы оптимизации»», «Методы одномерной оптимизации» и т.д. В предлагаемых учебных пособиях нет ничего лишнего, выходящего за рамки программы, чтобы при самостоятельном изучении предмета студенту не приходилось пропускать текст с необязательным материалом. Кроме того, в предлагаемых учебно-методических пособиях приведены подробные методические рекомендации: как изучать, чему уделять главное внимание, что запоминать и т.д.

В течение формирующего этапа эксперимента было проведено 3 контрольных среза (Кс). Контрольные срезы представляли собой самостоятельные работы, содержащие задания трех уровней.

Результаты этих срезов представлены в таблицах 2-5, которые указывают на возрастание уровня готовности студентов экспериментальной группы к самообразованию по сравнению с контрольной группой.

Таблица 2

Динамика уровня готовности к самообразованию студентов контрольной группы

№ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Кс % % %

Кс1 7 60 33

Кс2 16,3 60,5 23,2

КсЗ 18,6 62,8 18,6

Динамика уровня готовности к самообразованию студентов экспериментальной группы

№ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Кс % % %

Кс1 8 58 34

Кс2 18,9 64,9 16,2

КсЗ 29,7 67,6 2,7

В начале эксперимента контрольная и экспериментальная группа имели в среднем одинаковый уровень. К концу эксперимента картина несколько меняется: в экспериментальной группе значительно повышается высокий уровень готовности с 8% до 29,7% и падает низкий уровень с 34% до 2,7%.

Представленные данные показывают, что наибольший эффект достигнут в экспериментальной группе: если на начало эксперимента группа содержала 8% студентов с высоким уровнем готовности к самообразованию, 58 % студентов со средним уровнем, 34% с низким уровнем, то к концу эксперимента количество студентов с высоким уровнем достигло 29,7%, со средним уровнем - 67,6% и значительно уменьшилось число студентов с низким уровнем (2,7%). В контрольной группе также прослеживается рост показателей, но выражен он менее ярко.

Приведенные данные убеждают, что внедрение в образовательный процесс новых информационных и коммуникационных технологий повышает уровень самообразования студентов.

Третий этап экспериментального исследования - завершающий - проходил с сентября по июнь 2006-2007 г. Целью контрольного этапа являлась оценка качественного роста уровня готовности к самообразовательной деятельности студентов в ходе опытно-экспериментальной работы.

Оценка качественного роста уровня готовности к самообразовательной деятельности студентов в ходе опытно-экспериментальной работы вычислялась с помощью критерия согласия Пирсона (метод математической статистики).

Выбор данного критерия объясняется тем, что этот метод оценки результатов позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительного вычисления параметров распределения. Поэтому применение критерия согласия Пирсона именно к порядковым показателям, которыми являются выделенные уровни готовности студентов к самообразованию при обучении, позволяют с достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования.

Критерий согласия Пирсона был вычислен для экспериментальной группы и контрольной группы в начале и в конце эксперимента и были получены следующие результаты (см. таблицу 4).

Результаты проверки эффективности организованного образовательного процесса на повышение уровней готовности к самообразованию студентов при обучении

Уровень Контрольная группа Экспериментальная

группа

Начало Конец Начало Конец

% % % %

Высокий 8 20,9 8 51,4

Средний 58 61,А 58 48,6

Низкий 34 11,7 34 -

X набл - - 0,03 10,756

Хкр - - 6,0 6,0

На основании таблиц 4 наглядно можно проследить динамику роста уровня готовности к самообразовательной деятельности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой на начало и конец эксперимента (см. диаграмму 1). Диаграмма наглядно демонстрирует, на сколько повышаются уровни готовности к самообразованию, и в контрольной, и в экспериментальной группах. Однако значительное превосходство наблюдается в экспериментальной группе.

При оценке результатов эксперимента с помощью критерия согласия Пирсона статистически значимые различия зафиксированы только в экспериментальной группе, где х\аЬ > х1р ■ Следовательно, формирование готовности к самообразованию успешно реализуется при активном включении в учебный процесс новых информационных технологий и компьютера. Таким образом, экспериментальная группа, в отличие от контрольной группы, показала качественный рост уровня готовности к самообразованию в учебном процессе.

Сравнение уровней готовности к самообразованию студентов экспериментальных и контрольной групп на начало и конегу эксперимента

Нелепо Контрольная Конец Кокт{ю<и>кая Нмпо Конец

группа груша Экспериментальна»! Экспериментальна«

группа груша

| и Высокий в Средний □ Низкий

Эффективность экспериментального обучения проверялась путем сравнительного анализа результатов оценок изменения уровня готовности студентов к самообразованию.

Статистическая обработка полученных в ходе эксперимента результатов велась с использованием критерия согласия Пирсона. Она показала, что наблюдаемые различия являются статистически значимыми (вероятность ошибки р< 0,05) и что формирование готовности к самообразованию в одинаковом временном промежутке в экспериментальной группе велось успешнее, чем в контрольной группе.

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Специфика деятельности инженера позволила сформулировать определение понятия «самообразование студента технического вуза».

Под самообразованием студента технического вуза будем понимать самостоятельную познавательную деятельность, компонентами которой являются общеобразовательное, общекультурное, естественно-научное и профессиональное самообразование. Каждый из компонентов в отдельности представляет собой многоуровневые образования, все компоненты взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга.

2. Актуальной задачей инженерной подготовки является разработка инновационных форм и методов обучения, формирующих и развивающих профессиональные компетенции всех субъектов образовательного процесса, обеспечивающих им устойчивую конкурентоспособность на рынке труда при условии непрерывного повышения их уровня в процессе непрекращающегося самообразования, В условиях научно-технической революции быстрое «старение» действующих технологий и высокие темпы развития новых технологий вызывают вполне логичную необходимость непрерывного пополнения знаний.

Поэтому необходимо целенаправленное обучение студентов методам самостоятельной учебной работы. Решающим условием формирования готовности студентов к самообразованию является организация самостоятельной учебной работы в процессе вузовского обучения.

3.На основе анализа психолого-педагогической литературы в ходе исследования нами выделены следующие компоненты готовности студента технического вуза к самообразованию: мотивационный компонент, организационно-ориентационный компонент, операционно-процессуальный компонент, нравственно-волевой компонент, когнитивно-оценочный компонент. В зависимости от указанных компонентов готовности к самообразованию были выделены низкий, средний и высокий уровни проявления готовности к самообразованию.

4. Модель формирования готовности была построена на основе системного личностно-деятельностного подхода. Её отличительной чертой является использование в формировании готовности студента технического вуза к самообразованию информационных и коммуникационных технологий. Представленная модель обладает свойством целостности. Модель организации самообразования студентов инженерных специальностей в учебном процессе состоит из этапов: 1 этап - подготовительный, 2 этап - формирующий, 3 этап -завершающий.

Основным свойством, «механизмом» функционирования созданной трехэтапной модели является кооперированная педагогическая деятельность преподавателя и компьютера.

Специфика будущей профессиональной деятельности студента определяет характер организации учебного процесса в высшем учебном заведении. Именно его будущая профессиональная деятельность задает содержание и формы соответствующей учебной деятельности. Приоритетные цели подготовки специалиста определяются не только с учетом актуальных, но и перспективных, долговременных запросов общества.

5. Предложенная модель организации учебного процесса по сути своей имеет перспективную направленность: каждый её этап устремлен в новое, обеспечивающее вывод студента на более высокий уровень формирования готовности к самообразованию. Вся система подготовки основана на выполнении деятельности близкой по своему содержанию к будущей профессиональной деятельности.

6. Статистическая обработка полученных в ходе эксперимента результатов велась с использованием критерия согласия Пирсона. Она показала, что наблюдаемые различия являются статистически значимыми (вероятность ошибки р<0,05) и что формирование готовности к самообразованию в одинаковом временном промежутке в экспериментальной группе велось успешнее, чем в контрольной группе.

Проведенное исследование доказало общепедагогическую значимость формирования готовности студентов к самообразованию. Дальнейшие исследования могут быть предложены в следующих направлениях: изучение способов стимулирования самостоятельной работы при дистанционном обучении; разработка диагностик уровня развития самостоятельной деятельности студентов технического вуза; поиск и внедрение педагогических условий эффективного использования технологии самообразования студентов, влияние навыков самообразовательной деятельности студентов на их профессиональную компетентность.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Формирование навыков самообразования будущего инженера / JI.K. Тучкина // Высшее образование в России. - № 8. - 2007 г. - С. 151 - 152. (0,14 п.л.)

2. Процесс организации самообразования студента технического вуза / JI.K. Тучкина // Педагогическое образование и наука. - №5. - 2007 г. - С. 44 - 45. (0,23 пл.)

3. Формирование готовности к самообразованию студента технического вуза на занятиях по математике / JI.K. Тучкина // Среднее профессиональное образование. - № 9. - 2008 г. - С. 67 - 68. (0,23 п.л.)

4. Технологии самостоятельной работы при обучении в вузе / JI.K. Тучкина // Трансформация общества: наука, педагогика, производство: Материалы всероссийской конференции 17, 25 февраля 2005 г. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - Ч. З.-С. 60-66. (0,3 п.л.)

5. Деятсльностный подход в организации самостоятельной работы студентов инженерных специальностей / JI.K. Тучкина // Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации. Сборник научных трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции. Выпуск 9 том 2. Москва, 22-23 марта 2005 года. - С. 97 - 103. (0,24 п.л.)

6. Самостоятельная работа - основная форма организации учебного процесса в вузе / J1.K. Тучкина // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XXVIII. - М.: «Прометей», 2005,- С. 210-216. (0,3 п.л.)

7. Формы организации самостоятельной работы студентов на занятиях по высшей математике в техническом вузе / Л.К. Тучкина // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XXXIV. - М.: «Прометей», 2005. - С. 266 - 272. (0,27 п.л.)

8. Особенности организации самообразования студентов на занятиях по высшей математике / Л.К. Тучкина // Управление качеством обучения в системе непрерывного профессионального образования (в контексте Болонской декларации). Сборник научных трудов XII Международной научно-методической конференции. Выпуск 10 том 2. Москва, 2006. - С. 278 - 285. (0,3 п.л.)

9. Использование информационных технологий при организации самообразования студентов технических вузов / Л.К. Тучкина // Управление качеством обучения в системе непрерывного профессионального образования (в контексте Болонской декларации). Сборник научных трудов XII Международной научно-методической конференции. Выпуск 10 том 4. Москва, 2006. - С. 192 - 198. (0,25 п.л.)

10. Об особенностях организации учебного процесса в техническом вузе /' Л.К. Тучкина // Управление качеством обучения в системе непрерывного профессионального образования (в контексте Болонской декларации). Сборник научных трудов XII Международной научно-методической конференции. Выпуск Ютом 1. Москва, 2006,- С. 296-303. (0,3 п.л.)

11. Особенности подготовки студентов инженерных специальностей к самообразовательной деятельности / Л.К. Тучкина // Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства: Сборник трудов (г. Мелеуз, 17-18 апреля 2006 г.). Уфа: Гилем, 2006. - С. 207 - 211. (0,2 п.л.)

12. Использование новых информационных технологий в учебном процессе высшей технической школе / Л.К. Тучкина // Информацинно-коммуникационные технологии и средства оценивания результатов обучения: Сб. материалов межвуз. науч. - прак. семинара / Отв. ред. H.H. Ефимова. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. академ., 2006. - С. 201- 205. (0,2 п.л.)

13. Формирование готовности к самообразованию студента технического вуза средствами информационных технологий / Л.К. Тучкина // Новые стратегии образования в условиях глобализации общества: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. юбилею Т.Ф. Акбашева, г. Стерлитамак, 5 марта 2007г. / Отв. ред. В.И. Баймурзина. - Стерлитамак. гос. пед. акад., 2007. - С. 182 - 186. (0,4 п.л.)

14. Самообразовательная деятельность - одна из профессиональных компетентностей будущего инженера / JI.K. Тучкина // Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства: Сборник научных трудов Всероссийской научной конференции (г. Мелеуз, 17-18 апреля 2007 г.). Уфа: Гилем, 2007. - С. 467 - 473. (0,3 п.л.)

15. Значение национально-регионального компонента при формировании готовности к самообразованию студента технического вуза (на примере преподавания дисциплин математического цикла) / JT.K. Тучкина // Этносоциальное взаимодействие воспитательных систем: история и современность: Международная заочная научно-практическая конференция г. Стерлитамак 18-19 апреля 2007 г./ Отв. ред. П.П. Козлова - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад., 2007. - С.140-142, (ОД пл.)

16. Тучкина Л.К. Управление самостоятельной работой студентов при изучении предмета «Методы оптимизации»: Учеб. пособие. - Мелеуз, филиал ГОУ ВПО МГУТУ, 2007. - 60 с. (3,75 п.л.)

17. Тучкина Л.К. Методы одномерной оптимизации: Учеб. пособие. - Мелеуз, филиал ГОУ ВПО МГУТУ, 2008. - 35 с. (1,6 п.л.)

18. Формирование готовности студента технического вуза к самообразованию средствами информационных технологий / Л.К. Тучкина // Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов / под общей ред. Проф. О.И. Кирикова. -Выпуск 7. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 20 - 28. (0,4 п.л.) (в соавт. С Р.В. Канбековой, 50% личного участия).

19. Самообразование в системе профессиональной подготовки будущего инженера / Л.К. Тучкина // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / [О,В. Бондаренко, Е.Т. Булгакова, Е.Е. Герасимович и др.]; под общей ред О.И. Кирикова. - Книга 20. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 236 - 246. (0,5 п.л.) (в соавт. С Р.В. Канбековой, 50% личного участия).

Подп. к печ. 02.12.2008 Объем 1.5 п.л. Заказ № 120 Тираж 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тучкина, Лариса Константиновна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСЬСИЕ ОСНОВЫ

ОРГАНИЗАЦИИ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТА

ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

1.1. Самообразование студента технического вуза как педагогическая проблема становления будущего специалиста.

1. 2. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации самообразования студента технического вуза.

1.3. Система компонентов готовности студента технического вуза к самообразованию.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА К САМООБРАЗОВАНИЮ.

2. 1. Моделирование процесса формирования готовности студента технического вуза к самообразованию.

2. 2. Особенности организации самообразования студента технического вуза с использованием информационных технологий.

2. 3. Результаты и анализ опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студента технического вуза к самообразованию средствами информационных технологий"

Актуальность исследования. Динамизм развития общества обуславливает тот факт, что профессиональная деятельность сегодняшнего молодого специалиста не является предопределенной на весь период его трудовой активности, а предполагает необходимость непрерывного образования, готовность к постоянному повышению его уровня. Способность адаптироваться к меняющимся условиям труда, усложняющимся технологиям на производстве особенно актуальна для инженера. В современных условиях уже в период обучения будущего специалиста происходит смена технического оборудования, программных и аппаратных средств, появляются совершенно новые информационные и инженерные технологии. В связи с этим изменяется процесс профессиональной подготовки специалиста, предполагающий формирование личностных качеств, позволяющих в будущем решать новые профессиональные задачи.

Интегральной характеристикой такой подготовки становится профессиональная компетентность, которая обеспечивается сформированностыо ряда базовых (инженерных) и специальных компетентностей. Среди современных образовательных тенденций стало актуальным направление исследований, связанное с применением средств информационно-коммуникационных, технологий для повышения качества подготовки специалиста (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Г.К. Селевко). Информационные технологии представляют студенту определенную степень свободы и требуют умения самостоятельной организации своей учебной деятельности, сформированности самообразовательной деятельности, связанной с умением работать с различными источниками информации, самостоятельно находить и выбирать необходимый материал, эффективно решать возникающую информационную проблему.

В последнее десятилетие проблеме самообразования как социальному и психолого-педагогическому явлению уделяется большое внимание в работах отечественных ученых.

Это работы в области теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности в процессе познания (Б.Г. Ананьев, ИЛ. Лернер,

П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); совершенствования образовательного процесса на основе технологизации (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Г.К. Се-левко и др.); методов оценки уровней развития инициативности как характеристики самообразовательной деятельности (A.JI. Журавлев, В.А. Якунин и др.).

Проблемам развития готовности студентов к самообразованию и самовоспитанию посвящены труды А.К. Громцевой, Г.М. Коджаспировой, И.Я. Лерне-ра, Г.Н. Серикова, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина и др.

Особенности и функции самообразования изучают Т.А. Воронова, И.Л. Наумченко и др.

Пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию исследованы Г.М. Гнездиловым, Б.Ф. Райским и др.

Вопросы организации руководства самообразованием рассмотрены Л.Н. Баренбаум, O.E. Лебедевым и др.

В последние годы в России ведутся научные исследования по вопросам взаимосвязи образования и самообразования студентов, интенсификации процесса самообразовательной деятельности молодежи на современном этапе (А.Я. Найн), рассматриваются главные условия и ведущие средства самообразования (Г.Н. Сериков).

О возросшем интересе к проблеме самообразования и самостоятельной учебной работы" студентов, свидетельствует, тематика диссертационных работ последнего десятилетия. Большая часть диссертационных исследований посвящена общим вопросам самообразования студентов (В.В. Догонова, А.Е. Жуков, Ю.В. Литвиненко, Т.В. Минакова, Э.А. Мирошниченко, Ю.М. Насонова, Р.В. Олейник, А.О. Прокубовская, М.Ю. Романюк, М.В. Слипченко, Е.А. Щук-лина, Т.Я. Яковец).

В настоящее время наиболее ярко проявляемой тенденцией является стремление к интеграции в области образования, которое диктует необходимость выхода в единое мировое образовательное пространство. Отсюда такой интерес во всех странах мира к новым информационным технологиям и, в частности, к компьютерным телекоммуникациям. Отечественные педагоги в своих многочисленных трудах разрабатывают возможности применения современных информационных технологий в образовательном процессе школы и вуза (П.П. Беленький, Я.А. Ваграменко, Л.П. Мартиросян, А.О. Прокубовская, И.А. Цвелая, Н.С. Шаблыгина, В.Д. Шадриков и др.).

Внедрение современных технологий в образование ведет к глобальным переменам: система образования встраивается в сетевой мир. Это естественный путь, которому нет альтернативы. Первенство в практическом внедрении информационных и сетевых технологий принадлежит высшему образованию, прежде всего техническому.

В то же время современная система высшего технического образования -это открытая и достаточно устойчивая система. Такие её компоненты как цели и содержания обучения остаются неизменными, они определяются в соответствии с принятыми государственными программами и стандартами. Другие компоненты системы: методы, организационные формы, средства могут варьироваться от применяемой концепции обучения.

Однако в учебном процессе технического вуза обнаруживаются определенные противоречия:

- Рост количества информации, определяющий содержание образования, несовместим с ограниченным временем обучения.

- Считается, что студенты, как люди, сделавшие свой выбор, готовы к сознательному и самостоятельному получению знаний. Однако на практике оказывается, что для осуществления самообразования студенту необходима специальная подготовка, без которой невозможно добиться каких-либо положительных результатов. Эта подготовка складывается из создания психологической готовности к выполнению самообразования, возбуждения потребности в приобретении знаний из определенных областей науки и культуры и овладения рациональными приемами самостоятельной работы.

- Высшие технические учебные заведения призваны вести массовую подготовку специалистов, соблюдая требования соответствующих государственных стандартов, но при этом обеспечивая учебно-воспитательный процесс с учетом индивидуальных особенностей и возможностей студентов.

Одним из путей является широкое использование информационных и коммуникационных технологий. Суть и назначение информационных технологий состоит в создании благоприятных условий для преподавателя и обучаемого для свободного доступа к культурной, учебной и научной информации.

Информационные технологии предоставляют обучающемуся определенную степенью свободы и требуют умение самостоятельной организации своей учебной деятельности. Успешность подготовки к будущей профессиональной деятельности во многом зависит от сформированности этого умения. Внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс обеспечивает наиболее полную реализацию возможностей самообразования студентов.

Проблема исследования заключается в необходимости создания и научного обоснования целостной педагогической модели формирования готовности к самообразованию в процессе обучения в техническом вузе средствами информационных технологий.

Актуальность, теоретическая значимость рассматриваемой проблемы и недостаточная ее разработанность в педагогической науке позволили определить тему исследования: «Формирование готовности студента технического вуза к самообразованию средствами информационных технологий».

Объект исследования - профессиональная подготовка инженера в системе высшего технического образования.

Предмет исследования - поэтапное формирование готовности к самообразованию студента технического вуза средствами информационных технологий.

Цель исследования — выявить и обосновать педагогическую модель формирования готовности к самообразованию студента технического вуза и экспериментально проверить её эффективность.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования готовности к самообразованию студента в техническом вузе будет эффективным, если:

- определить процесс самообразования как специально организованную, планируемую и управляемую самой личностью познавательную деятельность, углубляющую профессиональную подготовку будущего инженера;

- выявить критериальные характеристики готовности к самообразованию, создать и внедрить диагностику уровня их достижения;

- создать условия, способствующие применению новых информационных технологий и компьютера в профессиональной подготовке инженера в техническом вузе;

- спроектировать педагогическую модель формирования готовности к самообразованию студента технического вуза;

- выстроить результативную последовательность поэтапного осуществления формирования готовности к самообразованию студента в процессе его обучения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Уточнить педагогическую сущность понятия «самообразование студента технического вуза», выявить его структуры.

2. Охарактеризовать состояние профессиональной подготовки инженера по обеспечению самообразовательной деятельности студентов, выделить её компоненты и уровни.

3. Спроектировать модель профессиональной подготовки инженера в техническом вузе, обеспечивающую формирование навыков самообразования средствами информационных технологий и компьютера.

4. Обосновать организационно-педагогические условия, способствующие реализации модели формирования готовности к самообразованию в процессе обучения.

5. Проверить экспериментально эффективность спроектированной модели образовательного процесса в техническом вузе, обеспечивающего формирование готовности студента к самообразованию и разработать научно-методические рекомендации.

Ведущими методами исследования явились анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; дидактические основы современных образовательных технологий; моделирование процесса формирования навыков самообразования у студентов технического вуза в системе его профессиональной подготовки; педагогический эксперимент в широком спектре таких его составляющих, как методы наблюдения, анкетирование, беседы, тестирование, статистическая обработка данных и ориентация на результаты обсуждения модели самообразования студента на научных конференциях и методических семинарах.

Методологическую основу исследования составили: философские идеи единства теории и практики о человеке как субъекте и объекте общественных отношений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положение о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; современные психолого-педагогические концепции о системно-личностном подходе к развитию и формированию личности; ведущие принципы современной системы образования, в том числе принципы гуманизации и учета уровня развития и индивидуально-психологических особенностей личности; личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса в высшей школе; современные технологии обучения с применением информационно-комуникационных технологий.

Теоретическая база исследования была определена общетеоретическими подходами к содержанию и технологии профессиональной подготовки специалиста (Ф.Н. Гоноболин, B.C. Ильин, Т.С. Комарова, Н.В. Кузьмина, Ю.Т. Круг-лова, Р.В. Канбекова, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, A.B. Мудрик, В.И. Петрова, А.И. Пискунов, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин, А.Б. Серых, Э.И. Сокольникова, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); теорией самообразования (В.В. Бондаревский, А.К. Громцева, Н.Д. Иванова, Г.М. Коджаспирова, ,Г.Н. Сериков, Н.Д. Хмель и др.); современными психолого-педагогическими теориями личности, деятельности, мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.А. Зимняя и др.); системным подходом в психолого-педагогических исследованиях (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и др.); идей развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) и развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский и др.); концепцией жизненного и профессионального самоопределения и становления личности (Е.А. Климов, К.К. Платонов и др.); теорией организации самостоятельной деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.); исследованиями, посвященными использованием информационных технологий в учебно-воспитательном процессе (Я.А. Ваграменко, В.А. Извозчиков, И.В. Роберт и др.).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2001 по 2007 гт.:

Первый этап (2001-2003 гг.) - обоснование методологической и теоретической базы исследования, выявление педагогических технологий, способствующих формированию готовности к самообразованию студента инженерных специальностей в образовательном процессе, определение предмета, объекта, цели и задач исследования, понятийно-терминологического аппарата. Основные методы исследования на этом этапе: изучение и теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; осмысление, анализ и.обобщение педагогического опыта по реализации исследуемого процесса; наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, построение гипотезы, прогнозирование.

Второй этап (2003 - 2005 гг.) - разработка программы исследования, конструирование процесса организации самообразования студентов, проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней готовности к самообразованию будущих инженеров. Основные методы этого этапа: интервью, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

Третий этап (2005 — 2007 гг.) — проведение эксперимента по организации процесса формирования готовности к самообразованию студентов инженерных специальностей, проверка эффективности разработанного учебного. процесса. Подведение итогов, обработка полученных данных, коррекция выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизация и обработка результатов исследования их апробацией, внедрением и публикацией. На этом этапе использовались следующие методы: педагогический эксперимент, анализ конкретных ситуаций и фактов, педагогическое наблюдение, опросы, тестирование, методы математической обработки экспериментальных данных.

Базой исследования послужили филиал Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ) в г. Мелеузе республики Башкортостан факультеты «Управления и информатизации» и «Технологический менеджмент», Оренбургский государственный университет «Транспортный» факультет. В эксперименте приняло участие 600 студентов и 36 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- уточнена педагогическая сущность понятия «готовность к самообразованию студента технического вуза» как динамического качества личности, основными компонентами которого являются: мотивационный, организационно-ориентационный, процессуально-операционный, нравственно-волевой, когнитивно-оценочный;

- обоснована, разработана и спроектирована прогностическая модель формирования готовности к самообразованию, определены содержание, методы и средства формирования готовности к самообразованию средствами информационных технологий в сфере профессиональной подготовки инженера в вузе на каждом этапе её реализации;

- разработана учебно-методическая документация, электронный учебник, система лабораторных работ на компьютере и уровневых тестов;

- экспериментально доказана эффективность и надежность разработанной модели самообразования студента технического вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в установлении и обосновании путей формирования у студента навыков самообразования средствами информационных технологий и компьютера в контексте разработанной нами модели профессиональной подготовки инженера в техническом вузе;

- в создании и обосновании модели формирования готовности к самообразованию в учебном процесс, включающей организационные этапы, педагогические условия, педагогические и информационные технологии, результаты адаптации изменений учебного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- научно обоснованы диагностические средства определения уровней сформированное™ готовности к самообразованию студента технического вуза;

- разработаны методические рекомендации «Управление самостоятельной работой студентов», «Методы одномерной оптимизации», содержащие совокупность положений, методов и форм организации самообразования студента технического вуза, электронный учебник «Методы одномерной минимизации», лабораторные работы и тесты в электронном варианте.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Поэтапная модель формирование готовности к самообразованию студента в техническом вузе. Её отличительной чертой является использование в формировании готовности студента технического вуза к самообразованию информационных и коммуникационных технологий. Модель организации самообразования студентов инженерных специальностей в учебном процессе состоит из этапов:

1 этап — подготовительный. Данный этап характеризуется начальной подготовкой студентов к самообразовательной деятельности.

2 этап — формирующий. На этом этапе студент овладевает основными способами самообразовательной деятельности.

3 этап — завершающий. Для этого этапа характерно профессиональное становление студента.

Основным свойством, «механизмом» функционирования созданной трех-этапной модели является кооперированная педагогическая деятельность преподавателя и компьютера.

2. Педагогические этапы образовательного процесса включают компоненты готовности к самообразованию: мотивационный (осознание личностью значимости профессионального совершенствования непрерывного образования, наличие у неё высокого познавательного интереса, чувства долга и ответственности); организационно-ориентационный (предполагает свободную ориентацию и наличие умений выбирать источники познания и формы самообразования, планировать свою деятельность и время, организовывать свое рабочее место, саморегуляцию деятельности, самоконтроль и самооценку); процессуально-операционный (развитые навыки самостоятельной работы, познавательной деятельности, умение самоанализировать); нравственно-волевой (любознательность, критичность, дисциплинированность, ответственность); когнитивно-оценочный (определяется базовой культурой личности, наличием достаточных профессиональных знаний и умений их применять, а также адекватностью самооценки).

3. Комплекс дидактических средств, обеспечивающих формирование готовности к самообразованию студента технического вуза: электронные учебные пособия «Одномерная оптимизация», «Лабораторные работы по методам одномерной минимизации», учебно-методические пособия «Управление самостоятельной работой студентов при изучении предмета «Методы оптимизации»», «Методы одномерной оптимизации» и т.д., учебные обучающие компьютерные программы, тесты.

Достоверность результатов и основных выводов обеспечивалась построением на основе объективных данных педагогических условий организации учебной самообразовательной деятельности студентов инженерных специальностей, обоснованной методологически и фактологически аргументированным анализом практики с позиции результатов педагогического эксперимента. Методы исследования соответствовали проблеме. Цели и задачи работы базировались на использовании результатов современных психолого-педагогических исследований, личном участии автора в опытно-экспериментальной деятельности, обобщении экспериментальных данных методом математической статистики.

Личный вклад автора состоит в осуществлении теоретического анализа проблемы самообразования студента технического вуза средствами информационных технологий; в организации и личном участии в проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического материала; в обосновании педагогических технологий, форм, методов, средств, способствующих эффективному повышению уровня готовности к самообразованию студента технического вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности автора в качестве преподавателя в филиале Московского государственного университета технологий и управления в г. Мелеузе; публикаций, выступлений автора на научно-практических конференциях: «Трансформация общества: наука, педагогика, производство» (Меле-уз, 2005 г.) «Инновации в интеграционных процессах образования, науки, производства» (Мелеуз, 2006 г.), «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2006г.); обсуждений на кафедре педагогики естественно-математических факультетов СГПА.

Материалы, полученные в исследовании, внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки студентов факультетов «Управления и информатизации» филиала Московского государственного университета технологий и управления в г. Мелеузе Республики Башкортостан и «Транспортный» факультет Оренбургского государственного университета.

Структура диссертационной работы определена её логикой. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки, таблицы, компьютерные программы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования исходного уровня самооценки студентов экспериментальной группы (в процентах) п.п. Группы вопросов Низкий уровень (%) Средний уровень (%) Высокий уровень (%)

1. Профессиональное самоопределение студента 9 64 27

2. Отношение студента к учебе 9 82 9

3. Степень затруднения студентов при обучении 9 82 9

4. Взаимоотношения с сокурсниками и группой 9 77 14

5. Эмоциональное и физическое состояние студента на занятиях 9 77 14

6. Взаимоотношения студента с преподавателями 18 73 9

7. Эмоциональное состояние студента в период сессии 23 68 9

8. Степень самостоятельности при обучении 14 54 32

Анализируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что студенты данной группы внутренне подготовлены к самостоятельной деятельности в процессе получения знаний, однако эту деятельность следует организовать так, чтобы ею было интересно заниматься.

В процессе анкетирования были выделены студенты, у которых: а) самооценка является завышенной, б) соответствует действительности, в) является заниженной. Анализ самооценки студентов проводился в процессе практических, лекционных занятий, наблюдений, бесед и опросов, а также обработки данных самостоятельных и контрольных работ. Были получены следующие результаты: 71% студентов соответствует своему уровню самооценки, 12% имеют завышенную, 17% - заниженную.

Со студентами, имеющими завышенную и заниженную самооценки, в процессе эксперимента проводили индивидуальные беседы, специально составленные самостоятельные и контрольные работы, тесты.

В ходе проведения формирующего этапа эксперимента наметились следующие условия и задачи, которые необходимо решить во второй часть формирующего этапа эксперимента:

1) для успешной организации учебного процесса необходимо личностное и профессиональное самоопределение каждого студента;

2) в учебный процесс следует внедрить систематическую самостоятельную работу под руководством преподавателя, которая в дальнейшем перешла бы в самообразование;

3) для повышения качества подготовки и уровня самообразования специалиста в учебном процессе необходимо использовать новые информационные и коммуникационные технологии.

Вторая часть формирующего этапа эксперимента проходила с 13 по 17 декабря 2004 года. В данном эксперименте участвовали 104 студента 1 и 2 курсов дневной формы обучения факультета «Управления и информатизации».

В соответствии с установленными условиями и задачами, были сформированы экспериментальная и контрольная группы. Экспериментальная и контрольная группа имели одинаковую степень подготовки на первых этапах исследования.

Поскольку предлагаемый процесс формирования готовности к самообразованию студентов инженерных специальностей использует как средства обучения информационные и коммуникационные технологии, то основной целью второй части формирующего этапа было определение уровня компьютерной грамотности студентов и преподавателей. Это стало актуальным и потому, что к основным видам деятельности студентов инженерных специальностей относят умения использовать информационные и коммуникационные технологии.

Для определения уровня компьютерной грамотности студентов были использованы работы современных зарубежных исследователей [259], [260], [261]. По их мнению, понятие «компьютерная грамотность» является расплывчатым.

Ими была сделана попытка определить данное понятие через выделение ограниченного качества умений:

• Умение использовать текстовый редактор, электронную почту и броузер для навигации по телекоммуникационной сети;

• Умение записывать или переносить информацию на устройство внешней памяти.

К этим умениям Stein, Graig и Scollary добавляют когнитивный аспект: человек должен уметь использовать информационные и коммуникационные технологии для поиска нужной ему информации с целью присвоения знаний и развития критического мышления и творчества. При этом уровень компьютерной грамотности можно определить двумя путями: путем эксперта или путем самооценки.

В проводимом эксперименте был выбран второй путь — самооценка.

Участникам эксперимента была предложена анкета (см. приложение 2), в которой им предлагалось определить свой уровень компьютерной грамотности и охарактеризовать себя не только как пользователя, но и как программиста. Поскольку в эксперименте участвовали студенты, профессия которых непосредственно связана с компьютерами и программированием, в анкету были внесены коррективы: критерии определения уровня компьютерной грамотности стали жестче. Были предложены следующие варианты уровней: профессионал высокого класса, профессионал, грамотный пользователь, пользователь среднего уровня, начинающий пользователь, человек, совсем не умеющий работать на компьютере (см. табл. 7).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тучкина, Лариса Константиновна, Стерлитамак

1. На практических занятиях рассматриваются в основном задачи прикладного характера, которые играют существенную роль при подготовке инженера.

2. Проверка знаний на данном этапе осуществляется по уровневым контрольным и самостоятельным работам, а также по тестам на компьютере.

3. При распределении заданий по уровням использованы идеи В.П. Беспалько 23.

4. Информационные технологии способствуют не только повышению интереса к обучению, но и являются эффективным средством подготовки будущего специалиста к самостоятельной деятельности.

5. Владение методом моделирования. Умение применять математические модели для решения практических задач.

6. Знание математических методов и понятий, используемых на практике при работе с ЭВМ. Умение использовать имеющиеся в математическом обеспечении пакеты прикладных программ.

7. Знание понятия информация, способы ее хранения и обработки.

8. Понимание сущности алгоритма. Умение составлять алгоритмы.

9. Знание языков программирования.

10. Знание функциональных возможностей, целесообразность применения ЭВМ.

11. Для того чтобы студенты овладели всеми перечисленные выше умениями,на занятиях по высшей математике применялись ниже перечисленные виды работ.

12. На лекционных занятиях использовались электронные учебники, которые применялись для ознакомления с новым материалом и для закрепления изученного.

13. Данный учебник предусматривает выбор определенной темы (пункты меню) для изучения. Блок-схема электронного учебника приведена ниже (см. рис. 4).

14. Электронный учебник содержит краткую информацию по каждой из перечисленных тем в пункте меню «Содержание». Пользуясь данным пунктом меню можно быстро перейти к необходимому параграфу.

15. В пункте меню «Модель» содержатся 60 интерактивных учебных моделей задач по перечисленным темам, решаемых с помощью компьютера.

16. В пункте меню «Графер» содержится программа, с помощью которой можно строить и преобразовывать графики элементарных функций.1. Меню

17. Содержание Модель Граф ер Поиск Справочник Помощь Открытый кол

18. Теоретический Список 1. Пост- Быстрый 1. Основные 1. Курс леджматериал моделей роение графи- поиск формулы 2. Справочные «Открытая Математика *

19. Рис. 4. Блок-схема электронного учебника «Открытая математика 2.5»

20. Справочник» содержит формулы, справочные таблицы, встречающиеся в процессе изучения рассматриваемых тем.

21. В пункте меню «Помощь» содержится информация о разработчиках программы, основные и дополнительные сведения по работе с программой, методические материалы по изучаемому курсу.

22. Пользоваться данным учебником достаточно просто, вся необходимая информация о работе содержится в пунктах меню, поэтому этот учебник можно использовать как руководство для самостоятельного изучения, закрепления тем и для самопроверки.

23. Работая с данным электронным учебником, студент отрабатывает также и навыки работы с информационными источниками информации.1. Раздел Тип вопроса

24. Простой „ Среднннг у } Сложный jF J

25. Теоретические сведения о функциях R?59 | 53 I 4

26. Элементарные функции и их графики рj 49 | 54 | 18

27. Дифференцирование и интегрирование функций 171. J 53 | 102 j 21

28. Bicero вопросов в тесте: 413

29. Рис. 5. Окно программы выбора уровня слоэюности теста

30. При использовании программы «Excel» возникает необходимость определения последовательности вычислительных операций, что является условием составления алгоритма решения.

31. Данный этап начинается на втором курсе, студенты уже имеют основные навыки работы на компьютере, знают несколько языков программирования, поэтому новые информационные технологии активно внедряются в учебный процесс.

32. На данном этапе основная часть изучаемого материала предоставляется студенту через электронные учебники, учебно-методические пособия. Преподаватель является корректировщиком учебного процесса, а функции организатора отводятся студенту.

33. Студенты сами учатся выбирать методы, средства и формы организации самообразования, сами проводят самооценку, составляют свой план работы на семестр, а преподаватель только корректирует или вносит поправки в деятельность студентов.

34. Например, при изучении предмета «Методы оптимизации» в качестве творческого задания предлагается составление лабораторной работы для вычисления минимума функции с использованием методов дихотомии, золотое сечение и метода Фиббоначи.

35. Руководство по работе и выполнению лабораторной работы разработано в виде методического пособия.

36. При выполнении заданий такого вида студенты не только отрабатывают вычислительные навыки и навыки работы с вычислительными программами на компьютере, но и учатся проводить самооценку.

37. В качестве лабораторно-практической работы студенты получают индивидуальные задания по конкретному предприятию нашего города. Приведем пример таких задач.

38. Количество молока, необходимое комбинату в день, составляет 25 тонн. Задача состоит в том, чтобы вывезти необходимое количество молока из колхозов с наименьшими затратами на перевозки.