Формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач

Кораблева, Надежда Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач

Автореферат

Автор научной работы: Кораблева, Надежда Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач"

На правах рукописи

□03068 ЮО

КОРАБЛЕВА Надежда Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА К РЕШЕНИЮ ПРИКЛА ДНЫХ ЗАДАЧ (на примере дисциплин математического цикла)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

003068100

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Зайцев Владимир Васильевич.

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

доктор педагогических наук, профессор Смыковская Татьяна Константиновна;

кандидат педагогических наук, доцент Лунева Ирина Георгиевна.

Белгородский государственный университет.

Защита состоится 25 января 2007 г. в ]0_ час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 23 декабря 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

У*

А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Неуклонно происходящие социально-экономические преобразования в России начала третьего тысячелетия привели к изменению образовательного потенциала общества, к необходимости подготовки специалиста, для которого характерны качества, необходимые в производственно-хозяйственной деятельности, в экономических отношениях вне сферы материального производства, в повседневной жизни: предприимчивость, высокая ответственность, творческий поиск путей, ведущих к лучшему хозяйственному результату. Перед высшей экономической школой стоит задача формирования специалиста с высоким уровнем профессиональной компетентности, т.к. от него зависят сроки реализации экономических планов предприятий, финансовых, банковских и пр. структур, рациональность принимаемых хозяйственных решений и их результативность. При профессиональной подготовке будущего экономиста следует четко представлять, чем характеризуется его профессиональная компетентность и какими средствами она достигается.

Становление новой системы образования требует радикального переосмысления сложившегося подхода к экономико-математической подготовке студентов экономических специальностей вузов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» определяется качественно новый уровень подготовки экономистов в учреждениях профессионального образования. Важнейшей ее задачей становятся коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов...».

Наблюдения за студентами экономических специальностей Волжского института экономики, педагогики и права, Волжского политехнического института и Волжского гуманитарного института в период производственных практик показывают их недостаточную ориентацию в мире профессиональной подготовки. Из 563 обследованных студентов 36% не имеют сложившейся системы экономико-управленческих решений, 42% не умеют выявлять и преодолевать неконструктивные проблемы в незнакомых условиях и применять навыки решения возникающих проблем, 39% не готовы к использованию методов индукции и дедукции и к критическому анализу в условиях ограниченности ресурсов. Проведенное нами в рамках исследования анкетирование специалистов налоговой инспекции, специа-

листов финансово-экономических отделов ОАО «Каучук», ОАО «Шинный завод», ОАО «Трубный завод» г. Волжского показало, что умения и навыки математического моделирования экономических систем являются одними из основных в экономической практике, а 88,5% респондентов из 176 опрошенных отметили необходимость получения дополнительных знаний и развития особых навыков для эффективного применения математического моделирования в современных экономических условиях, что, на наш взгляд, свидетельствует о практической актуальности совершенствования подготовки будущих экономистов в области прикладной математики.

Известные современные ученые-экономисты JI.C. Бляхман, И.П. Шубкина, Р.Н. Холт, P.A. Фатхутдинов, М.М. Мельник и др. отмечают, что экономическая образованность формируется не только при изучении экономики, но и на основе всего комплекса предметов, изучаемых в вузе. Прежде всего это относится к математике и информатике. Многие экономические проблемы поддаются анализу математического аппарата, поэтому взаимодействие этих двух дисциплин приносит несомненную пользу как экономике, так и математике: математика получает широкое поле для приложений, а экономика — могучий инструмент для получения новых знаний. Следовательно, одной из ведущих целей профессиональной подготовки студентов экономических специальностей вуза становится формирование у них готовности к практическому применению экономико-математических знаний при решении прикладных задач экономического содержания. Вопросы математического моделирования при решении профессиональных задач в области экономики рассматривали Н.Ф. Бабурина, О.В. Вацинков, Г.Х. Ребеков, Н.Г. Гордиенко, В.В. Давыдов, И.В. Лижиц, JI.B. Любимов, О.В. Плахотина и др. В условиях изменения профессиональной деятельности, многопрофильное™ образования, интеграции образования и производства, дефицита аудиторного времени следует разработать подходы к реализации прикладной математической подготовки, позволяющие достигнуть высокого качества математических знаний и умений, особенно у специалистов экономического профиля. Задачами прикладной направленности преподавания математики в средней школе занимались A.C. Адыгозалов, Т.Н. Алешина, Ю.М. Колягин, Б.Н. Кузнецов, Н.И. Терешин, Ю.Ф. Фоминых, И.М. Шапиро и др., а вопросами приложений математики в высшей школе — Б.В. Гкеденко, М.Р. Куваев, Л.Д. Кудрязцев.

В науке направлениям, определяющим успех профессионального образования, уделяется большое внимание, а также поднимается вопрос готовности (эмоциональной, мотивационной) к приобретению той или иной профессии (А.Д. Гашошкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Ива-щенко, Л.А. Кандыбович, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Леви-

tob). В конце 80-х — начале 90-х годов XX в. выполнены исследования по проблеме формирования у студентов готовности к профессиональному саморазвитию ь процессе обучения математике, физике, информатике (И.Г. Ильина); изучению нового материала (В.А. Рау-тен); к профессиональной деятельности в системе дистанционного обучения математике (М.В. Вышебокова, М.С. Иванова). Они, несомненно, представляют большую ценность дня педагогики как науки и практики, но процесс формирования готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач на предметах математического цикла остается недостаточно изученным. Так, в научных исследованиях мало внимания уделяется изучению функций и структуры рассматриваемой готовности, практически нет работ, раскрывающих пути ее формирования у студентов вуза, не описаны в должной мере сам этот процесс и условия его эффективного формирования.

Современный зтап развития российского общества рельефно отражается на всех преобразованиях системы образования, которые носят в настоящее время необратимый характер, и характеризуется обновлением содержания образования. Вопросы непрерывного математического образования представлены в работах JI.H. Журбенко, В.В. Кондратьева, А.Е. Упшинской, Р.Ш. Хуснутдинова, однако содержание прикладного математического образования требует еще своего уточнения. Потребность в обновлении содержания математического образования специалистов экономического профиля приводит к необходимости создания новой учебной литературы. Появившаяся в последнее время учебная литература («Конспект лекций по высшей математике» В.Т. Власова, 1997; учебное пособие «Высшая математика» Ю.М.Данилова, JI.H. Журбенко, Г.А. Никоновой, 1997; «Математика. Основы математического анализа» Ю.А. Кустова, !999; «Высшая математика для экономистов» под ред. Н.Ш. Кремера, 2002; i Сборник задач по высшей математике для экономистов» под ред. В.И. Ермакова, 2001; «Математика в экономике» A.C. Солодовнико-ва, В .А. Бабайцева [и др.], 2003) либо не отражает в полной мере соответствующие стандарты, либо не систематизирована как по содержанию, так и по методам изложения материала, доступным для студентов. В настоящий момент нет должного учебно-методического обеспечения прикладного математического образования специалистов экономического профиля, которое позволило бы эффективно управлять процессом обучения и при необходимости переводить его в режим самообучения.

К настоящему времени современные образовательные концепции приобретают все более четко выраженную личностную направленность, что находит свое отражение в инновационных идеях гумани-

зации и гуманитаризации системы образования. По мнению ряда исследователей (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.И. Да-нильчук, М.В. Кларин, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, М. Полани, И.С. Якиманская и др.), гуманитарный подход отождествляется с личностным в главном — в представлениях о личности как цели и факторе образовательного опыта, получаемого во время обучения. Раскрыть природу и условия реализации личностно-образо-вательных функций возможно благодаря концепции личностно ориентированного образования. Личностная парадигма определяет особую значимость личности профессионала как самостоятельного источника целеполагания, проявления им субъектности и самодетерминации в профессиональной деятельности. На Всероссийской конференции «Математика в общество. Математическое образование на рубеже веков» (Дубна, сентябрь 2000 г.) целый ряд ученых развивали мысль о том, что реформы математического образования России должны проходить под лозунгом гуманитаризации обучающих технологий (Д.В. Амосов, Л.Д. Кудрявцев, Ю.В. Сенько и др.). В ряде работ (Е.В. Бондарева, Н.В. Борисова, Л.Н. Феофанова, И.Г. Ступак и др.) сделана попытка реализовать личностно ориентированный подход при организации процесса подготовки студентов к решению различных профессиональных задач, но формирование готовности к решению прикладных задач на предметах математического цикла и использование методов математического моделирования в будущей профессиональной деятельности недостаточно исследованы.

Таким образом, на современном этапе развития педагогической науки в исследованиях и работах по проблеме формирования готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач в современных условиях можно выделить следующие противоречия между:

— потребностью общества в компетентных специалистах, удовлетворяющих требованиям нового экономического развития Российского государства, и их реальной подготовкой в вузах;

— острой необходимостью эффективного формирования готовности студентов вуза экономических специальностей к решению прикладных задач и недостаточной разработанностью педагогических условий этого процесса;

— личностно-творческим потенциалом студентов, их учебно-мо-тивационной направленностью и использованием методов математического моделирования на занятиях по математическим дисциплинам в будущей профессиональной деятельности.

решению прикладных задач с использованием методов математического моделирования.

С учетом вышеизложенного нами была сформулирована тема диссертационного исследования «Формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач (на примере дисциплин математического цикла)».

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов экономических специальностей вуза.

Предмет исследования — формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач (на примере дисциплин математического цикла).

Цель исследования состоит в определении особенностей процесса формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач (на примере дисциплин математического цикла).

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научные знания о сущности готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы.

2. Выявить критерии и уровни сформированности готовности студентов к решению прикладных задач экономического направления на предметах математического цикла.

3. Разработать модель процесса формирования готосности студентов к решению прикладных экономических задач на предметах математического цикла.

4. Определить систему педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач станет более эффективным, чем в массовой практике, если:

• рассматривать этот процесс как одну из специфических целей профессионального образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

• понимать его как динамическое интегративное качество личности, служащее предпосылкой к целенаправленной деятельности и определяющее устойчивость и способность личности к самореализации и саморазвитию;

• формирование готовности студентов будет состоять из нескольких этапов, соответствующих логике развития профессиональных

компетенций личности; на каждом этапе развитие компонентов готовности в соответствии с иерархической подчиненностью будет выделено в качестве приоритетной цели: на первом — когнитивный, мотивационный, на втором — операционный, рефлексивный, на третьем — личностно-профессиональный;

• будут учтены специфические условия действенности системы средств на каждом этапе (анкетирование, тестирование, личностно ориентированные ситуации, диалог, наблюдение, блоки педагогических задач) и педагогические условия применения системы прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикла:

— актуализация у студентов личностного смысла к овладению методами и приемами решения прикладных задач экономического содержания, где в качестве основных средств выступают решение предметных задач, ситуации успеха на учебных занятиях, «кейс»-методы;

— реализация комплексности, преемственности и систематичности применения прикладных задач экономического содержания в различных темах по математике, где в качестве основных средств выступают решение творческих задач, проблемные ситуации, ролевые игры;

— включение студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения, где в качестве основных средств выступают учебные дискуссии, деловые и интеллектуальные игры;

— учебно-методическое обеспечение процесса обучения решению прикладных задач экономического содержания, где в качестве основных средств выступают модули прикладных задач, деловые игры, бизнес-тренинги;

— развитие экономического мышления студентов, где в качестве основных средств выступают имитационные игры, тренинги эффективного взаимодействия, метод принятия группового решения.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• целостный подход в формировании личности в учебно-воспитательном процессе, позволяющий представить систему подготовки студентов экономических специальностей целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.);

• деятельностный подход как основа исследования и разработки системы средств подготовки специалистов экономического профиля (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• личностно ориентированный подход в обучении как обоснование логики и разработки условий профессиональной подготовки бу-

дущих экономистов (H.A. Алексеев, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, H.A. Якиманская и др.);

• задачный подход как основа повышения эффективности процесса обучения решению прикладных задач (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Л.Д. Кудрявцев, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования: теоретические — анализ философской, педагогической, психологической, математической и экономической литературы по проблеме исследования с целью анализа основных понятий и категорий, изучение состояния исследуемой проблемы в науке и практике; экспериментально-диагностические — наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; формирующий педагогический эксперимент— опытно-экспериментальная работа с целью апробации педагогических условий формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла, статистический и качественный анализ результатов эксперимента; обобщение и описание материалов исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов с контрольными группами.

формирования готовности студентов к решению прикладных задач в условиях профессиональной подготовки будущих экономистов; обоснованы этапы (общеразвивающий, ориентировочно-профессиональный, общепрофессиональный) и определена система педагогических условий на каждом этапе (актуализация у студентов экономических специальностей личностного смысла в овладении методами и приемами решения прикладных задач экономического содержания; реализация комплексности, преемственности и систематичности применения прикладных задач экономического направления в различных темах по математике; включение студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения; учебно-методическое обеспечение процесса обучения решению прикладных задач экономического содержания; развитие экономического мышления студентов).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию целостного учебно-воспитательного процесса высшей школы, выявлением новых возможностей интеграции математических и экономических дисциплин. Разработанная модель процесса формирования готовности студентов к решению прикладных задач на основе интеграции экономических дисциплин с теоретическими математическими знаниями с учетом педагогических условий является существенным вкладом в развитие теории профессиональной компетентности специалиста. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки научных представлений о формировании готовности студентов неэкономических специальностей к решению прикладных задач; для совершенствования процесса формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использования критерия оценки сформированное™ готовности студентов к решению прикладных задач для совершенствования профессиональной подготовки студентов экономических специальностей вузов, комплекса педагогических ситуаций экономического содержания преподавателями математических и экономических дисциплин вузов в учебно-воспитательном процессе, преподавателями курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей колледжей, вузов и специалистов экономического профиля.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашла отражение в ряде публикаций и выступлений на заседаниях кафедр математики и инфор-

матики, педагогики и психологии Муниципального образовательного учреждения (МОУ) «Волжский институт экономики, педагогики и права» г. Волжского Волгоградской области; индустриально-педагогического колледжа МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» г. Волжского; и в выступлениях на научно-практических конференциях в городах Южно-Российского региона.

Материалы исследования отражены в семи публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя как преподавателя естественнонаучных дисциплин (2002—2006 гг.) в МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» и других преподавателей кафедр математики и информатики, бухгалтерского учета, анализа и аудита, педагогики и психологии МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права», Волжского гуманитарного института Волгоградского государственного университета г. Волжского Волгоградской области, Волгоградского филиала Московского заочного финансово-экономического института, курсов повышения квалификации учителей при управлении образования г. Волжского Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность студентов экономических специальностей к решению прикладных задач —динамическое, интегральное качество личности, являющееся предпосылкой к целенаправленной деятельности, определяющее устойчивость и способность личности к самореализации и саморазвитию. Готовность студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы включает когнитивный, мотивационный, операционный, рефлексивный, лич-ностно-профессионалъный компоненты. Приоритетный элемент когнитивного компонента — глубина и прочность знаний математических и экономических дисциплин, необходимых для формирования профессиональных компетенций; мотивационного — эмоционально-положительное отношение студентов к содержанию и процессу решения прикладных задач экономического содержания; операционного — умение моделировать экономические задачи; рефлексивного — умение анализировать полученные результаты в процессе решения прикладных задач экономического содержания; личностно-про-фессионального — прогнозирование профессионального саморазвития и самосовершенствования.

2. Критериями готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы являются знания законов математики и рациональные методы их использования, необходимые для дальнейшего проектирования учебно-про-

фессиональной деятельности; наличие мотивов (познавательных, личностных, творческих) в овладении математическими методами, важных для изучения основных понятий и законов экономической теории и практики в формировании профессиональных компетенций; владение коммуникативными и организаторскими умениями; умение осуществлять индивидуальную рефлексивную деятельность; проектирование траектории личностно-профессионального роста.

Интегративным показателем готовности выступает степень реализации личностного роста студентов в процессе ее формирования. На основе данных критериев были выделены 3 уровня готовности: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень характеризуется несформированностью положительного отношения к процессу решения прикладных задач: отсутствием стабильных базовых знаний; преобладанием внешних мотивов при решении прикладных задач на репродуктивном уровне; осуществлением коллективной рефлексивной деятельности; неадекватным, стереотипным восприятием окружающих; слабо выраженным умением прогнозирования себя в будущей профессиональной деятельности. Средний уровень характеризуется положительным отношением к процессу решения прикладных задач: стабильной базовой подготовкой; устойчивой положительной мотивацией к процессу решения прикладных задач; ситуативной заинтересованностью процессом решения прикладных задач; умением планировать и прогнозировать свой личностно-профессиональный рост; недостаточной способностью самостоятельно видеть и формулировать проблему; осуществлением коллективной рефлексивной деятельности; стремлением к саморазвитию, которое, как правило, не реализуется. Высокий уровень характеризуется уверенностью студентов в необходимости развития готовности к решению прикладных задач и применения математических методов в будущей профессиональной деятельности; восприятием данной деятельности как личностно значимой; прочными и систематическими базовыми знаниями математических и экономических дисциплин; активностью, инициативностью, настойчивостью, творческим отношением к процессу решения прикладных задач; проявлением толерантности к позициям окружающих; прогнозированием своего личностно-профессионального роста; детальным планированием процесса самореализации и самосовершенствования.

3. Формирование готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы представляет процесс, состоящий из трех этапов. Первый—общеразвива-ющий — этап осознания студентами необходимости математической подготовки специалиста экономического профиля и формирования рациональных умений усваивать и применять экономико-математи-

ческие знания при решении прикладных задач. Основным педагогическим средством на этом этапе выступает система педагогических ситуаций иллюстративного типа, где изучаемый материал обсуждается при помощи теоретических терминов и понятий математических и экономических дисциплин. Второй — ориентировочно-профессиональный — этап углубления профессиональных ориентаций студентов, стимулирования понимания значимости умений синтезировать знания экономических и математических наук для формирования профессиональных умений, становления системы мотивов по развитию у студентов этого вида готовности. Основным педагогическим средством на этом этапе выступает система педагогических ситуаций функционального типа, где воссоздаются различные виды профессиональной деятельности с заранее известным результатом. Третий — общепрофессиональный — этап характеризуется готовностью будущих экономистов к решению прикладных задач экономического содержания в будущей профессиональной деятельности, потребностью применения математических методов и моделей при анализе экономических задач, банковских и финансовых операций в курсовых и дипломных работах. Основным педагогическим средством на этом этапе выступает система педагогических ситуаций стратегического типа, где проектируются ориентировочно-профессиональные экономические ситуации.

4. Формирование готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: актуализацией у студентов личностного смысла к овладению методами и приемами решения прикладных задач экономического содержания; реализацией комплексности, преемственности и систематичности применения прикладных задач экономического содержания в различных темах но математике; включением студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения; учебно-методическим обеспечением процесса обучения решению прикладных задач экономического содержания; развитием экономического мышления студентов.

Базой исследования являлось МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» — студенты 1—4-х курсов экономического факультета. Исследование проводилось с 2002-го по 2006 г. и включало три этапа.

Первый этап (2002—2003 гг.) — проводились изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы, отбор диагностических методик, методов, средств, форм по проблеме готовности студентов выс-

шей школы к решению прикладных задач, определялись педагогические условия для успешного формирования этого вида готовности. Были определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы задачи, план экспериментальной работы, уточнена проблема, сформирована исходная гипотеза.

Второй этап (2003—2004 гг.)—разрабатывались педагогические условия формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач, проводились диагностический и констатирующий эксперименты в МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» Волгоградской обл.

Третий этап (2004—2006 гг.) — дальнейшее проведение экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, поиск эффективной реализации на практике педагогических условий формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в образовательном процессе высшей школы, систематизация и оформление результатов исследования, завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 195 с. состоит из введения (16 е.), двух глав (81 е., 72 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (225 наименований), 15 приложений. Текст диссертации содержит одну схему, 28 таблиц и 14 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности студентов высшей школы к решению прикладных задач» проведен аналитический обзор проблемы.

В первом параграфе раскрывается сущность категории «готовность студентов вуза к решению прикладных задач» как составной части профессиональной компетентности специалиста экономического профиля, раскрываются ее функции и компоненты.

В настоящее время возникла необходимость в компетентных специалистах в области экономики, умеющих самостоятельно и осознанно принимать решения относительно профессиональной деятельности, отличающихся мобильностью, умеющих современно и гибко мыслить. Проблема подготовки экономистов, способных эффективно решать экономические проблемы и задачи, требует от них наличия определенного уровня профессиональной компетенции, который должен быть сформирован в процессе обучения в вузе.

Анализ научной педагогической литературы показал, что понятие «компетентность» с последней четверти прошлого века используется как термин для описания конечного результата обучения (Т.Н. Арсень-

ева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская и др.), а также как качественно-количественная характеристика уровней профессионализма (Ю. Колесников), трактующая готовность как глубокое, доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, способов и средств достижения целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; как совокупность знаний, дающих системное представление о конкретной сфере деятельности. Иной подход к пониманию компетентности прослеживается в зарубежной научной литературе (П. Вейлл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Дж. Равен) — она характеризуется либо как интегральное понятие, включающее концептуальную компетентность, компетентность в эмоциональной сфере, в отдельных сферах деятельности, применение навыков в условиях быстро меняющихся требований внешней среды, либо как совокупность знаний, умений и способностей, проявляющихся в личност-но значимой для субъекта деятельности. С конца 1980-х годов термин «компетентность» рассматривается в работах по управлению (М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури), где в него включали не только совокупность знаний, но и знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Его трактовали как один из основных компонентов личности или совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.

К концу XX в. российские исследователи (Н.В. Кузьмина, Ю. Колесников, А.К. Маркова и др.) не только рассматривают компетентность в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая компетентность, коммуникативная, правовая), но и выделяют в каждой из них различные виды.

Экономическая компетентность специалиста в работах видных ученых-экономистов (Л.И. Абалкин, И. Ансофф, Л.С. Бляхман, Л. Друкер, Ф. Котлер, Л.Л. Любимов, В.И. Малыхин, М.М. Мельник и др.) показана в двух направлениях: как способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда, к экономической и политической ситуации в данный момент времени и, более широко, как сумма знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе профессионального образования.

Опираясь на отечественные и зарубежные исследования по проблеме профессиональной компетенции, мы определились в понимании профессиональной компетентности специалиста экономического профиля как качественной характеристики личности специалиста, которая включает в себя систему общих научно-теоретических знаний, научно-теоретических и практических знаний в области экономики и смежных дисциплин, профессиональных умений, навыков и опыта; устойчивую потребность в актуализации приобретенных зна-

ний, умений, навыков и опыта в рациональном использовании их в процессе осуществления профессиональных функций.

Анализируя профессиональные задачи в области экономики, мы пришли к выводу, что современный экономист должен знать математическую экономику, математические методы, математические модели экономических и производственных систем, ориентироваться в вопросах управления производством и т.д. Для успешного решения этих задач ему требуются как фундаментальные знания по математике, так и навыки их применения на практике. При этом важным средством профессионально направленного обучения является решение соответствующим образом ориентированных математических задач, которые, в свою очередь, также улучшают фундаментальную математическую подготовку будущих профессионалов. Прикладная направленность преподавания математики на экономических специальностях вуза базируется на решении прикладных задач.

Опираясь на исследования Б.В. Гнеденко, А.К. Сухотина, И.Ф. Тес-ленко, И.М. Шапиро, H.A. Терешина, М.Р. Куваева и др., которые направлены на выявление сущности, функций прикладных задач, специфики прикладной направленности преподавания математики, мы определились в понимании прикладной задачи как любой задачи, решаемой студентами экономических специальностей с использованием экономических знаний и математических методов, способствующей формированию у будущих экономистов профессиональной компетентности.

Анализ существующих подходов к категориям «готовность» в психолого-педагогической литературе (Д.И. Водзинский, А.Д. Га-нюшкин, A.A. Глебов, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, JI.A. Канды-бович, Я.Л. Коломинский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, Н.К. Сергеев и др.) и «профессиональная готовность» (O.A. Аб-дуллкна, М.И. Дьяченко, И.А. Зязюн, A.A. Крылов, Т.В. Кудрявцев, А.Г. Морозов, К.К. Платонов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский и др.) позволил выделить основные функции готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач: гносеологическую (познание личностно ориентированного процесса формирования готовности студента к решению экономико-математических задач; создание «банка» способов, приемов организация этого процесса; осознание студентом самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей в личностно ориентированной учебно-профессиональной деятельности); гуманистическую (утверждение в педагогическом процессе ценности личности студента, позитивной концепции «Я-профессиональное» в рамках личностной парадигмы); проектировочную (операционное, процедурное, тех-

нологическое обеспечение личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса — проектирование содержания, форм, методов и практической деятельности студентов в процессе формирования готовности к решению экономико-математических задач); нормативную (соблюдение норм и правил, выступающих в качестве ценностей в учебно-профессиональной деятельности, учет определенных требований к процессу формирования у студентов этого рода деятельности); рефлексивную (осмысление студентом основ своей деятельности, в ходе которой осуществляются оценка и переоценка своих способностей, ошибок и возможностей, создание условий для развития рефлексии, выстраивания «Я-концепции» у студентов в образовательном процессе).

На основе выделенных функций определяются структурные компоненты готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач. Когнитивный компонент выражается в знаниях математики и рациональных методов их усвоения; умениях применять математические знания на практике; в творческих способах умственной деятельности. Мотивационный компонент является системообразующим при профессиональной подготовке, включающим в себя систему мотивов, выражающих осознанное побуждение к учебно-профессиональной деятельности, совокупность всех психических моментов, которыми определяется поведение человека в целом. Операционный компонент включает две составляющие — содержательно-операционную, включающую интеллектуальные, организаторские и коммуникативные умения и способности; операционно-деятелъност-ную, выраженную в опыте практического применения системы знаний, умений и навыков математических дисциплин в конкретной профессиональной деятельности, при решении прикладных задач. Рефлексивный компонент выражается в осмыслении студентами основ своей экономико-ма;ематической деятельности, в ходе которой осуществляются оценка и переоценка собственных способностей к математическому моделированию на специальных дисциплинах, своих профессиональных действий; в осознании уровней своей готовности к решению прикладных задач, моделированию различных типов экономических задач и процессов. Личностно-профессиональный компонент включает готовность и умение самой личности студента включиться в процесс решения прикладных задач и моделирования экономических процессов.

Во втором параграфе первой главы готовность студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла оценивалась по критериям, позволяющим получить наиболее полное представление о количественном и качест-

венном состоянии составных частей компонентов готовности, представленным в табл. 1.

Таблица 1

Критерии компонентов готовности студентов вуза к решению прикладных задач экономического содержания

Компоненты Критерии

Когнитивный Наличие необходимых математических знаний, умений и навыков по курсам «Математика», «Исследование операций», «Математическое моделирование экономических процессов», соответствующих стандартам по высшему экономическому образованию специальности 060500-«Бухгалтерский учет, анализ и аудит»

Мотивационный Наличие мотивов: — познавательных; — личностных; — социальных; — престижности; — учебно-профессиональных достижений; — самообразования

Операционный Актуализация личностног о опыта и развитие личностных функций студентов: умение анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, абстрагировать, конкретизировать, классифицировать и систематизировать математические знания, умения и навыки в процессе решения прикладных задач, моделирования различных экономических ситуаций

Рефлексивный Рефлексия собственной деятельности и анализ личностного развития. Осознание студентами уровня сформированное™ своей готовности к решению прикладных задач, своих практико-теоретических возможностей в математическом моделировании на специальных дисциплинах

Личиостно-про-фсссиональный • Осознание себя как специалиста со сформированным умением применять и решать в будущей профессиональной деятельности экономико-математические задачи. • Осознание потребности в применении математического моделирования в бухгалтерском учете, налогообложении, кредитовании, в экономической политике. • Побуждение к свободному принятию решения по роду профессиональной деятельности

Одной из задач моделирования педагогического процесса формирования готовности студентов вуза к решению прикладных задач является выявление уровней ее сформированное™. На основе структуры, содержания готовности студентов к решению прикладных задач, а также с учетом монографических характеристик студентов мы выделили три уровня сформированное™ — низкий, средний и высокий. Особенности всех уровней сформированное™ готовности студентов вуза к решению прикладных задач представлены в табл. 2.

Таблица 2

Компоненты и уровни готовности студентов к решению прикладных задач

Характеристика компонентов

Уров-

ни Когни- Мотива- Опера- Рефлек- Личностно-

тивный ционный ционный сивный профессио-нальиый

Н И 3 К И й Есть Наличие Практиче- Способ- Личностно-

базовые личностных ски не ность к профессио-

математи- мотивов, владеют рефлексии нальный

ческие мотивов анализом, слабая. рост не

знания, престижно- синтезом и Студенты наблюдает-

умения и сти прочими ориентиро- ся. Они не

навыки. операциями ваны на принимают

Нет проч- мышления. суждения и на себя

ных знаний, Усваивают действчя ответствен-

полученных знания значимых людей, ность за

в результате формально. СВОИ

предшеству- Замедленный темп работы. авторитетов, всегда действия

ющего обучения, ссылаются на них. С

но имеется необходи- Выработка умений и трудом отходят от

мый навыков стереоти-

минимум идет на пов. Не

знаний, репродук- восприни-

чтобы их тивном мают себя

восприни- уровне. как цен-

мать Испытывают большие трудности в процессе анализа и синтеза математических знаний ность, не могут осознать свои желания, стремления. Внутренняя свобода отсутствует

Уровни

Характеристика компонентов

Когнитивный

Мотива-ционный

Операционный

Рефлексивный

Личностно-профессиональный

С Р Е

Д н и й

Хорошие Наличие

базовые личност-

знания по ных,

математике. соци-

Ориентиру- альных

ются в мотивов, а

экономиче- также

ской мотивов

теории. престижно-

Математи- сти, в

ческие меньшей

знания и степени —

методы учебно-

усваивают- профессио-

ся вместе с нальных

методами достиже-

исследова- ний.

ния изуча- Характер-

емых ны устой-

экономиче- чивая

ских положи-

процессов, тельная

возникают мотивация,

затрудне- интерес к

ния из-за решению

недостатка приклад-

знаний, ных задач

умений или

навыков

Отдают предпочтение действиям по шаблону, проявляют интерес к моделированию, проектированию экономических

ситуаций.

Хорошо

владеют

анализом,

синтезом,

умеют

сравнивать,

обобщать

свои

математические знания, умения и навыки в процессе моделирования различных экономических

ситуаций

Проявляется склонность к рефлексии. Характерно принятие себя,

уважительное отношение к себе, свойственно четкое осознание своих желаний и возможностей

Проявляется потребность в проектировании своего профессионального роста, хотя еще не владеют особенностями организации такой деятельности. Проявляют интерес к моделированию и проектированию экономической

ситуации. Стремятся к саморазвитию, но чаще всего это стремление не реализуют

В Ы

о к и й

Хорошие,

стабильные

базовые

знания по

математике;

легко,

быстро

ориентиру-

Наличие мотивов: личностных, социальных, учебно-профессио-

Свойственно высокое умение анализировать,

синтезировать,

сравнивать,

Склонность к рефлексии высокая: характеризуется принятием себя, проявляется в отношении

Наблюдаются

личностно-профессиональный рост, высокая потреб-

Окончание табл. 2

Характеристика компонентов I

Уров-

ни Когни- Мотива- Опера- Рефлек- Личностно-

тивный ционный ционный сивный профессиональный

ются в нальных обобщать, к себе как к ность в

экономиче- достиже- абстрагиро- личности, проектиро-

ской ний, вать, достойной вании

теории. самообра- конкретизи- уважения, в своего

Усваивают зования. ровать, доверии к профессио-

математи- Присущи классифици- себе, нального

ческие устойчивая ровать и умении роста.

методы в положи- систематизи- «жить Характер-

качестве тельная ровать настоя- но посто-

средства мотивация, математи- щим», янное

анализа, четкое ческие понимании стремление

описания и осознание знания, своих и к самореа-

построения личностно- умения и чужих лизации и

моделей го смысла навыки в желаний, самосовер-

экономиче- в формиро- процессе мыслей и шенствова-

ских вании моделирова- возможно- нию

процессов, готовности ния эконо- стей, во

создания к решению мических внутренней

единых приклад- ситуаций, свободе и

методик ных задач. приводящих ответствен-

анализа Отличает к актуализа- ности за

исследова- творческий ции личност- свои

ния эконо- подход к ного опыта поступки,

мических реализации и развитию действия и

процессов такой деятельности личностных функций желания 1

Во второй главе «Процесс формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач» приведены результаты экспериментальной работы, в ходе которой были выявлены педагогические условия эффективного формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикла, представлены теоретическая модель этого процесса и ее экспериментальная реализация.

В первом параграфе второй главы на основе теоретических знаний и изучения педагогического опыта (B.C. Грехнев, B.C. Ильин, В.А. Кан-

Калик, М.С. Клан, Б.Ф. Ломов, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, A.B. Муд-рик, Д.Г. Мухамедханов, В.В. Сериков и др.) нами были определены и выделены педагогические условия процесса формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла. При этом мы исходили из того, что условия определяются как философская категория, которая выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, а условие (педагогическое) определяется как внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сконструированное педагогом, закономерно предполагающее, но не гарантирующее определенный результат. В сфере собственно педагогической проблематики мы рассматриваем педагогические условия эффективного формирования готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач на дисциплинах математического цикла как совокупность мер в образовательном процессе, обеспечивающих достижение обучающимися необходимого уровня овладения учебно-профессиональной деятельностью.

В качестве педагогических условий эффективного формирования готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач, реализация которых должна осуществляться на всех этапах организации педагогического процесса, мы определили следующие: актуализация у студентов личностного смысла в овладении методами и приемами решения прикладных задач с экономическим содержанием; обеспечение комплексности, преемственности и систематичности в применении прикладных задач экономического содержания в различных темах по математике; включение студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения; учебно-методическое обеспечение процесса обучения решению прикладных задач экономического содержания; развитие экономического мышления у студентов. В формирующей части нашего исследования эти педагогические условия были конкретизированы в соответствии с намеченными целями и задачами, ориентированными на процесс формирования названной готовности.

Выбор процедуры определения этапов процесса формирования данной готовности осуществлялся нами в рамках системно-целостного подхода — на основе идеи уровней становления целостности системы, проходящей в своем развитии ряд этапов: от зарождения отдельных элементов, их группировки к объединению всех элементов в единую систему и целостность, когда активизируются силы само-

движения (B.C. Ильин). Нами условно выделено три этапа: общеразви-вающий, ориентировочно-профессиональный и общепрофессиональный.

Общеразвивающий этап был направлен на осознание необходимости математической подготовки специалиста экономического профиля, формирование рациональных умений усваивать и применять экономико-математические знания при решении прикладных задач. На данном этапе приоритетной являлась совокупность таких средств, как анкетирование, тестирование, наблюдение, блоки прикладных задач, которые дают возможность провести анализ исходного уровня готовности студентов к решению прикладных задач экономического содержания; организация деятельности студентов по формированию готовности; планирование траектории индивидуального развития компонентов готовности.

Ориентировочно-профессиональный этап формирует систему мотивов по развитию у студентов готовности к решению прикладных задач экономического содержания, углубляет профессиональные ориентации, стимулируя понимание значимости умений синтезировать знания экономических и математических наук для формирования профессиональных умений, творческого решения экономико-математических задач. На данном этапе основными педагогическими средствами были беседа, дискуссионные и личностно ориентированные ситуации, диалог, наблюдение, блоки прикладных задач, актуализирующие личностную значимость в учебном процессе путем создания личностно-развивающих ситуаций, «драматизация» учебного материала в виде ценностно-смысловой прикладной задачи как организующего начала в освоении имеющихся методов и способов формирования готовности к решению прикладных задач, актуализация личностных функций в этом процессе; побуждение к свободному принятию решений в обучении по игровым технологиям на основе создания творчески-игровой мотивации.

На общепрофессионалъном этапе происходят осознание студентами умений синтезировать знания как профессиональные умения при проектировании моделей экономических процессов, формирование потребностей в применении математических методов и моделей при анализе экономических процессов, банковских и финансовых операций. Этот этап характеризуется готовностью будущих экономистов к решению прикладных задач экономического содержания в будущей профессиональной деятельности. Процесс переносится в сферу решения профессиональных задач в курсовых и дипломных работах, где студенты активно используют накопленный опыт решения таких задач, применяя их в новой ситуации, носящей творческий профессио-

нальный характер, проявляя индивидуальность, оценивая собственные действия и их результаты. Основными педагогическими средствами на данном этапе выступает система педагогических ситуаций стратегического типа, где проектируются конкретные ситуации будущей профессиональной деятельности, анкетирование, тестирование, диалог!

На основе анализа отечественной и зарубежной научной литературы (В.А. Веников, М.В. Гамезо, Б.А. Глинский, Л.Б. Ительсон, В.И. Ма-лыхин, Л.Г. Петерсон, Л .А. Растригин, В. А. Штофф, Дж. Эндрюс, Р. Мак Лоун и др.) и собственных исследований мы спроектировали модель процесса формирования готовности студентов вуза к решению прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикла, интегрирующую знания экономики, математики, психологии и педагогики. В нашем понимании, моделирование любого объекта (явления, процесса и т.д.) можно представить как создание некоего эталона, в котором достаточно полно отражаются профессиональные и психологически значимые характеристики личности. Мы согласны с Л.М. Фридманом в том, что модель — это особое обобщенно-абстрактное представление, схема изучаемого объекта-оригинала или явления. Представленная структурная модель процесса формирования готовности студентов вуза к решению прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикла выступает в виде системы, отражающей все существенные признаки и связи этого процесса, опирающейся на весь комплекс педагогических условий (см. рис. 1, с. 24—25).

Во втором параграфе второй главы представлены результаты экспериментальной работы, которая проводилась на базе экономического факультета Волжского института экономики, педагогики и права (г. Волжский Волгоградской области) со студентами 1—4-х курсов специальности 060500-«Бухгалтерский учет, анализ и аудит»: в 2003— 2004 гг. — 63 чел.; 2004—2005 гг. — 123 чел.; 2005—2006 гг. — 184 чел.

Организация опытно-экспериментальной работы осуществлялась на основе мини-модели процесса формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач. В эксперименте приняли участие три экспериментальные (94 чел.) и три контрольные (90 чел.) группы студентов. На этапе констатирующего эксперимента осуществлялось анкетирование и тестирование студентов'контрольных и экспериментальных групп. В частности, оценивался общий уровень математической и экономической подготовки по соответствующим курсам; выявлялся характер усвоения знаний и способов деятельности при решении прикладных задач; определялись

уровни сформированное™ умений студентов 2—3-х курсов в структуре процесса решения прикладных задач экономического содержания и построения экономико-математических моделей; мотивация изучения математических дисциплин и обучения в вузе.

Констатирующая часть педагогического эксперимента выявила уровень экономико-математической подготовки студентов 1—3-х курсов экономического факультета и подтвердила предположение о низком уровне готовности студентов к решению прикладных задач экономического содержания на предметах «Математика», «Исследование операций» и «Моделирование экономических процессов», что обусловлено, по нашему мнению, отсутствием целенаправленной работы по совершенствованию прикладной экономической составляющей курса «Математика».

Поэтому формирующая часть опытно-экспериментальной работы была направлена на экспериментальную проверку выявленных педагогических условий процесса формирования готовности студентов к решению прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикла.

В трех экспериментальных группах (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) выполнялись выделенные нами педагогические условия, а в контрольных группах (КГ-1, КГ-2, КГ-3) процесс экономико-математической подготовки студентов проходил по общедидактическим принципам.

Промежуточные задания по выявлению уровней готовности к решению прикладных задач экономического содержания решались студентами на ориентировочно-профессиональном этапе моделируемого процесса формирования.

Результаты выполнения промежуточных и итоговых заданий позволили отметить количественные и качественные изменения на уровне готовности студентов к решению прикладных задач и уровне экономико-математической подготовки в экспериментальных группах.

Сравнивая результаты срезов, необходимо отметить, что число студентов, находящихся на низком уровне, в ЭГ-1 уменьшилось на 18,8%, в ЭГ-2 — на 15,6%, в ЭГ-3 — на 16,6%; хотя в контрольных группах наблюдалась тенденция уменьшения процентного содержания студентов, находящихся на низком уровне (КГ-1 — 3,3%, КГ-2 — 6,7%, КГ-3 — 7%), оно было меньше, чем в экспериментальных группах, в 2—3 раза; число студентов, находящихся на высоком уровне, возросло в ЭГ-1 на 15,7%, в ЭГ-2 — на 15,6%, в ЭГ-3 — на 23,3%; в контрольных группах также возросло: вКГ-1 на 3,3%, в КГ-2 — на 3,2%, в КГ-3 — на 6,9%, но при этом было меньше, чем в экспериментальных группах, в 3—4 раза (см. рис. 2, с. 26).

ЭТАПЫ

Общеразвивающий --+ Ориентировочно-профессиональный Общепрофессиональный

Цель: осознание смысла математической под1 отовки специалиста экономического профиля. Задачи 1. Диагностика исходного уровня готовности студентов к решению прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикла. 2. Овладение студентами знаниями, умениями и навыками по предметам математических и экономических дисциплин. 3. Планирование траектории индивидуального развития компонентов готовности к решению прикладных задач экономического содержания. 4. Прогнозирование развития готовности на последующих этапах в соответствии с индивидуальным уровнем ее развития у разных студентов Цель: формирование подходов к решению экономико-математических задач, системы мотивов по развитию у студентов готовности к решению прикладных задач экономического содержания. Задачи 1. Освоение опыта применения имеющихся методов и способов формирования готовности студентов к решению прикладных задач экономического содержания. 2. Формирование мотивации, ориентированной на сферу личных профессиональных интересов студентов. 3. Организация деятельности студентов по формированию готовности к решению прикладных задач экономического содержания. 4. Стимулирование проявлений индивидуальности в процессе решения экономико-математических задач Цель: формирование потребности в применении математических методов и моделей при решении профессиональных задач, анализе и моделировании экономических процессов. Задачи 1. Формирование устойчивой потребности в использовании знаний для построения математической модели экономической ситуации. 2. Формирование потребности в применении математического моделирования в будущей профессиональной деятельности. 3. Проведение анализа своей профессиональной работы. 4. Осознание себя как специалиста со сформированным экономическим мышлением

Рис. 1. Модель формирования готовности студентов вуза к решению прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикла

ЭГ-ЦНИЧ1 ЭГ-1(пр} «Г-Т(ПЙ КМрШ*]

э " у-ч-.: э лчтйг] чг-гх"О

Л КГЛЛиЧ ЭГ-Хпр) К.'-УП ;нГ-.1(вюг; КГ-^Стти^

Рис. 2. Уровни готовности студентов к решению прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикле

Результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения педагогического процесса как эффективное средство формирования готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач на предметах математического цикла. При сравнении результатов эксперимента по развитию всех структурных компонентов готовности в контрольных и экспериментальных группах явно просматривается существенная разница.

В заключении диссертации проводится систематизация полученных результатов. В цепом подтвердилось, что цель исследования достигнута. Выдвинутая гипотеза о том, что формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач на предметах математического цикла связано с комплек-

сом педагогических условий подтвердилась, доказана эффективность модели этого процесса.

В рамках целостного подхода к построению педагогического процесса формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач на предметах математического цикла осуществляется поэтапно, в соответствии с логикой развития этого личностного качества. Данные результаты позволили сделать следующие выводы:

— Готовность студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы на предметах математического цикла является составной частью общей готовности будущего экономиста к профессиональной деятельности; есть система когнитивного, мотивациоиного, операционного, рефлексивного, лич-ностно-профессионального компонентов личности, обеспечивающая более качественную профессиональную подготовку будущего специалиста. _

— Модель формирования данной готовности студентов выступает в качестве конструктивного средства, сочетающего в себе абстрактность с наглядной формой представления и ориентированного на выявление устойчивого, всеобщего и необходимого, задающего целостное представление об уровне организации процесса формирования готовности студента к этому виду деятельности.

— Педагогические условия эффективного формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла — это актуализация у студентов личностного смысла в овладении методами и приемами решения прикладных задач с экономическим содержанием; реализация комплексности, преемственности и систематичности применения таких задач в различных темах по математике; включение студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения; учебно-методическое обеспечение процесса обучения студентов решению прикладных задач экономического содержания; развитие экономического мышления у студентов.

Данное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ профессиональной компетентности специалистов экономического профиля и не исчерпывает всех аспектов ее формирования. Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм и методов развития готовности как личностного качества в условиях целостного учебно-воспитательного процесса в высших образовательных учреждениях.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кораблева, Н.М. Экономико-математическое образование студентов вуза — основа формирования компетентного специалиста в области экономики / Н.М. Кораблева II Вести Волжского ин-та экономики, педагогики и права. Сер. 3, Педагогика и психология. — Волгоград, 2005. — Вып. 3. — С. 72—75 (0,25 п. л.).

2. Кораблева, Н.М. Некоторые аспекты формирования готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач / Н.М. Кораблева // Там же. — Вып. 4. — С. 6—14 (0,5 п. л.).

3. Кораблева, Н.М. Роль математических дисциплин в процессе формирования профессиональной компетенции будущих экономистов / Н.М. Кораблева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXV психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006. — Ч. II. — С. 191—193 (0,25 п.л.).

4. Кораблева, Н.М. Педагогические условия формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач / Н.М. Кораблева // Вести Волжского ин-та экономики, педагогики и права. Сер. 3, Педагогика и психология. — Волгоград, 2006. — Вып. 5. — С. 45—52 (0,85 пл.).

5. Кораблева. Н.М. Прикладные задачи по математике как одно из средств формирования профессиональной компетентности будущих экономистов / Н.М. Кораблева // Социально-экономические и технические системы [Электронный ресурс]. — 2006. — № 11(27): www.http://kampi.ru/sets (0,9 пл.).

6. Кораблева, Н.М. Приложения экономики в курсе высшей математики: учеб.-метод. пособие для студентов, обучающихся по экон. спец, / Н.М. Кораблева. — Волгоград, 2006. — 80 с. (5 ь.л.).

7. Кораблева, Н.М. Личностно-развивающие ситуации как средство формирования готовности будущих экономистов к профессиональной деятельности (на примере дисциплин математического цикла) / Н.М. Кораблева II Вестн. ун-та (Государственный университет управления). — М., 2006. — № 6 (22). — С. 35—38 (0,25 пл.).

Научное издание

КОРАБЛЕВА Надежда Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА К РЕШЕНИЮ ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ (на примере дисциплин математического цикла)

Автореферат

Подписано к печати 18.12.2006 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс^ Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ у Tj.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кораблева, Надежда Михайловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности студентов высшей школы к решению прикладных задач.

1.1. Готовность студентов ВУЗа к решению прикладных задач, как составная часть экономической компетентности специалиста.

1.2. Критерии и уровни сформированности готовности студентов к решению прикладных задач.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. Процесс формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач

2.1. Педагогические условия формирования готовности студентов к решению прикладных задач.

2.2. Особенности процесса формирования готовности студентов к решению прикладных задач.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач"

Актуальность нашего исследования обусловлена, в первую очередь, социально-экономическим преобразованием современной России. Сегодня российское государство находится в преддверии больших перемен: за последние 2-3 года наблюдается подъем экономики, приводятся в действие мощные источники ускорения экономического роста, усиливается политическая стабильность в стране, возрастает роль государства в становлении нового типа экономики. Это определяет характер условий, в которых приходится работать молодому специалисту в области экономики и финансов.

Осмысление экономических реальностей служит необходимым условием осознанного участия субъектов хозяйствования в принятии решений относительно экономического процесса и их реализации. Реалии нашего времени показывают, что не все выпускники вузов экономических специальностей конкурентно способные специалисты, обладающие профессиональной мобильностью, умеющие современно и гибко мыслить, эффективно решать экономические проблемы и задачи. Наблюдения за студентами экономических специальностей Волжского института экономики, педагогики и права, Волжского политехнического института и Волжского гуманитарного института в период производственных практик показывают их недостаточную ориентацию в мире профессиональной подготовки. Из 563 обследованных студентов 36% не имеют сложившейся системы экономико-управленческих решений, 42% не имеют выявлять и преодолевать неконструктивные проблемы в незнакомых условиях и применять навыки решения возникающих проблем, 39% не готовы к использованию методов индукции и дедукции, и к критическому анализу в условиях ограниченности ресурсов. Следовательно, необходимо формирование специалиста, для которого характерны качества, необходимые в производственно-хозяйственной деятельности, в экономических отношениях вне сферы материального производства, в повседневной жизни: предприимчивость, высокая ответственность, творческий поиск путей, ведущих к лучшему хозяйственному результату.

От уровня профессиональной компетентности экономиста зависят сроки реализации экономических планов предприятий, финансовых, банковских и пр. структур, рациональность принимаемых хозяйственных решений и их результативность. При профессиональной подготовке будущего экономиста следует четко представлять, чем характеризуется его профессиональная компетентность и какими средствами она достигается.

Современный этап развития российского общества рельефно отражается на всех преобразованиях системы образования, которые носят в настоящее время необратимый характер и характеризуются обновлением содержания образования.

Современные образовательные концепции приобретают все более четко выраженную личностную направленность, что находит свое отражение в инновационных идеях гуманизации и гуманитаризации системы образования. По мнению ряда исследователей (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, М.В. Кларин, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, М. Полани, И.С. Якиманская и др.), гуманитарный подход отождествляется с личностным в главном - в представлениях о личности как цели и факторе образовательного опыта, получаемого во время обучения. Раскрыть природу и условия реализации личностно-образовательных функций возможно благодаря концепции личностно-ориентированного образования. Личностная парадигма определяет особую значимость личности профессионала как самостоятельного источника целеполагания, проявления им субъектности и самодетерминации в профессиональной деятельности. Традиционное обучение, основанное на субъект-объектных отношениях, переходит в обучение, основанное на субъект-субъектных отношениях и предоставляющее студентам возможность равноправного взаимодействия с педагогами в образовательном процессе. Самостоятельную творческую личность формирует самостоятельная творческая деятельность, основанная на самоуправлении, т.е. возможности проявления инициативы, собственной мысли, независимости суждения.

На Всероссийской конференции «Математика в общество. Математическое образование на рубеже веков» (Дубна, сентябрь 2000) целый ряд ученых развивали мысль о том, что реформы математического образования России должны проходить под лозунгом гуманитаризации обучающих технологий (Д.В. Амосов, Л.Д. Кудрявцев, Ю.В. Сенько и др.).

Мы в своем исследовании сделали попытку реализовать личностно-ориентированный подход при организации процесса формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла.

Становление новой системы образования требует радикального переосмысления сложившегося подхода к экономико-математической подготовке студентов экономических специальностей вузов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» определяется качественно новый уровень подготовки экономистов в учреждениях профессионального образования. Важнейшей её задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.».

Таким образом, современный специалист в области экономики должен быть творческой личностью, умеющий в сложной экономической ситуации принимать правильные, обоснованные решения, гибко реагировать на изменения, происходящие в экономике страны, иметь системно-ориентированный стиль мышления, обладать способностью к творческому саморазвитию.

Основой для решения проблем формирования гибкого и многогранного профессионально-экономического мышления, адаптации специалиста в быстро меняющихся социально-экономических условиях является качественное математическое образование специалиста экономического профиля. Ведь экономисты должны быть математиками-прикладниками, так как в настоящее время для экономической специализации необходима серьезная математическая подготовка.

Современный экономист должен знать математическую экономику, быть хорошо знаком с методами линейного программирования, динамического программирования, игровым методам, в большом объеме знать теорию вероятностей, математическую статистику, экономико-математические методы и модели. Он должен ставить и решать математические задачи с экономическим содержанием и хорошо разбираться в математических моделях экономических и производственных систем, ориентироваться в вопросах управления производством и т.д.

В условиях изменения профессиональной деятельности, многопрофильности образования, интеграции образования и производства, дефицита аудиторного времени необходимо разработать подходы к реализации прикладной математической подготовки, которые позволят достигнуть высокого качества математических знаний и умений, особенно у специалистов экономического профиля.

Вопросы непрерывного математического образования представлены в работах J1.H. Журбенко, В.В. Кондратьева, А.Е. Упшинской, Р.Ш. Хуснутдинова, однако проблема разработки содержания прикладного математического образования требует ещё своего уточнения [66, 86, 197].

Потребность в обновлении содержания математического образования специалистов экономического профиля приводит к необходимости создания новой учебной литературы. Появившаяся в последнее время учебная литература («Конспект лекций по высшей математике» В.Т. Власова, 1997., «Математика. Основы математического анализа. Ю.А. Кустова, 1999., «Высшая математика для экономистов» под ред. Н.Ш. Кремера, 2002., «Сборник задач по высшей математике для экономистов» под ред. В.И. Ермакова, 2001., «Математика в экономике» А.С.

Солодовникова, В.А. Бабайцева и др.,2003.) не отражает в полной мере соответствующие стандарты. Учебное пособие «Высшая математика» Ю.М. Данилова, JT.H. Журбенко, Г.А. Никоновой, 1997г., отражая стандарты математического образования в вузах, во-первых, не уделяет достаточного внимания разделам теории вероятностей и математической статистики, экономико-математических методов и моделей, во-вторых, не систематизировано как по содержанию, так и по методам изложения материала, доступным для студентов.

В настоящий момент остается неразрешимой проблема подготовки учебно-методического обеспечения прикладного математического образования специалистов экономического профиля, которое позволило бы эффективно управлять процессом обучения и при необходимости переводить его в режим самообучения.

Известные современные ученые экономисты JT.C. Бляхман, И.ГТ. Шубкина, Р.Н. Холт, Р.А. Фатхутдинов, М.М. Мельник и др. отмечают, что экономическая образованность формируется не только при изучении экономики, но и на основе всего комплекса предметов, изучаемых в вузе, прежде всего это относится к математике и информатике. Многие экономические проблемы поддаются анализу математического аппарата, поэтому взаимодействие этих двух дисциплин приносит несомненную пользу, как экономике, так и математике: математика получает широкое поле для приложений, а экономика - могучий инструмент для получения новых знаний [23, 127, 188, 195, 196, 207 и др.]. Таким образом, связи между математикой и экономикой, прослеживаемые на научном уровне, неизбежно влекут к связям между соответствующими дисциплинами в вузах. На современном этапе экономического развития России, по мнению профессора, доктора экономических наук JI.JI. Любимова - «без сильнейшей математической составляющей современное экономическое знание невозможно» [114, с. 61]. Следовательно, одной из ведущих целей профессиональной подготовки студентов экономических специальностей вуза становится формирование у них готовности к практическому применению экономико-математических знаний в процессе решения прикладных задач экономического содержания.

Проблемы математического моделирования при решении профессиональных задач в области экономики рассматривали Н.Ф. Бабурина, О.В. Вацинков, Г.Х. Ребеков, Н.Г. Гордиенко, В.В. Давыдов, И.В. Лижиц, Л.Л. Любимов, О.В. Плахотина и др.

В науке проблемам, определяющим успех профессионального образования, уделяется большое внимание, а также поднимается вопрос готовности (эмоциональной, мотивационной) к приобретению той или иной профессии (А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, B.C. Мерлин, В.Н Мясищев, Н.Д. Левитов).

В конце 80-х - начале 90-х годов XX века выполнены исследования, в которых рассматривались проблемы формирования у студентов готовности к профессиональному саморазвитию в процессе обучения математике, физике, информатике (И.Г. Ильина), готовности к изучению нового материала (В.А. Раутен), готовности к профессиональной деятельности в системе дистанционного обучения математике (М.В. Вышебокова, М.С. Чванова). Однако совершенно отсутствуют исследования по проблеме формирования готовности студентов к решению прикладных задач на предметах математического цикла.

Проблему прикладной направленности преподавания математики в средней школе рассматривали А.С. Адыгозалов, Т.Н. Алешина, Ю.М. Колягин, Б.Н. Кузнецов, Н.И. Терешин, Ю.Ф. Фоминых, И.М. Шапиро и др. Вопросы приложений математики в высшей школе изучались Б.В. Гнеденко, М.Р. Куваевым, Л.Д. Кудрявцевым и др.

Таким образом, на современном этапе развития педагогической науки, исследований и работ, в которых рассматривалась проблема формирования готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач в современных условиях, можно выделить следующие противоречия:

1) между потребностью общества в компетентных специалистах, удовлетворяющих требованиям нового экономического развития Российского государства, и их реальной подготовкой в вузах;

2) между острой необходимостью эффективного формирования готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач и недостаточной разработанности педагогических условий этого процесса;

3) между личностно-творческим потенциалом студентов, их учебно-мотивационной направленностью и использованием методов математического моделирования на занятиях математических дисциплин в будущей профессиональной деятельности.

Названные противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в необходимости научного осмысления особенностей формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач, с использованием методов математического моделирования.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов экономических специальностей вуза.

Предмет исследования - формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач (на примере дисциплин математического цикла).

Цель исследования состоит в разработке научных основ формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач (на примере дисциплин математического цикла).

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

3. Разработать модель процесса формирования готовности студентов к решению прикладных экономических задач на предметах математического цикла.

• формирование готовности студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач рассматривать как одну из специфических целей профессионального образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

• готовность студентов экономических специальностей вуза к решению прикладных задач будет пониматься как динамическое интегративное качество личности, служащее предпосылкой к целенаправленной деятельности и определяющее устойчивость и способность личности к самореализации и саморазвитию;

• процесс формирования готовности студентов к решению прикладных задач будет состоять из нескольких этапов, соответствующих логике развития профессиональных компетенций личности; на каждом этапе развитие компонентов готовности, в соответствии с иерархической подчиненностью, будет выделено в качестве приоритетной цели: на первом - когнитивный, мотивационный, на втором - операционный, рефлексивный, на третьем -личностно-профессиональный;

• будут учтены специфические условия действенности системы средств на каждом этапе: анкетирование, тестирование, личностно ориентированные ситуации, диалог, наблюдение, блоки педагогических задач; педагогические условия применения системы прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикла:

- актуализация у студентов личностного смысла к овладению методами и приемами решения прикладных задач экономического содержания, где в качестве основных средств выступают: решение предметных задач, ситуации успеха на учебных занятиях, «кейс» методы;

- реализация комплексности, преемственности и систематичности применения прикладных задач экономического содержания в различных темах по математике, где в качестве основных средств выступают: решение творческих задач, проблемные ситуации, ролевые игры;

- включение студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения, где в качестве основных средств выступают: учебные дискуссии, деловые и интеллектуальные игры;

- учебно-методическим обеспечением процесса обучения решению прикладных задач экономического содержания, где в качестве основных средств выступают: модули прикладных задач, деловые игры, бизнес тренинги;

- развитием экономического мышления студентов, где в качестве основных средств выступают: имитационные игры, тренинги эффективного взаимодействия, метод принятия группового решения.

Теоретико-методологической основой исследования являются: • целостный подход в формировании личности в учебно-воспитательном процессе, позволяющий представить систему подготовки студентов экономических специальностей целостно и рассмотреть её как взаимосвязанную совокупность компонентов (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.);

• деятельностный подход как основа исследования и разработки системы средств подготовки специалистов экономического профиля (J1.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.);

• личностно-ориентированный подход в обучении как обоснования логики и разработки условий профессиональной подготовки будущих экономистов (Н.А. Алексеев, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.А. Сластенин,

B.В. Сериков, Н.А. Якиманская и др.);

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и выдвинутой гипотезой: теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, математической и экономической литературы по проблеме исследования с целью анализа основных понятий и категорий, изучение состояния исследуемой проблемы в науке и практике; экспериментально-диагностические', наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; формирующий педагогический эксперимент - опытно -экспериментальная работа с целью апробации условий формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла; обобщение и описание материалов исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативности объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов с контрольными группами.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы; дополнены функции готовности студентов к решению прикладных задач на предметах математического цикла (гносеологическая, гуманистическая, проектировочная, нормативная, рефлексивная); выделены критерии (знания законов математики и рациональные методы их использования в процессе решения прикладных задач; познавательные, личностные и мотивы творческих достижений для совершенствования экономико-математического образования; владение коммуникативными и организаторскими умениями в конкретной учебно-профессиональной деятельности при решении прикладных задач; умения адекватно оценивать результаты учебной деятельности; проектирование траектории личностно-профессиональнош роста, саморазвития) и уровни сформированности готовности студентов к решению прикладных задач; впервые разработана модель процесса формирования готовности студентов к решению прикладных задач в условиях профессиональной подготовки будущих экономистов; обоснованы этапы (общеразвивающий, ориентировочно-профессиональный, общепрофессиональный) и определена система педагогических условий на каждом этапе (актуализация у студентов экономических специальностей личностного смысла в овладении методами и приемами решения прикладных задач экономического содержания; реализация комплексности, преемственности и систематичности применения прикладных задач экономического направления в различных темах по математике; включение студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения; учебно-методическое обеспечение процесса обучения решению прикладных задач экономического содержания; развитие экономического мышления студентов).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию целостного учебно-воспитательного процесса высшей школы, выявляет новые возможности интеграции математических и экономических дисциплин. Разработанная модель процесса формирования готовности студентов к решению прикладных задач на основе интеграции экономических дисциплин с теоретическими математическими знаниями, с учетом педагогических условий, является существенным вкладом в развитие теории профессиональной компетентности специалиста. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки научных представлений о формировании готовности студентов не экономических специальностей к решению прикладных задач; для совершенствования процесса формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использования критерий оценки сформированности готовности студентов к решению прикладных задач для совершенствования профессиональной подготовки студентов экономических специальностей вузов; комплекс педагогических ситуаций экономического содержания преподавателями математических и экономических дисциплин вузов в учебно-воспитательном процессе, преподавателями курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей колледжей, вузов и специалистов экономического профиля.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашла свое отражение в ряде публикаций и выступлений на заседаниях кафедр математики и информатики, педагогики и психологии МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» г. Волжского Волгоградской области; индустриально-педагогического колледжа МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» г. Волжского Волгоградской области; научно-практических конференциях в городах ЮжноРоссийского региона.

По результатам исследования издано 7 публикаций.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя как преподавателя естественнонаучных дисциплин (2002-2006 гг.) МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права», преподавателями кафедр математики и информатики; бухгалтерского учета, анализа и аудита; педагогики и психологии МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права», Волжского гуманитарного института Волгоградского Государственного университета, Волгоградского филиала Московского заочного финансово-экономического института, курсов повышения квалификации учителей при управлении образования г. Волжского.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность студентов экономических специальностей к решению прикладных задач - динамическое, интегральное качество личности, являющееся предпосылкой к целенаправленной деятельности, определяющее устойчивость и способность личности к самореализации и саморазвитию. Готовность студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы включает когнитивный, мотивационный, операционный, рефлексивный, личностно-профессионалъный компоненты. Приоритетный элемент когнитивного компонента - глубина и прочность знаний математических и экономических дисциплин, необходимых для формирования профессиональных компетенций; мотивационнош - эмоционально - положительное отношение студентов к содержанию и процессу решения прикладных задач экономического содержания; операционного - умение моделировать экономические задачи; рефлексивного - умения анализировать полученные результаты в процессе решения прикладных задач экономического содержания; личностно-профессиональнош - прогнозирование профессионального саморазвития и самосовершенствования.

2. Критериями готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач, в условиях высшей школы, являются: знания законов математики и рациональные методы их использования, необходимые для дальнейшего проектирования учебно-профессиональной деятельности; наличие мотивов (познавательных, личностных, творческих) в овладении математическими методами, важных для изучения основных понятий и законов экономической теории и практики в формировании профессиональных компетенций; владение коммуникативными и организаторскими умениями; умение осуществлять индивидуальную рефлексивную деятельность; проектирование траектории личностно-профессионального роста.

Интегративным показателем готовности выступает степень реализации личностного роста студентов в процессе её формирования. На основе данных критериев были выделены 3 уровня готовности: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень характеризуется несформированностью положительного отношения к процессу решения прикладных задач: отсутствием стабильных базовых знаний; преобладанием внешних мотивов при решении прикладных задач на репродуктивном уровне; осуществлением коллективной рефлексивной деятельности; неадекватным, стереотипным восприятием окружающих; слабо выраженным умением прогнозирования себя в будущей профессиональной деятельности. Средний уровень характеризуется положительным отношением к процессу решения прикладных задач: стабильной базовой подготовкой; устойчивой положительной мотивацией к процессу решения прикладных задач; ситуативной заинтересованностью процессом решения прикладных задач; умением планировать и прогнозировать свой личностно-профессиональный рост; недостаточной способностью самостоятельно видеть и формулировать проблему; осуществлением коллективной рефлексивной деятельности; стремлением к саморазвитию, которое, как правило, не реализуется. Высокий уровень характеризуется уверенностью студентов в необходимости развития готовности к решению прикладных задач и применении математических методов в будущей профессиональной деятельности; восприятия данной деятельности как личностно значимой; прочными и систематическими базовыми знаниями математических и экономических дисциплин; активностью, инициативностью, настойчивостью, творческим отношением к процессу решения прикладных задач; проявлением толерантности к позициям окружающих; прогнозированием своего личностно-профессионального роста; детальным планированием процесса самореализации и самосовершенствования.

3. Формирование готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы представляет процесс, состоящий из 3 этапов.

Первый - общеразвивающий - этап осознания студентами необходимости математической подготовки специалиста экономического профиля и формирования рациональных умений усваивать и применять экономико-математические знания при решении прикладных задач. Основным педагогическим средством на этом этапе выступает система педагогических ситуаций иллюстративного типа, где изучаемый материал обсуждается при помощи теоретических терминов и понятий математических и экономических дисциплин.

Второй - ориентировочно-профессиональный - этап углубления профессиональных ориентаций студентов, стимулирования понимания значимости умений синтезировать знания экономических и математических наук для формировании профессиональных умений, формирования системы мотивов по развитию у студентов этого вида готовности. Основным педагогическим средством на этом этапе выступает система педагогических ситуаций функционального типа, где воссоздаются различные виды профессиональной деятельности с заранее известным результатом.

Третий - общепрофессиональный - этап характеризуется готовностью будущих экономистов к решению прикладных задач экономического содержания в будущей профессиональной деятельности, потребностью применения математических методов и моделей при анализе экономических задач, банковских и финансовых операций в курсовых и дипломных работах. Основным педагогическим средством на этом этапе выступает система педагогических ситуаций стратегического типа, где проектируются ориентировочно-профессиональные экономические ситуации.

Формирование готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: актуализацией у студентов личностного смысла к овладению методами и приемами решения прикладных задач экономического содержания; реализацией комплексности, преемственности и систематичности применения прикладных задач экономического содержания в различных темах по математике; включением студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения; учебно-методическим обеспечением процесса обучения решению прикладных задач экономического содержания; развитием экономического мышления студентов.

Базой исследования являлось МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» - студенты 1-4 курсов экономического факультета. Исследование проводилось в период с 2002-го по 2006г. и включало три этапа:

Первый этап (2002-2003гг.) включал изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы, отбор диагностических методик, методов, средств, форм по проблеме готовности студентов к решению прикладных задач, определялись педагогические условия для успешного формирования этого вида готовности студентов высшей школы. Были определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы задачи, план экспериментальной работы, уточнена проблема, сформирована исходная гипотеза.

На втором этапе (2003-2004гг.) разрабатывались педагогические условия формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач, проводился диагностический и констатирующий эксперимент в МОУ «Волжский институт экономики, педагогики и права» Волгоградской обл.

Третий этап (2004-2006гг.) посвящен дальнейшему проведению экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы, поиску эффективной реализации на практике педагогических условий формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в образовательном процессе высшей школы, систематизации и оформлению результатов исследования, завершению научного обоснования положений исследования, оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 195с. состоит из введения (16с.), двух глав (81с., 72с.), заключения (6с.), списка использованной литературы (225 наименование), 15 приложений. Текст диссертации содержит одну схему, 28 таблиц и 14 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

Процесс формирования готовности студентов к решению прикладных задач на занятиях математических дисциплин в рамках профильного экономико-ориентированного обучения, проходит в виде целенаправленного применения студентами интеллектуальных умений по математике, а именно, при выполнении работ поискового, творческого характера в области экономической информации. Профессионально направленное обучение математике способствует достижению целей обучения в экономическом вузе и формирует математический аспект компетентности будущего экономиста.

Учебно-профессиональная деятельность по формированию готовности студентов к решению прикладных задач имеет такие свойства, как: целостность, структурность, функциональность, связь с окружающей средой.

Цель и мотивы деятельности по формированию готовности студентов к решению прикладных задач направлены на обеспечение эффективного взаимодействия всех элементов готовности.

Содержание деятельности по формированию готовности студентов к решению прикладных задач отражено в рабочих программах по предметам "Математика", "Исследование операций", "Математическое моделирование экономических систем", которые позволяют реализовать следующие направления:

• системный профессиональный анализ содержания обучения;

• определение результативности поставленных целей;

• текущий контроль знаний, умений и навыков студентов.

Ведущим способом овладения деятельностью по формированию готовности является решение задач экономико-математического содержания, причем должно быть выбрано оптимальное соотношение репродуктивных и творческих заданий с учетом индивидуальных, возрастных особенностей студентов.

Актуализация у студентов личностного смысла в овладении методами и приемами решения прикладных задач с экономическим содержанием.

Реализация комплексности, преемственности и систематичности применения прикладных задач экономического содержания в различных темах по математике.

Включение студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения.

Учебно-методическое обеспечение процесса обучения студентов решению прикладных задач экономического содержания.

Развитие экономического мышления у студентов.

Процесс формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла проходит определенные этапы. Нами были исследованы: общеразвивающий - этап понимания студентами необходимости математической подготовки специалиста экономического профиля и формирования рациональных умений усваивать и применять экономико-математические знания при решении прикладных задач; ориентировочно-профессиональный - этап формирования профессиональных ориентаций, стимулирования понимания значимости умений синтезировать знания экономических и математических наук для формирования профессиональных умений, творческого решения экономико-математических задач, а также формирования системы мотивов по развитию у студентов готовности к решению прикладных задач экономического содержания; общепрофессиональный - этап формирования профессиональных умений в процессе решения прикладных задач экономического содержания, потребности применения математических методов и моделей при анализе экономических процессов и финансовых операций.

Авторами была разработана модель процесса формирования готовности студентов экономических специальностей вуза на предметах математического цикла.

Экспериментальная проверка педагогических условий формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла проводилась в два этапа: первый - поисковый, второй - формирующий.

В ходе поискового этапа решались следующие задачи: разработка и уточнение блоков прикладных задач по разделам курса «Математика»; проверка доступности отобранного учебного материала; отработка методического обеспечения экономико-математических задач совместно с преподавателями выпускающих кафедр «Экономическая теория» и «Финансы и бухгалтерский учет».

В ходе формирующего этапа решались следующие задачи: экспериментально проверить эффективность использования блоков прикладных задач в учебном процессе вуза и педагогических условий обучения решению прикладных задач; разработать учебно-методическое обеспечение процесса решения прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикла.

В конце экспериментальной работы сравнительная характеристика уровней готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла определила значительный рост показателей по сравнению с началом исследования, что подтвердило правильность выбранных нами педагогических условий, а также эффективность разработанной модели этого процесса.

172

Заключение

В настоящее время существует потребность в грамотных специалистах в области экономики, настоящих профессионалов своего дела, имеющих системно-ориентированный стиль мышления, обладающих способностью к творческому саморазвитию. Основой для решения проблем формирования гибкого и многогранного профессионально-экономического мышления, адаптации специалиста в быстро меняющихся социально-экономических условиях является качественное математическое образование специалиста экономического профиля. Современный экономист должен знать математическую экономику, владеть методами и способами решения прикладных задач экономического содержания, являющихся одной из составляющих математического образования. Прикладные задачи экономического содержания являются моделью личностно-ориентированной учебной ситуации, в процессе решения которой студенты - будущие экономисты - апробируют различные варианты своего профессионального поведения, учатся распознавать и разрешать ситуации, создаваемые в результате профессиональной направленности преподавания математических дисциплин.

Указанную потребность в определенной мере позволяют реализовать выводы проведенного диссертационного исследования.

Первой задачей нашего исследования было уточнение научных знаний о сущности готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы. С этой целью было изучено состояние вопроса в психолого-педагогической теории и практике, рассмотрена зарубежная и отечественная концепция категории «готовность».

Готовность студентов экономических специальностей к решению прикладных задач в условиях высшей школы на предметах математического цикла рассмотрена нами как составная часть общей готовности будущего экономиста к профессиональной деятельности, как система когнитивного, мотивационного, операционного, рефлексивного, личностно-профессионального компонентов личности, обеспечивающая более качественную профессиональную подготовку будущего специалиста. Рассмотрена роль каждого компонента в реализации основных функций готовности студента к решению прикладных задач на предметах математического цикла - гносеологической, гуманистической, проектировочной, нормативной и рефлексивной.

Вторая задача исследования состояла в выявлении критериев и уровней сформированности готовности студентов к решению прикладных задач экономического направления на предметах математического цикла.

В качестве критериев сформированности студентов к решению прикладных задач экономического направления на предметах математического цикла были выделены следующие показатели: владение системой математический знаний, экономической теорией; смыслообразующие мотивы в формировании готовности и представленность личностного смысла в такого рода деятельности; владение способами, приемами организации личного процесса формирования готовности, проектирование целостной ситуации развития личности; рефлексия собственной деятельности и анализ личного развития; наличие и выработка определенных профессиональных качеств и способностей.

Интегративным показателем готовности выступает степень реализации личностного роста студентов в процессе её формирования.

На основании выделенных критериев готовности к решению прикладных задач экономического направления на предметах математического цикла с помощью комплекса диагностик были выявлены следующие уровни готовности.

Низкий уровень, характеризующийся формальным усвоением учебного материала по предметам математических и экономических профилей. Студенты данного уровня заинтересованности в решении прикладных задач с экономическим содержанием на предметах математического профиля не проявляли. Программный материал излагали на репродуктивном уровне, не видя его прикладного характера, часто действовали интуитивно при ответах на вопросы.

Средний уровень, предполагающий проявление интереса к решению прикладных задач с экономическим содержанием на предметах математического профиля, убежденности в необходимости умений решения прикладных задач с экономическим содержанием в будущей профессиональной деятельности. На данном уровне студенты умели делать обобщения, выводы, проводить анализ, проблемно воспринимать и излагать материал. Студенты этого уровня заинтересованы в решении прикладных задач поискового характера, активны при написании докладов, работе в группах по определенным вопросам. При помощи преподавателя проявляли творчество и могли оригинально решить проблемную прикладную задачу.

Высокий уровень, характеризующийся свободным владением программным материалом по предметам математических и экономических дисциплин, осознанным и творческим его использованием в решении прикладных задач. Студенты данного уровня владели приемами актуализации жизненно - практических связей, могли объективно оценить как свои действия в процессе решения какой - либо ситуации, так и проанализировать действия других участников. Излагая свою точку зрения при решении прикладных задач, проявляли знания, логику, смекалку, находчивость, развитость экономического мышления. Охотно занимались научно - исследовательской работой, изучая новые методы, средства, приемы математического моделирования экономических процессов как у нас в стране, так и за рубежом.

Так, на начальном этапе были выделены следующие группы студентов разного уровня готовности: низкий- 32 %, средний- 48 %, высокий- 20 %.

Третья задача исследования заключалась в разработке модели процесса формирования готовности студентов к решению прикладных экономических задач на предметах математического цикла.

Апробация модели процесса формирования готовности студентов экономических специальностей вуза на предметах математического цикла была подтверждена опытно-экспериментальным путем.

Четвертая задача исследования заключалась в определении системы педагогических условий, обеспечивающих готовность студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла.

В качестве педагогических условий эффективного формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла мы выделили: актуализация у студентов личностного смысла в овладении методами и приемами решения прикладных задач с экономическим содержанием; реализация комплексности, преемственности и систематичности применения прикладных задач экономического содержания в различных темах по математике; включение студентов в деятельность экономико-математического содержания с использованием форм и методов активного обучения; учебно-методическое обеспечение процесса обучения студентов решению прикладных задач экономического содержания; развитие экономического мышления у студентов.

Экспериментальная проверка педагогических условий формирования готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла проводилась на базе экономического факультета Волжского института экономики, педагогики и права и состояла из двух этапов: первый - поисковый, второй - формирующий.

В ходе поискового этапа были отобраны и уточнены блоки прикладных задач по разделам курса «Математика»; проведена проверка доступности отобранного учебного материала; отработано методическое обеспечение экономико-математических задач совместно с преподавателями выпускающих кафедр «Экономическая теория» и «Финансы и бухгалтерский учет».

В ходе формирующего этапа проходила экспериментальная проверка эффективности использования блоков прикладных задач в учебном процессе вуза и педагогических условий обучения решению прикладных задач, а также разработано учебно-методическое обеспечение процесса решения прикладных задач экономического содержания на предметах математического цикла.

В конце экспериментальной работы сравнительная характеристика уровней готовности студентов экономических специальностей к решению прикладных задач на предметах математического цикла определила значительный рост показателей экспериментальных групп по сравнению с массовым опытом, что подтвердило правильность выбранных нами педагогических условий, а также эффективность разработанной модели этого процесса.

В заключение диссертации можно констатировать, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза о том, что формирование готовности студентов к решению прикладных задач в условиях высшей школы связано с комплексом педагогических условий, в целом подтвердилось, доказана эффективность модели процесса формирования данного качества, а также возможность целенаправленного педагогического влияния на этот процесс.

В рамках целостного подхода к построению педагогического процесса формирование готовности студентов к решению прикладных задач в условиях высшей школы осуществляется поэтапно в соответствии с логикой развития этого личностного качества. Модель формирования готовности студентов вуза к решению прикладных задач экономического содержания выступает в качестве конструктивного средства, сочетающего в себе абстрактность с наглядной формой представления и ориентированного на выявление устойчивого, всеобщего и необходимого, задающего целостное представление об уровне организации процесса формирования готовности студента к этому виду деятельности.

Данное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ профессиональной компетентности и не исчерпывает всех аспектов её формирования. Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм и методов развития личностного качества в условиях целостного учебно-воспитательного процесса в высших образовательных учреждениях.

178

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кораблева, Надежда Михайловна, Волгоград

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990.

2. Абчук, В.А. Математика для менеджеров и экономистов. В.А. Абчук. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. 525с.

3. Александров, Г.Н. Теоретические основы решения проблемы преемственности формирования учебной деятельности в системе «школа-вуз»./Г.Н. Александров// Сб.научн.трудов. Орджоникедзе, 1984. -С.10-25.

4. Аменд, А.Ф. Непрерывная экономическая подготовка учащейся молодежи/ А.Ф. Аменд //Учащаяся молодежь и рынок: Сб. научных трудов. Зелена Гура-Москва. 1994.-175с.

5. Американская школа управления. Бизнес-план, или как повысить доходность вашего предприятия. М.: СО Анкил, 1992.

6. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1988. -238с., с. 124.

7. Ансофф, И. Стратегическое управление. Сокр. пер. с анг. М.: Экономика, 1990.

8. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности /Л.И. Анцыферова// Психологический журнал. 1981. Т.2. №2. с.8-19.

9. Апанасов, П.Т. Построение системы упражнений с экономическим содержанием в курсе математики в средних учебных заведениях. Дисс. на соискание ученой степени канд.пед.наук. П.Т. Апанасов. Москва. 1997. -201с.

10. Ю.Арнольд, В.И. Математика и математическое образование в современном мире / В.И. Арнольд//Математическое образование. 1997. -№2. -с.22-23.

11. Арсеньева, Т.Н. Психологические основы управленческой деятельности руководителя инновационного образовательного учреждения. Дис. насоискание ученой степени канд.психол.наук. Т.Н. Арсеньева. Тверь, 2000, 169с.

12. Асмолов, А.Г., Ковальчук, М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии /А.Г. Асмолов, М.А. Ковальчук/ЛГеоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1997.

13. Ахтырченко, С.М. Особенности личностно-ориентированного образования в системе естественно-математических дисциплин. /С.М. Ахтырченко// Личностно-образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. -Ростов-на-Дону, 1995. с.76-88.

14. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования: Дидактический аспект. Ю.К. Бабанский. М.: Наука, 1982. -192с.

15. Бабушкин, Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса педагогической деятельности. Г.Д. Бабушкин. Омск Омский гос. институт физкультуры, 1990. - 186с.

16. П.Балабанов, И.Т. Риск-менеджмент. И.Т. Балабанов. М.: «Финансы и статистика», 1996.

17. Батышев, С.Я. Научная организация учебно-воспотательного процесса. С.Я. Батышев. М.: Высшая школа, 1980. - 450с.

18. Белкина, Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Е.Л. Белкина. Ярославль: Верхне-Волынское изд-во, 1982.-107с.

19. Белова, С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. на соискание ученой степени канд.пед.наук. С.В. Белова. Волгоград, 1995. с. 19.

20. Бершедова, JI.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов. Автореф на соискание ученой степени док.псих.наук. Л.И. Бершедова. М. 1999.-26с.

21. Блехман, И.И., Мышкис, А.Д., Пановко, Я.Г. Механика и прикладная математика: логика и особенности приложений математики. И.И. Блехман, А.Д. Мышкис, Я.Г. Пановко М.: Наука, 1983. -328с.

22. Бляхман, Л.С. Предпринимательство в России. Л.С. Бляхман. СПб.: ДДТ, 1995.

23. Божович, Е.Д. Психодидактические вопросы развития школьника как субъекта учения/Е.Д. Божович//Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. с.6-25.

24. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. Л.И. Божович. -Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1997. 315с.

25. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков//Педагогика. -2003. №3, - с.8-14.

26. Большая Советская Энциклопедия. Т.16.М.: Политиздат. 1974. -399с.

27. Большая Советская Энциклопедия. Т.З.-М.: Политиздат. 1973.-c.450.

28. Большой экономический словарь / Под ред. А.Н.Назрилияна. 5-е изд. доп. и перераб. - М.: Институт мировой экономики, 2002, с.1124.

29. Болыпой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Нориент», 1999, с.971.

30. Бондаревская, Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования. /Е.В. Бондаревская// Пед.сист. в вузе: технология управления: тез. докл. науч. конференции. Волгоград: Перемена. 1993., с. 14-16.

31. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. /Е.В. Бондаревская//Педагогика. 1997. -№4.-с. 11-17.

32. Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: Учеб.-методич. пособие. /Науч.ред. Н.К.Сергеев. Н.М. Борытко. -Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004.-120с.

33. Вейл, Г. Математическое мышление. Г. Вейл. М.: Наука, 1989. -400с.

34. Веников, В.А. О моделировании. В.А. Веников. М.: Знание, 1974. -63с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Техника» №7.

35. Вергелис, Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Автор.дис на соискание ученой степени .докт.пед.наук. Г.И. Вергелис. -Ленинград., 1990. -33с.

36. Воробьев, Н.Н. О требованиях, предъявляемых к математической подготовке специалиста /Н.Н. Воробьев// Математический анализ. Вопросы теории, истории и методики преподавания. Л. 1988. -с. 3-17.

37. Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Л.С. Выготский// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.,1980.

38. Габай, Г.В. Учебная деятельность и её средства. Г.В. Габай. М.:Изд. Мое.Университета, 1988, -с. 179.

39. Гамезо, М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности. Дис. на соискание ученой степени докт. псих. наук. М.В. Гамезо.-М.: 1997. -373с.

40. Геронимус, Ю.В. Игра, модель, экономика. Ю.В. Геронимус. М.: Знание, 1989, -205с.

41. Гибкое развитие предприятия в условиях рынка: Проблемы, закономерности и пути реформирования /Под ред. В.Н. Самочкина. Тула: ТГУ, 1997.

42. Глинский, Б. А., Грязнов, Б.С., Догнин, Б.С., Никитин, Е.П. Моделирование как метод научного исследования. Гносеологический анализ. Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Догнин, Е.П. Никитин. М. МГУ, 1965. -248с.

43. Глотова, Т.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методики исследования. Т.А. Глотова. Екатеринбург, 1992. - 159с.

44. Гнеденко, Б.В. Математическое образование в вузах: Учебно-методическое пособие. Б.В. Гнеденко. М. Высшая школа 1981. - 174с.

45. Гнеденко, Б.Ф. Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения математике. Б.Ф. Гнеденко. -М.: Просвещение, 1982. -144с.

46. Голубева, О.Н., Кагермарьян, B.C., Савельев, С.А. Как реформировать общее естественно-научное образование /О.Н. Голубева, B.C. Кагермарьян, С.А. Савельев// Высшее образование в России. -1997. №2, -с 46-53.

47. Государственный образовательный стандарт высшего экономического образования.

48. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения. B.C. Грехнев. М.: Просвещение, 1990.-144с.

49. Григорович, J1.A., Марцинковская, Т.Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие. JI.A. Григорович, Т.Д. Марцинковская. М.: Гардарики, 2004. -480с.

50. Григорьев, Л.Г. Моделирование и технические науки. Л.Г. Григорьев. -М: Знание. 1967. -64с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Техника» №1).

51. Гришина, Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера. Дис. на соискание ученой степени канд.пед.наук. Е.А. Гришина. Волгоград, 1999. с. 164.

52. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб.пособие для вузов. М.Т.Громкова. М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2003.-415с.

53. Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика. М.А. Данилов, Б.П. Есипов. -М.: АПН РСФСР, 1957. -224с.

54. Данильчук, В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. Дис. в форме научного доклада на соискание ученой степени докт.пед.наук. В.И. Данильчук. Волгоград, 1997.

55. Дегтярев, Ю.П., Колонок, О.И., Корниенко, B.C., Кузнецов, Н.Г. Математическое моделирование и оптимизация. Ю.П. Дегтярев, О.И. Колонок, B.C. Корниенко, Н.Г. Кузнецов. Волгоград: ВГСХА, 1999. -219с.

56. Делор, Жак. Образование сокрытое сокровище. UNESCO, 1996 /Жак.Делор// Университетская книга 1997, №4. -257с.

57. Джидарьян, И.А. О месте потребностей эмоций и чувств в мотивации личности / И.А. Джидарьян// Теоретические проблемы психологии личности. -М: Наука, 1974. с. 145-149.

58. Дидактика средней школы./Под ред. М.Н.Скаткина. М.:Просвещение, 1982. -319с.

59. Друкер, П. Рынок: как выйти в лидеры. Практика и принципы. П. Друкер.- М.: Экономика, 1992. 243с.

60. Дуранов, М.Е. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов: Методические указания. /М.Е.Дуранов, В.М.Железяко, В.И.Жирнов. Челябинск: ЮУрГУ, 1990. - 80с.

61. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы. М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1981. -383с.

62. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. Взгляды выдающихся представителей педагогической мысли по вопросу о самостоятельности учащихся в процессе обучения. Б.П. Есипов. Известия АПН СССР, вып. 115. -М.:АПН СССР, 1961. -89с.

63. Жадан, А.А. Социалистическое экономическое образование рабочих и критерии его эффективности. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд.филос.наук. А.А. Жадан. М., 1975.-17с.

64. Жуковская, З.Д. Методологические основы и технологии разработки функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. Автореф. дисс. на соискание ученой степени докт.пед.наук. З.Д. Жуковская. СПб., 1999. -34с.

65. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования /В.П. Зинченко// Педагогика. №5.1997.

66. Игнатова, Т.В. Культура педагогического общения. Т.В. Игнатова. -Киев, 1999. с.176.

67. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). B.C. Ильин. -М.: Педагогика, 1984.

68. Ильин, B.C. Целостный подход как тенденция теории и практики народного образования /B.C. Ильин// Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе: Тез.докл. Всесоюзной научной конференции.- Волгоград, 1986.

69. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. И.И. Ильясов. М.: Изд-во Мос.ун-та. 1986. -200с.

70. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. -190с.

71. Карякина, Т.И. Формирование готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий. Дисс. на соискание ученой степени канд.пед.наук. Т.И. Карякина. Волгоград, 2003, с. 197.

72. Клайн, М. Математика. Поиск истины. М. Клайн. М.: Мир, 1988., 295с.

73. Ковалев, А.Г. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Автореф. дисс. на соискание ученой степени док.псих.наук. А.Г. Ковалев. М.,1991, с.29.

74. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних учебных заведений. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М., Издательский центр «Академия», 2000, 176с.

75. Колесников, Ю. Профессионализм и компетентность. /Ю. Колесников// Служба кадров 2000. №6. с.24-28.

76. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. И.А.Колесникова. СПб.; СПбГУМПМ. 1990. -404с.,с.32.

77. Коломинский, Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия. /Я.Л. Коломинский// Советская педагогика. -1991. -С.36-42.

78. Колягин, Ю.М., Пикан, В.В. О прикладной и практической направленности обучения математике / Ю.М. Колягин, В.В. Пикан// Математика в школе. -1985. -№6. -с.27-32, -с.28.

79. Кондрашова, Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Л.В. Кондрашова. М. 1989. - 18 с.

80. Коршунова, Н., Плясунов, В. Математика в экономике. Н. Коршунова, В. Плясунов. М.: ВИТА, 1996.

81. Коршунова, H.JI. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике /H.JI. Коршунова// Новые исследования в педагогических науках. Вып.1 (57) /Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. -М.: Педагогика, 1991. -96с.

82. Котлер, Ф. Маркетинг. Менеджмент: Анализ, планирование, внедрение, контроль. Ф. Котлер. С-Пб.: Питер, 1999. - 564с.

83. Котова, И.Б. , Шиянов, Е.Н. Педагогическое взаимодействие. И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н\Д: Издат-во РГПУ, 1997. -112с.

84. Коултер, Д. Обучение методом конкретной ситуации в России /Д. Коултер//Менеджмент. 1995. № 1. с. 8-13.

85. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Е.А Крюкова. Волгоград: Перемена, 1998. с. 62.

86. Крюкова, Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе. Дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Е.А. Крюкова. Волгоград. 1996. с. 19.

87. Крюкова, Е.А. Проектирование целостной личностно-развивающей ситуации /Е.А. Крюкова// Целостный учебно-воспитательный процесс: материалы методологического семинара памяти проф. В.С.Ильина. Вып.5. -Волгоград: Перемена, 2001.-С.87-91.

88. Куваев, М.Р. Методика преподавания математики в вузе. М.Р. Куваев. -Томск: ТГУ, 1990.-390с.

89. Кудрявцев, Л.Д. Мысли о современной математике и её изучении Л.Д. Кудрявцев. М.: Наука, 1977. -112с.

90. Кудрявцев, Л.Д. Современная математика и её преподавание. Л.Д. Кудрявцев. -М.: Наука, 1980. -с.51.

91. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера профессионального обучения. Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. -243с.

92. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. Ю.Н. Кулюткин. -М: Педагогика, 1970. -231с.

93. Абалкин, J1.H. Вызовы нового века. J1.H. Абалкин. М.: Институт экономики РАН. 2001. - 287с.

94. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов. /Е.И.Лященко, К.В.Зобкова, Т.Ф.Кириченко и др. Под ред. Е.И.Лященко. -М.: Просвещение, 1988. -223с.

95. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. B.C. Леднев. М.: Высшая школа. 1991. -224с.

96. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304с.

97. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности /Д.А. Леонтьев// Вопросы психологии. 1996. №4. с.35-44.

98. Лернер, И.Я. Дидактические основы познавательной деятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Дисс. на соискание ученой степени докт.пед.наук. Лернер, И.Я. М.: 1971. -810с.

99. Лифшиц, А.Л. Деловые игры в управлении. А.Л. Лифшиц М.: Знание, 1989, - 96с.

100. Локтионова, Э.А. Прикладная направленность преподавания математики при подготовке студентов экономического профиля. Дисс. на соискание ученой степени канд.пед.наук. Э.А. Локтионова. Орел. 1998. -170с.

101. Ломов, Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. Б.Ф. Ломов.- М., Наука. 1979. 212с.

102. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений /Б.Ф. Ломов// Психологический журнал, 1984.- Т.2. с. 1-4.

103. Любимов, Л.Л. Проблемы экономического образования России. /Л.Л. Любимов// Школьный экономический журнал. 1997г. №1. с 55- 61.

104. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989.

105. Мескон, М., Альберт, М., Хедоури, Ф. Основы менеджмента. М.Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури. М.,2000.

106. Малыхин, В.И. Математическое моделирование экономики. В.И. Малыхин. М.: УРАО, 1997. - 338с.

107. Мамедов, Н. Моделирование и синтез знаний. Н. Мамедов. Баку: ЭМИ, 1978.-97с.

108. Маркова, А.К. Психология профессионализма. А.К. Маркова. М. Наука, 1996, 308с.

109. Маркова, А.К. Психология труда учителя. А.К. Маркова. М.: Просвещение. 1993.

110. Маркушевич, А.И. Математика и воспитание мышления /А.И. Марку-шевич// Математическое образование сегодня. М.: Знание, 1974. -с.25-29.

111. Марченко, С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститутов. Автореф. канд. пед. наук. С.И. Марченко. Москва, 1987. -22с.

112. Математика в образовании и воспитании /Сост. В.Б.Филиппов. М.: ОАЗИС, 2000. -256с.

113. Математическое моделирование / Ред. Дж. Эндрюс, Р. Мак Лоун. Пер. с анг. Под ред. Ю.П. Гупало. М.: Мир, 1979. -277с.

114. Математическое образование: тенденции и перспективы /Л.Д.Кудрявцев, А.И.Кириллов, М.А.Бурковская и др. //Высшее образование сегодня. -2002. -№4. с.20-29.

115. Машбиц, Е.Л. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности /Е.Л. Машбиц// Вопросы психологии. -1979. №6.- с.96-103.

116. Мельник, М.М. Экономико-математические методы в планировании и управлении материально-техническим снабжением: Учебник для вузов. М.М. Мельник. М.: Высшая школа, 1999.

117. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1984. 177с.

118. Модернизация высшего педагогического образования в условиях вхождения России в Болонский процесс /Информационные материалы к науч.-метод.конф. препод. ВГПУ 3-4 февраля 2004г. Волгоград: Перемена, 2004. - 106с.

119. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. В.М. Монахов. -Волгоград: Перемена, 1995. 152с.

120. Мостовой, А.И. Применение сетевых моделей к анализу логической структуры учебного материала /А.И. Мостовой// Современные проблемы методики преподавания математики. -М.,1985. с. 151-157.

121. Мясищев, В.Н. Психология отношений. В.Н. Мясищев. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. -197с.

122. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: 2000.

123. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.2. Психология образования. Р.С. Немов. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 562с.

124. Немов, Р.С., Синягин, Ю.В. Мотивация достижения, уровень притязаний и эффективность групповой деятельности. /Р.С. Немов, Ю.В. Синягин// Психологический журнал, 1987, т.8, -№1. - с.46-54.

125. Образовательная политика России на современном этапе //Официальные документы в образовании. 2002. - №2.

126. Олешков, М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования /М.Ю. Олешков//Педагогика. 2004. №4. с.31-38.

127. Петерсон, Л.Г. Математическое моделирование как методологический принцип построения программы школьного курса математики /Л.Г. Петерсон// Содержание, методы и формы развивающего обучения математике в школе и вузе. Орехово-Зуево, 1995, с.20-33.

128. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. А.В Петровский. -М.: Политиздат, 1982. -167с.

129. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. П.И. Пидкасистый. М.:Педагогика,1982. -361с.

130. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. Пособие. Р.С.Пионова. Мн., Университетское, 2002. -256с.

131. Подгорская, О.Н. Подготовка будущих учителей к применению содер-жания специальных предметов в педагогической практике. Автореф. дис. на соискание ученой степени кан.пед.наук. О.Н. Подгорская-Волгоград, 1991,-19с.

132. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителей: Сб. науч. тр. -М.: МГОПИ, 1992. -153с.- с. 17.

133. Программа для общеобразовательных учебных заведений. Введение в экономику. Б.А.Райзберг, А.С.Прутченков. - М.:Просвещение.,1993. -с2-18.

134. Прутченков, А.С. Социально-педагогические основы экономического воспитания учащихся современной школы. А.С. Прутченков. М.: Знание, 1990.-43с.

135. Прутченков, А.С. Экономика и жизнь. Методические разработка экономических практикумов и деловых игр. А.С.Прутченков, Б.А.Райзберг. -М.: Творческая педагогика, 1993. -58с.

136. Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М. Политиздат, 1990.-494с.

137. Пугачев, В.П. Руководство персоналом организации. В.П. Пугачев. -М.: Аспект Пресс, 2000.- с.54.

138. Равен, Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы. Дж. Равен. -М., 1999.- 141с.

139. Растригин, JI.A., Марков, В.А. Кибернетические модели познания. J1.A. Растригин, В.А. Марков. Рига: Зинатие. 1976. -236с.- с. 127-129.

140. Репин, С.А. Педагогические условия формирования у старшеклассников социально-экономической готовности к труду. Дис. на соискание ученой степени канд.пед.наук. С.А. Репин. Челябинск, 1986. -285с.

141. Рогов, Е.И. Психология общения. Е.И. Рогов. М.:ВЛАДОС, 2001. -334 (2с).

142. Роджерс, Ф., Ибн Дж. Взгляд изнутри: Человек фирма - маркетинг. Пер. с анг. Ф. Роджерс, Дж. Ибн. - М.: Прогресс, 1990.

143. Роузен, X. Стань миллионером. X. Роузен. М.: Экономика, 1992.

144. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования. С.Л. Рубинштейн. М.: Изд. АН СССР, 1958. -147c.-c.15.

145. Рузавин, Г.И. Математизация научного познания. Г.И. Рузавин М: Знание, 1977. -64с (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Философия» №1).

146. Садовничий, В.А. Математическое образование: настоящее и будущее. В.А. Садовничий. М.: МГУ. 2000. - 32с.

147. Самочкин, В.Н. Фазы жизненного цикла изделия и планирование гибкого развития предприятия /В.Н. Самочкин// Маркетинг в России и за рубежом. 1998. №5,- с.3-10.

148. Сасова, И.А. Теория и практика экономической подготовки школьников к труду в новых условиях хозяйствования. Дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук. И.А. Сасова. М.,1989. -420с.

149. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования: Учеб. пособие к спецкурсу. Е.И. Сахарчук. -Волгоград: Перемена, 2002. 136с.

150. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач. -М.: Высшая школа, 1991.

151. Сергеев, Н.К. Взаимосвязь обучения и труда как средство формирования личности школьников. Учеб. пособие к спец. курсу. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1989. -53с.

152. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. Монография. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1997.-165с.

153. Сериков, В.В. К проблеме формирования педагогического мышления у будущих учителей и руководителей школ. В.В. Сериков. Волгоград, 1991.-c.35.

154. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -150с.

155. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. В.В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272с.

156. Сериков, В.В. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. В.В. Сериков. Иркутск.- Изд-во Иркутского ун-та, 1985. -136с.

157. Сериков, В.В. Целостный подход в педагогическом исследовании и практике: поиск современных интерпретаций /В.В. Сериков// ЦУВП: исследование продолжается: Материалы методолог, семинара. Вып.6. -Волгоград: Перемена, 2005. 112с.- с.5-18.

158. Симонов, В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач. Дисс. на соискание ученой степени канд.пед.наук. В.М. Симонов. Волгоград. 1991.- 197с.

159. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы. Дисс. на соискание ученой степени докт.пед.наук. В.М. Симонов. -Волгоград.2000.- 341с.

160. Сластенин, В.А., Мищенко, А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя /В.А. Сластенин, А.И. Мищенко// Сов. Педагогика. -1991. -№ 10. -с.79-84.

161. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. В.А. Сластенин, В.П.Каширин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -480с.-с.103-104.

162. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учеб пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271с.

163. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Л.Д. Столяренко. Ростов н-Д, 1995. с.389.

164. Столяров, В.И. Процесс изменения и его познание. Логико-методологические проблемы. В.И. Столяров. М.: Наука, 1966.- 252с.

165. Стратегия модернизации содержания среднего образования. -М.,2001.- с. 14.

166. Сухорукова, Е.В. Прикладные задачи как средство формирования экономического мышления учащихся. Дисс. на соискание ученой степени канд.пед.наук. Е.В. Сухорукова. Москва. 1997. -210с.

167. Сухотин, А.К. Философия в математическом познании. А.К. Сухотин. Томск: Том. ун-т, 1977. -160с.

168. Талызина, Н.Ф. Теоретические разработки модели специалиста. В помощь специалистам факультета новых методов и средств обучения при Политехническом музее. Н.Ф. Талызина. М.: Знание. 1986. -164с.

169. Терешин, Н.А. Методическая система работы учителя математики по формированию научного мировоззрения учащихся: Дисс. в форме научногодоклада на соискание ученой степени докт.пед.наук. Н.А. Терешин. -М.: 1991,-44с.

170. Терешин, Н.А. Прикладная направленность школьного курса математики. Н.А. Терешин. М. :Просвещение., 1990. -96с.

171. Тесленко, И.Ф. Формирование диалектико-материалистического мировоззрения учащихся при изучении математики. И.Ф. Тесленко. М.: Просвещение, 1979.-136с.

172. Трайнев, В.А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и практика проведения. В.А. Трайнев. М.: Издательский Дом «Дашков и К0». 2002. -360с.

173. Тропникова, Н.П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа. Дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Н.П. Тропникова. Челябинск, 1998. -170с.

174. Трубников, Н.П. Время человеческого бытия. Н.П. Трубников. -М.,1987. С.61.;

175. Узнадзе, Д.Н. Теория установки. Д.Н. Узнадзе. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК».1997.- 216с.

176. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения /АПН СССР. А.В. Усова. М.: Педагогика. 1986. -173с.

177. Фатхутдинов, Р.А. Инновационный менеджмент. Р.А. Фатхутдинов -М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000. -212с.

178. Феофанова, JI.H. Подготовка будущих менеджеров к решению экономико-управленческих задач. Дисс. на соискание ученой степени канд.пед.наук. JI.H. Феофанова. Волгоград, 2000.-169с.

179. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учебное пособие для студ. высших учебных заведений. Ю.Г. Фокин. М.: Академия, 2002. - 224с.

180. Фоминых, Ю.Ф. Философия математики /Ю.Ф. Фоминых// История и методология науки. Пермь: ПГУ, 1995. -Вып.2. -с.18-31.

181. Формирование внутренних стимулов учения у студентов //Сб. научн. трудов/ Под ред. Л.Г. Вяткина. Саратовский гос. университет. 1991. -256с.

182. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя. Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991.-288с.

183. Фундаментальные и прикладные исследования. Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2т./ Под научн. ред. Н.В.Бордовской. Том 2.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена.2004. 401с.,

184. В.В.Андронатий. Педагогический и социально-педагогический аспекты проблемы взаимодействия преподавателя со студентами. c.l 11 -118.

185. Хойер, В. Как делать бизнес в Европе. В. Хойер. М.: Прогресс, 1990. -119с.

186. Холт, Р.Н. Основы финансового менеджмента. Р.Н. Холт. М.: Дело, 1993.-215с.

187. Черничкина, Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности (на материале специальных и общеобразовательных предметов). Автореф. дис. на соискание ученой степени канд.пед.наук.- 19с.

188. Чечет, Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно-ориентированного обучения: Дис. на соискание ученой степени канд.пед.наук. Т.И. Чечет. -Волгоград. 1997.- 177с.

189. Чудновский, В.Э. Смысл жизни и судьба. В.Э. Чудновский. М.: Ось-89, 1997. -219с.

190. Шабанова, М.В. Роль и место творческих задач при изучении элементов математического анализа. Дисс. на соискание ученой степени канд.пед.наук. М.В. Шабанова. М.: 1994. -232с.

191. Шадриков, В.А. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд. В.А. Шадриков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. -320с.

192. Шапиро, И.М. Использование задач с практическим содержанием в преподавании математики. И.М. Шапиро. М.: Просвещение, 1990. -95с.

193. Шепелева, Ж.Н. Педагогические условия обучения старшеклассников конструированию экономико-математических моделей. Дис. на соискание ученой степени канд.пед.наук. Ж.Н. Шепелева. Белгород. 2004. -231с.

194. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования /С.Е. Шишов// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№2. -с.73-80.

195. Штоф, В.А. Моделирование и познание. В.А. Штоф. Минск: Наука и техника. 1974. -212с.

196. Шубкина, И.П. Моделирование механизма принятия решений. И.П. Шубкина. -М.: Наука, 1976.

197. Щадриков, В.Д. Индивидуализация процесса обучения / В.Д. Щадриков// Школьные технологии. 2000. -№2. -с.55-58.

198. Экономическая энциклопедия /Науч. ред. совет изд-ва «Экономика»; Ин-т экон. РАН; гл. ред. Л.И.Абалкин. - М.: Экономика, 1999.

199. Эсаулов, А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. А.Ф. Эсаулов. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1979. - 195с.

200. Юдин, Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978. -290с.

201. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности /В.А. Ядов// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -с.39-47.

202. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач. Дисс. на соискание ученой степени докт. пед. наук. Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. -384с.

203. Allport, G.W. Attitude // Handbook of Social Psychology / Ed. by C.Marchison. Worchester, M.A.: Clark University Press, 1935, Vol.2.

204. Festinger, L. A theory of cognitive dissonance. Stanford, С A: Stanford, 1957.

205. Hofstede Geert. Cultural Constraints in Management Theories. Academy of Management Executive. 1993. pp. 81-94.

206. Hovland, C.I., Janis I.L., Kelly H.H. Communication and persuasion. New Haven, Yale University Press, 1953.

207. Krech, D., Crutchfield, R.S. Theory and Problems of Social Psychology. N.Y.: McGraw-Hill, 1948.

208. Mead, G.H. Mind, Self, Society. Chicago, 1935.

209. Nicholson, M. Formal Theories in International Relations, Cambridge University Press, Cambridge, 1988. P. 245.

210. Ward, M. (ed.). Theories, Models and Simulations in International Relations, N.Y., 1985. P.302.

211. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОУ «ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА»1. ФАКУЛЬТЕТ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ

212. КАФЕДРА МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ

213. УТВЕРЖДАЮ» Проректор по учебной работе1. О.И. Егоршева/2004 г.

214. РАБО ЧАЯ ПРОГРАММА По дисциплине ЕН.Ф.01 «Математика» для специальности060500 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»

215. Факультет экономический ДНЕВНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

216. Виды учебной работы Всего часов Курсы Семестры1 2 1 2 3 4

217. Общая трудоемкость дисциплины 600 273 327 133 140 182 145

218. Аудиторные занятия 332 140 192 68 72 102 90

219. Лекции 175 70 105 34 36 51 54

220. Практические занятия 157 70 87 34 36 51 36

221. Самостоятельная работа студентов 268 133 135 65 68 80 55

222. Вид итогового контроля зачет экзамен зачет экзаме н1. ЗАОЧНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

223. Виды учебной работы Всего часов Курс1 2

224. Общая трудоемкость дисциплины 600 250 350

225. Аудиторные занятия 94 40 541. Лекции 52 20 32

226. Практические занятия 42 20 22

227. Самостоятельная работа студентов 506 210 296

228. Вид итогового контроля экзамен зачет1. ВОЛЖСКИЙ 2004

229. Составители рабочей программы: канд. физ.-мат. наук, доцентст. преподаватель1. Меркулов В.А./подпись)1. Кораблева Н.М./подпись)

230. Рабочая программа утверждена на заседании кафедры «Математики и информатики», протокол №1-04 «29» августа 2004г.1. И.о. зав. кафедройканд. физ.-мат. наук, доцентподпись)1. Меркулов В. А./

231. Одобрено методической комиссией социально-гуманитарного факультета « » 200 г.

232. Председатель методической комиссии /Малий Н.А./подпись)1. Декан факультета Т.П./1. Бухтинаподпись)

233. Цели и задачи учебной дисциплины «Математика»

234. Математика определяется как наука, изучающая пространственные формы и математические модели явлений реального мира, представляющие собой абстрактные логические объекты и структуры, у которых описан ряд отношений между их элементами.

235. На изучение дисциплины запланировано 600 часов и осуществляется на протяжение первых четырех семестров дневного отделения. Все разделы математики изучаются на лекциях, на практических занятиях, а также во время самостоятельной работы.

236. Каждый семестр изучения математики заканчивается зачетом по результатам практических занятий, контрольных работ, типовых расчетов и коллоквиумов или экзаменом по теоретической и практической частям курса математики данного семестра.

237. Цель преподавания дисциплины Целью при обучении математике является приобретение студентами базовых знаний, необходимых для освоения специальных предметов, развитие логического мышления и воспитание математической культуры.

238. Взаимосвязь учебных дисциплин

239. Содержание учебной дисциплины «Математика»21. Тематический план