Формирование готовности студентов вуза к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

Караваева, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов вуза к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Караваева, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов вуза к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин"

На правах рукописи

КАРАВАЕВА Светлана Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН (на примере специальности 030500.05 - «Профессиональное обучение»)

13.00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2004

Работа выполнена на кафедре профессионального обучения Уральской государственной академии ветеринарной медицины

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Лежнева Нина Вячеславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сиротин Олег Александрович

кандидат педагогических наук Королева Валентина Османовна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет»

Защита состоится №еенТЯ&РЯ 2004 года, в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 296. 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет» Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент С?/ -- Н.Б.Приходкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития высшей школы в России предполагает перемещение центра тяжести обучения в сторону активизации самостоятельной работы. Это связано с тем, что обществу нужны люди, умеющие адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных проблем, критически мыслить, грамотно работать с информацией, заниматься самообразовательной деятельностью. Все это в значительной мере определяется умением самостоятельно работать. Однако исследования, проведенные нами, показали, что 67% студентов младших и 33% старших курсов испытывают трудности, связанные с отсутствием готовности работать самостоятельно. У них недостаточно сформированы такие личностные качества, как самоконтроль, умение правильно распределять своё рабочее время для самостоятельной подготовки, обрабатывать полученную информацию и т.д.

В то же время следует отметить, что в психолого-педагогической литературе освещены различные аспекты проблемы формирования готовности к самостоятельной работе: личностные качества, необходимые для успешного выполнения самостоятельной работы (Е.М. Зайко, Я.А. Комеиский, С. В. Кульневич, С. Е. Матушкин, П. И. Чернецов и др.); методы и приёмы развития самостоятельности в познавательной деятельности (О.А. Абдуллина, Б.Ц. Бадмаев, А.С. Макаренко, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); практическая направленность самостоятельной работы на предстоящую трудовую и профессиональную деятельность (А. А. Вербицкий, Дж. Дьюи, У. Килпатрик и др.); сущность и структура самостоятельной работы и влияние её на качество обучения (И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.); готовность к самообразованию и к самостоятельной работе (СВ. Боровская, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, Я. Ю. Шуховцева, Т.Я. Яковец и др.). Вместе с тем до настоящего времени проблема формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» недостаточно разработана: не выявлена система условий, обеспечивающая её эффективное решение, не разработаны структура, уровневое содержание компонентов готовности к самостоятельной работе, критерии сформированности готовности к самостоятельной работе и др.

Таким образом, возникают противоречия между:

уровнем готовности к самостоятельной работе, и отсутствием данного качества у многих из них;

- необходимостью формирования готовности к самостоятельной работе у студентов в рамках высшей школы и данного

потребностями общества в специалистах, обладающих высоким

вопроса в теории и практике педагогики;

- необходимостью формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» с учетом особенностей их подготовки и отсутствием достаточного количества исследований в этой области.

Разрешение названных противоречий предполагает рассмотрение проблемы, заключающейся в следующем: какой должна быть система педагогических условий, которая позволит сформировать готовность к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».

Актуальность проблемы, недостаточность её раскрытия, а также имеющиеся научные предпосылки, способствующие её дальнейшему изучению, обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов вуза к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин (на примере специальности 030500.05 -«Профессиональное обучение»)». В нашем исследовании введено ограничение: проблему формирования готовности к самостоятельной работе мы решали в ходе обучения студентов младших курсов.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогических условий формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».

Объект исследования: образовательный процесс в вузе по подготовке педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов вуза к самостоятельной работе.

Гипотеза исследования: процесс формирования готовности студентов вуза к самостоятельной работе будет эффективным, если деятельность преподавателей будет нацелена на реализацию системы педагогических условий:

- формирование готовности студентов к самостоятельной работе осуществляется поэтапно (первый этап - репродуктивный, второй -реконструктивный, третий - креативный);

- интеграция компонентов готовности к самостоятельной работе: мотивационного, организационного, деятельностного, контрольного происходит на основе развития рефлексии;

- процесс формирования готовности студентов к самостоятельной работе имеет личностную направленность.

Исходя из цели и гипотезы, мы определили задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования готовности к самостоятельной работе в психолого-педагогической литературе.

2. Уточнить понятие «готовность к самостоятельной работе» и выявить её структуру.

3. Разработать систему заданий по психолого-педагогическим дисциплинам, направленных на формирование готовности студентов к самостоятельной работе.

4. Экспериментально проверить эффективность системы выявленных педагогических условий, влияющих на формирование готовности студентов к самостоятельной работе.

Теоретико-методологической обновой исследования являются теории

активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.); системный подход, основанный на системности развития и обеспечивающий целостное представление об изучаемых явлениях (В.Г. Афанасьев, Ю.М. Иванов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); общепсихологические и психолого-педагогические теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); контекстный подход, разрешающий противоречие между фундаментализацией и профессионализацией обучения (А. А. Вербицкий, A.M. Новиков, Т.А. Платонова и др.); теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи, рассматривающие человека как активного субъекта, преобразующего мир и самого себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалев, Н.С. Глуханюк, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.); идеи интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев и др.).

Методы исследования включают теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; методы опроса (беседа, анкетирование), тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, включающий методы статистической обработки данных.

База исследования. Эксперимент по проверке эффективности предлагаемых педагогических условий проводился в Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицком филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», филиале Московской гуманитарной академии. В эксперименте приняли участие 476 человек, из них 16 преподавателей.

Этапы исследования. На первом этапе (1998 - 1999 гг.) был осуществлен анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучено состояние теории и практики формирования готовности к деятельности и практическое состояние проблемы формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение». Выявлен компонентный состав готовности к самостоятельной работе. Осуществлен выбор критериев и показателей сформированности готовности. Определены ключевые позиции исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, база исследования).

для самостоятельной работы, методические указания по их выполнению, направленные на повышение эффективности формирования готовности к самостоятельной работе.

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) было завершено проведение эксперимента по апробации эффективности системы выявленных педагогических условий, проработаны технологические составляющие их реализации. Обобщены и систематизированы результаты формирующего эксперимента. Проводилось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «готовность к самостоятельной работе» применительно к области исследования, под которым следует понимать интегративное качество личности, предполагающее единство мотивационной и процессуальной систем деятельности, необходимое для саморазвития и самосовершенствования будущего педагога профессионального обучения.

2. Определены структура готовности к самостоятельной работе и уровневое содержание её компонентов: мотивационного, организационного, деятельностного, контрольного.

3. Выявлена и обоснована система педагогических условий, позволяющая эффективно осуществлять процесс формирования готовности студентов вуза к самостоятельной работе, состоящая из:

- формирования готовности к самостоятельной работе, осуществляющегося поэтапно (первый • этап - репродуктивный, второй -реконструктивный, третий - креативный);

- интеграции компонентов готовности к самостоятельной работе: мотивационного, организационного, деятельностного, контрольного, которая происходит на основе развития рефлексии;

- процесса формирования готовности к самостоятельной работе, имеющего личностную направленность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят дополнение в традиционные представления о формировании готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут послужить основой для совершенствования профессиональной подготовки студентов академии и способствовать переходу в профессиональном образовании от традиционных форм обучения к личностно ориентированным технологиям, что обеспечивается системой заданий для самостоятельной работы студентов и методическими рекомендациями к их выполнению, позволяющими целенаправленно формировать готовность к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимой составляющей становления педагогов

профессионального обучения является их готовность к самостоятельной работе, под которой следует понимать интегративное качество личности,

предполагающее единство мртивационной и процессуальной систем деятельности, необходимое для саморазвития и самосовершенствования будущего педагога профессионального обучения.

2. Готовность к самостоятельной работе является системным образованием и включает в себя следующие компоненты: мотивационный, организационный, деятельностный, контрольный.

3. Успешность формирования готовности студентов к самостоятельной работе обеспечивается реализацией системы следующих педагогических условий:

- формирование готовности к самостоятельной работе осуществляется поэтапно (первый этап - репродуктивный, второй - реконструктивный, третий —креативный);

- процесс формирования готовности студентов к самостоятельной работе имеет личностную направленность, реализуемую через следующие положения: личностную значимость содержания учебных дисциплин, использование субъектного опыта студентов, отношения сотрудничества между субъектами образовательного процесса, направленность на саморазвитие и самос овершенствование.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы, на научных и научно-практических семинарах и конференциях в г. Челябинске: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (2003 г.), «Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования» (2003 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (2003 г.); г. Екатеринбурге: «Личностно ориентированное профессиональное образование» (2002-2003 гг.), г. Троицке: «Инновационные процессы обновления содержания образования в учреждениях города Троицка» (2001 г.), «Актуальные проблемы ветеринарной медицины, животноводства, товароведения, обшествознания и подготовки кадров на Южном Урале» (20002004 гг.), «Перспективные направления исследований молодых ученых Урала и Сибири». Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Уральской государственной академии ветеринарной медицины, ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицкого педагогического колледжа. Содержание проведённого исследования изложено в 18 статьях и тезисах докладов.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицкого педагогического колледжа, Троицкого филиала Современной государственной академии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения; содержит 13 рисунков, 27 таблиц, список литературы, включающий 203 наименований.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель исследования, поставлены задачи исследования, сформулирована гипотеза, определены теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование готовности студентов к самостоятельной работе как предмет теоретического исследования» рассматривается состояние проблемы формирования готовности студентов к самостоятельной работе в психолого-педагогической литературе, уточняются связанные с ней педагогические понятия, определяются показатели формирования готовности к самостоятельной работе, выявляется и обосновывается система педагогических условий формирования готовности к самостоятельной работе.

Анализ психолого-педагогического наследия показал, что проблемы, связанные с самостоятельной работой, имеют глубокие исторические корни. Рассматривались следующие вопросы какова роль педагога в формировании умений и навыков самостоятельной работы, использование каких форм, методов, приемов и средств будет способствовать этому процессу, какими личностными качествами необходимо обладать для успешного выполнения самостоятельной работы. Выдающиеся философы-педагоги Античности (Пифагор, Платон, Сократ и др.), мыслители эпохи Возрождения, Нового времени (Я.А. Коменский, Дж. Локк, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо) выделяли такие важные качества личности, необходимые для успешного выполнения самостоятельной работы, как самостоятельность, творческую активность, рефлексию, личный опыт, сотрудничество и сотворчество с педагогом. В отечественной системе образования проблемы, связанные с самостоятельной работой, решались в зависимости от общественно-исторического периода, развития педагогики как науки, влияния зарубежной педагогики. Если основным критерием считать управляемость процессом развития умений и навыков самостоятельной работы, то условно можно выделить следующие этапы:

I этап (дореволюционный). Самостоятельная работа носит индивидуальный, инициативный характер. Возникает новая форма образования - самообразование, которое осуществляется в основном через самостоятельную работу с книгой.

II этап (1920-30-е годы) Первые попытки организовать самостоятельную деятельность обучающихся (метод проектов, бригадно-лабораторный метод, метод целевых заданий).

III этап (1930-50-е годы) Этап спада интереса к организации самостоятельной работы обучающихся и возврат к традиционным методам и формам учебно-воспитательного процесса.

IV этап (1950-60-е годы). Этап преимущественно эмпирических поисков методов, нацеливающих на развитие инициативы и самостоятельности в приобретении научных знаний, необходимых для решения задач практики.

V этап (1960-70-е годы). Активизация самостоятельной познавательной деятельности в рамках развивающего и проблемного обучения.

VI этап (1970-80-е годы). Выделение самостоятельной работы в особый раздел работы преподавателя. В рамках педагогики сотрудничества меняется содержательная сторона понятия «самостоятельная работа»: акцентируется внимание на творчестве и активности обучающегося.

VII этап (1990-2000-е годы). Активизация самостоятельной работы в рамках инновационных технологий обучения: личностно ориентированного, модульного, творческого, информационно-компьютерного и др.

Понятие «самостоятельная работа» рассматривается исследователями с разных позиций. Ряд ученых определяют самостоятельную работу как форму организации деятельности (В.А. Граф, И.И. Ильясов, Т.И. Шамова и др.), как метод обучения (Л.В. Жарова, А.В. Усова, Я.Ю. Шуховцева и др.), как средство организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся (Е.Л. Белкин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.). Другие исследователи рассматривают её как вид учебно-познавательной деятельности (О.А. Абдуллина, Л.П. Сергиевская и др.). При этом многие авторы особое внимание обращают на воспитательное значение самостоятельной работы. Речь идет о развитии самостоятельности как черты личности, которая проявляется и формируется в деятельности человека. Предлагаются разные классификации видов самостоятельной работы: по дидактической цели (Б.П. Есипов,

A.В. Усова), по источнику знаний и типу заданий к ним (В.П. Стрезиконин), по характеру учебной деятельности (П.И. Пидкасистый) и др. Однако, каким бы видом самостоятельной работы ни занимался студент, в основе его деятельности будет лежать интегральная качественная характеристика личности - готовность. Именно она помогает адекватно использовать свои знания, сохранять самоконтроль и быстро переключаться от выполнения одного вида самостоятельной работы к другому с учетом внешних и внутренних условий Поэтому готовность к самостоятельной работе мы рассматриваем как системную характеристику, детерминирующую процесс её успешного выполнения. Понятие «готовность», рассматривается в контексте различных подходов (М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович,

B.А. Сластенин и др.). В общетеоретическом аспекте «готовность» понимается как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Прежде чем уточнить данное понятие в рамках нашего исследования, мы выделили следующие особенности учебно-профессиональной деятельности студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»:

- необходимость обработки большого количества информации по дисциплинам естественно-научного и психолого-педагогического направлений;

- умение работать как в естественно - научной среде, так и в психолого-педагогической;

- обладание операционной и интеллектуальной гибкостью, позволяющей осуществлять быстрый переход от одного вида деятельности к другому.

Перечисленные особенности предполагают наличие высокого уровня развития мотивационной сферы студента, рефлексии, самоконтроля, умения организовывать свою деятельность, владение способами и приёмами деятельности. Все эти способности и умения необходимы для успешного выполнения самостоятельной работы и профессионального самосовершенствования. Исходя из этого, мы дали следующее определение понятию «готовность к самостоятельной работе»: это - интегративное качество личности, предполагающее единство мотивационной и процессуальной систем деятельности, необходимое для саморазвития и самосовершенствования будущего педагога профессионального обучения.

Готовность - системное образование, поэтому ее можно представить как единство следующих компонентов: мотивационного, организационного, деятельностного, контрольного. Каждому компоненту соответствует определённый уровень знаний, умений, навыков и развития личностных качеств:

- мотивационный компонент предполагает увлеченность профессией, желание самореализоваться, направленность на саморазвитие и самосовершенствование;

- организационный компонент включает в себя следующие умения: определение объёма выполняемой работы, выделение этапов работы, постановку цели и задачи на каждом этапе деятельности, распределение времени при выполнении задания, организации рабочего пространства, высокий уровень самоуправления;

- дсятельностный компонент требует от студента определённого уровня базовых знаний и умений; развития способности к анализу, синтезу, сравнению, абстракции, обобщению; навыков работы с информацией как в психолого-педагогической, так и в естественно-научной среде, умения быстро переключаться с одного вида работы на другой; умения выполнять задания разного уровня сложности: репродуктивного, реконструктивного, креативного;

- контрольный компонент предполагает критичность к действиям и умениям, способность оценивать качество как конечного продукта, так и отдельных этапов самостоятельной работы, сформированность волевых качеств: настойчивости, самообладания.

На основе гуманистического, системного и деятельностного подходов и их реализации через систему принципов профессиональной направленности, природосообразности, культуросообразности и личностной активности была выявлена и реализована система следующих педагогических условий:

- процесс формирования готовности студентов к самостоятельной работе имеет личностную направленность.

Рассмотрим теоретические положения, на основе которых; была выявлена система педагогических условий.

Изучение возрастных особенностей становления личности в ранней юности и экспериментальная проверка эффективности системы выявленных условий формирования готовности студентов к самостоятельной работе позволили прийти к выводу, что данный возрастной период (17-18 лет) является наиболее благоприятным для формирования готовности к какой-либо деятельности, в том числе и к самостоятельной работе, поскольку готовность выступает тем психическим механизмом, который интегрирует в себе внутренние противоречия, присущие ранней юности. Их разрешение становится движущей силой развития и профессионального становления студента. Поэтому формирование готовности студентов к самостоятельной работе необходимо начинать с младших курсов.

По мнению некоторых авторов (Н.В. Бабушкина, Е.В. Возилова, Т.А. Заславская, В.В. Ушакова и др.), процесс формирования каких-либо качеств и умений требует определённой последовательности, т.е. должен носить поэтапный характер. Исходя из этого, мы выделили следующие этапы формирования готовности к самостоятельной работе: репродуктизный, реконструктивный, креативный. Каждый этап предполагает постановку четких целевых установок, специальный отбор предметного содержания, методов, средств и приёмов, системы заданий.

Формирование готовности к самостоятельной работе как целостного, гибкого, динамичного образования целесообразно осуществлять посредством развития её основных компонентов (мотивационного, организационного, операционного, контрольного) и их интеграции. Успешность этого процесса, как показали результаты эксперимента, зависит от уровня развития рефлексии. На первом этапе (репродуктивном) студент овладевает мыслительными действиями на основе алгоритмических предписаний, рекомендованных приёмов. На втором (реконструктивном) - учится использовать усвоенные приёмы для выполнения более сложных заданий. На третьем этапе (креативном) овладения рефлексивным мышлением осознаёт ограниченность, относительность этих приёмов по отношению к адекватным приёмам творческого поиска. Таким образом, развитие рефлексии помогает студентам подняться на уровень творчества в учебно-профессиональной деятельности и способствует формированию готовности к самостоятельной работе.

Готовность к самостоятельной работе - чрезвычайно важное качество человека, отражающее уровень его личностного, творческого, познавательного и социального развития. Процесс его формирования должен проходить с учетом индивидуальных, личностных особенностей студента, поэтому мы пришли к выводу о необходимости использования элементов личностно ориентированного обучения (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), опора на которые позволяет реализовать развитие целостной личности в процессе самореализации ее познавательных,

интеллектуальных и профессионально направленных интересов, способностей и возможностей.

Разработанные теоретические положения позволили нам перейти к реализации их на практике в рамках психолого-педагогических дисциплин и экспериментальной проверке их эффективности.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации системы педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самостоятельной работе (на примере изучения психолого-педагогических дисциплин)» определяются цели, задачи экспериментальной работы, критерии, на основе которых можно судить о ходе и результатах эксперимента; проверяется эффективность системы выявленных педагогических условий; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Эксперимент по проверке эффективности системы предлагаемых нами педагогических условий проводился в Уральской государственной академии ветеринарной медицины. С 1999 по 2003 год в эксперименте приняли участие 476 человек.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования готовности студентов к самостоятельной работе. Анализ подходов к проблеме определения критериев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты готовности (мотивационный, организационный, деятельностный, контрольный). Каждый критерий характеризуется несколькими показателями, которые выделены нами в процессе формирования готовности к самостоятельной работе.

Мотивационный критерий отражает увлеченность познавательной деятельностью, профессией, желание самореализоваться. Показателями по данному критерию являются: сформированность познавательного, профессионального мотива и направленность на саморазвитие и самосовершенствование.

Организационный критерий включает умение определять объем выполняемой работы, выделять её этапы, ставить цели и задачи на каждом этапе деятельности, распределять время при выполнении задания, организовывать рабочее пространство. Показателем по данному критерию является организованность как личностная черта.

Деятелыюстный критерий отражает умение выполнять задания разного уровня сложности. Показателями сформированности готовности к самостоятельной работе по данному критерию являются самооценка готовности к самостоятельной работе и уровень сформированности деятельностных умений.

Контрольный критерий характеризует умение оценивать результат деятельности, критичность к действиям и умениям. Показателями по данному критерию являются способность к рефлексии, сформированность волевого самоконтроля.

Теоретические положения и их реализация в практической деятельности позволили нам выделить три уровня готовности студентов к самостоятельной работе:

низкий - преобладают внешние мотивы; низкий уровень направленности на саморазвитие и самосовершенствование; студент имеет понятие о том, что такое организованность, знает о составляющих её элементах, но уровень самоуправления низкий; умеет выполнять типовые задания, используя алгоритмы, конспектировать, составлять план; осмысливает каждый этап выполнения самостоятельной работы, овладевает действиями на основе рекомендованных приёмов с перебором возможных вариантов; преобладает фрагментарное, репродуктивное мышление; низкий уровень развития волевых качеств;

средний - проявляется широкий круг разнородных мотивов, но преобладает профессиональный, направленность на саморазвитие и самосовершенствование полностью не сформирована; студент умеет составлять план и алгоритм работы, выполнять действия рационально, ставить цели, планировать время; умеет выполнять нетиповые задания, находить самостоятельно алгоритм, применять сочетание уже известных способов выполнения; осознаёт смысл своих действий, целостность всего процесса, способен оценить качество как конечного продукта, так и отдельных этапов своей работы; преобладает комплексное, логическое мышление; средний уровень развития волевых качеств;

высокий - преобладает познавательный мотив; сформирована направленность на саморазвитие и самосовершенствование; студент предлагает новые способы организации и планирования деятельности, может творчески оперативно менять собственные планы, максимально используя свое время и силы, обладает высоким уровнем самоуправления; умеет самостоятельно формулировать задания нетипового вида, анализировать имеющиеся задания, выполнять творческие задания; происходит свёртывание знаний, сокращение оценочных действий и их слияние с поисковыми, что позволяет быстро находить верное решение и способствует развитию креативного мышления; способен не только оценить свою работу, но и внести коррективы; высокий уровень развития волевых качеств.

По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы контрольные (КГ) и экспериментальные группы (ЭГ).

Экспериментальные и контрольные группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга.

Была выдвинута нуль-гипотеза (Н0): «Значение исследуемых параметров в рассматриваемых группах отличается несущественно» Проверка правильности1 нуль-гипотезы по критерию Пирсона в процессе выявления

исходного уровня исследуемой готовности подтвердила ее правильность.

В контрольных группах процесс формирования готовности самостоятельной работе носил традиционный характер. В экспериментальных группах процесс формирования готовности студентов к самостоятельной

работе проходил целенаправленно посредством реализации системы определенных нами ранее педагогических условий:

- формирование готовности к самостоятельной работе осуществляется поэтапно (первый этап - репродуктивный, второй - реконструктивный, третий - креативный);

Рассмотрим особенности их реализации. Формирование готовности к самостоятельной работе осуществлялось поэтапно. Мы выделили три этапа формирования готовности: репродуктивный, реконструктивный, креативный. Каждому этапу соответствует определенный уровень сформированности готовности к самостоятельной работе: репродуктивному - низкий, реконструктивному - средний, креативному - высокий. На первом этапе (репродуктивном) использовались информационные методы: объяснительно-иллюстративный, инструктаж, развивающие задания. На данном этапе студенты получали достаточно полную информацию о том, чему должны научиться, о содержании, структуре деятельности, о путях и методах овладения умениями.

На втором этапе (реконструктивном) применялись практические методы организации работы студентов: метод дискуссии, метод «круглого стола», игровые методы, конкурсы практических работ с их обсуждением и др. Активные методы использовались как на лекции, так и на семинарских занятиях.

На третьем этапе (креативном) - методы проблемного обучения, проектов и направляющих текстов.

Формирование готовности как интегрального качества личности обеспечивается также развитием рефлексии как основы интеграции компонентов готовности к самостоятельной работе. Исследования показали, что уровень развития рефлексии напрямую связан с уровнем развития других компонентов готовности к самостоятельной работе и степенью их интеграции. У студентов с высокими показателями по самостоятельной работе высокий и средний уровень рефлексии составил 75%, в то время как у студентов с низкими показателями - 37%. Репродуктивный уровень рефлексии предполагает использование следующих методов и приемов: самодиагностику, алгоритмические предписания, демонстрацию педагогической рефлексии. Реконструктивный - активные методы обучения, позиционное обучение. Креативный - проблемное обучение.

Личностная направленность процесса формирования готовности к самостоятельной работе реализовывается через следующие положения: личностную значимость содержания учебных дисциплин, использование субъектного опыта студентов, отношения сотрудничества между субъектами образовательного процесса, направленность на саморазвитие и самосовершенствование.

Готовность как внутренний механизм находится в тесной связи с ценностно-смысловым отношением к какой-либо деятельности. Исследования показали, что учебная активность студентов повышается, если они осознают профессиональную важность учебных дисциплин. Поэтому в процессе формирования готовности к самостоятельной работе мы используем контекстный подход, в рамках которого формы и методы обучения выстраиваются на основании этапов деятельности: учебной академического типа; квазипрофессиональной (деловые игры); учебно-профессиональной (НИР, творческие проекты и др.). Им соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная.

Опираясь на субъектный опыт студентов в процессе формирования готовности к самостоятельной работе с помощью технологии голографического подхода, мы использовали ряд специальных приёмов.

1. Приём ретроспективного сослагательного наклонения, применение которого учит синтезировать собственное воображение, жизненные наблюдения и научные знания.

2. Приём временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций, смысл которого заключается в том, чтобы сформировать у студентов объёмное (голографическое) представление о событиях, происходящих одновременно в различных странах.

3. Приём витагенных аналогий в образовательных проекциях, суть которого заключается в том, чтобы использовать накопленные историко-педагогические и философские знания для построения моделей дальнейшего развития образовательных систем.

Отношения сотрудничества между субъектами образовательного процесса предполагало активное включение обучаемого в поисковую учебно-познавательную деятельность; организацию совместной деятельности, партнерских отношений обучающих и обучаемых; обеспечение диалогического общения не только между преподавателем и обучаемым, но и между обучаемыми в процессе добывания новых знаний.

Направленность на саморазвитие и самосовершенствование реализовывалась с помощью формирования мотивации учения при опоре на субъектный опыт и в процессе работы с учебным материалом, отказа от отметочной мотивации; создания ситуации успеха, творческой атмосферы и свободы самовыражения в учебном материале; организации изучения учебного материала как самостоятельного порождения нового опыта в результате использования субъектного опыта, его разворачивания и рефлексии.

Анализ данных показывает, что по всем четырем критериям (мотивационный, организационный, деятельностный, контрольный) в процессе

формирования готовности наблюдается положительная динамика: в экспериментальных группах изменения показателей составили 15-25%, в контрольных 5-10% (Табл. 1).

Таблица 1

Динамика развития компонентов готовности к самостоятельной работе

Группы Уровни развития компонентов готовности к самостоятельной работе (в % к общему количеству студентоз)

Мотивацион-ный Организационный Деятельност- II ый Контрольный

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

Эн 37,1 36.5 26,4 19,2 56,0 24,8 17,6 65,1 17,3 18,7 51,1 30,2

Кн 36,6 37,6 25,8 16,9 63,0 20,1 20,7 63,8 15,5 19,9 50,2 29,9

Эк 14,6 47,2 38,2 12,1 50,9 37,0 8,1 54,1 37,8 11,0 43,8 45,2

Кк 29,7 40,5 29,8 13,8 59,8 26,4 19,1 59,8 21,1 16,2 50,5 33,3

В таблице приняты следующие обозначения: Э, К - соответственно экспериментальная и контрольная группы; н, к — соответственно начальный и конечный этапы эксперимента.

При рассмотрении мотивационной составляющей готовности к самостоятельной работе удалось установить, что наибольшие различия результатов в контрольных и экспериментальных группах наблюдаются по показателю «готовность и способность к саморазвитию» (Рис.1). Эти показатели у большинства студентов на начальной стадии эксперимента достаточно высоки, однако к концу второго курса между экспериментальными и контрольными группами фиксируются значимые отличия. Это объясняется, на наш взгляд, созданием творческой атмосферы в процессе формирования готовности студентов экспериментальных групп к самостоятельной работе.

НТ 1 срез 2 срез НТ 1 срез < 2 срез

Готовность к Способность к

саморазвитию (пмораззитмю

Рйс. 1. Динамика готовности и способности к саморазвитию у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»

Динамика развития деятельностного компонента представлена на Рис.2.

Низкий Средний Высокий

Рис. 2. Уровень развития деятельностных умений студентов (на завершающей стадии эксперимента)

Значительная разница в показателях на конечном этапе эксперимента наблюдалась в контрольный (КГ) и экспериментальный (ЭГ) группах по таким показателям, как волевой самоконтроль (Табл. 2) и способность к, рефлексии (Табл.3), что характеризует меру владения собственным поведением в процессе выполнения самостоятельной работы; способность сознательно управлять собственными действиями, состоянием и побуждениями.

Таблица 2

Изменение уровня волевого самоконтроля у студентов, обучающихся по _^_специальности «Профессиональное обучение»_

Группа Уровень выраженности волевых качеств (в % к максимально возможному баллу)

Настойчивость Самообладание

НТ 1 срез " 2 срез НТ 1 срез 2 срез

КГ 65 68 74 55 58 62

ЭГ 64 73 81 56 62 69

Таблица 3

Изменение рефлексивных способностей у студентов, обучающихся по _специальности «Профессиональное обучение»_

Группа Способность к рефлексии (в % к максимально возможному баллу)

НТ 1 срез 2 срез

КГ 70,6 72,1 73,1

ЭГ 73,5 75,7 79,1

Анализ обобщенных результатов эксперимента показал, что количество студентов, достигших высокого уровня сформированности готовности к самостоятельной работе в экспериментальной группе увеличилось на 15 %, а в контрольной - на 5% (Табл. 4).

Таблица 4

Уровень сформированности готовности к самостоятельной работе у студентов в контрольной и экспериментальной группах на начальной и завершающей

стадиях эксперимента

Группы Уровень сформированности готовности к самостоятельной работе (в % к общему количеству студентов)

Низкий Средний Высокий

Эн 23,15 52,17 24,67

Кн 23,52 53,65 22,82

Эк 11,45 49,00 39,55

Кк 19,70 52,65 27,65

В таблице приняты следующие обозначения: Э, К - соответственно экспериментальная и контрольная группы; н, к - соответственно начальный и конечный этапы эксперимента.

Статистическая обработка полученных результатов по методу Стьюдента и критерию Пирсона (^-квадрат) показала достоверность экспериментальных данных. Это означает, что выявленная, теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система педагогических условий обеспечивает эффективное формирование готовности студентов вуза к самостоятельной работе, что даёт основание считать нашу гипотезу подтверждённой.

В заключении изложены результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Анализ состояния проблемы формирования готовности к самостоятельной работе в психолого-педагогической литературе свидетельствует об ее актуальности. Готовность к самостоятельной работе закладывает основу профессионального саморазвития и самосовершенствования в современных условиях развития системы образования.

2. Уточнено понятие «готовность к самостоятельной работе» применительно к области исследования, под которым следует понимать интегративное качество личности, предполагающее единство мотивационной и процессуальной систем деятельности, необходимое для саморазвития и самосовершенствования будущего педагога профессионального обучения.

3. Выявлена структура готовности к самостоятельной работе и определено уровневое содержание её компонентов: мотивационного, организационного, деятелыюстного, контрольного.

4 Выявленная, теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система педагогических условий является необходимой и

достаточной для формирования готовности студентов вуза к самостоятельной работе.

5. Эффективность формирования готовности студентов к самостоятельной работе характеризуется динамикой развития мотивационной сферы, организационной, деятельностной и контрольной.

6. Разработанная система заданий и методические рекомендации к их выполнению, позволяют целенаправленно формировать готовность к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Перспективы дальнейших исследований по проблеме могут быть связаны с изучением взаимосвязи дисциплин гуманитарного цикла и дисциплин естественно-научного направления; с изучением влияния готовности студентов к самостоятельной работе на результаты их учебно-профессиональной деятельности на старших курсах, а также влияния готовности к самостоятельной работе на формирование оптимального стиля обработки информации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Караваева С.А. Некоторые особенности преподавания курса «История педагогики» в ветеринарном вузе // Актуальные проблемы ветеринарной медицины, животноводства, товароведения, обществознания и подготовки кадров на Южном Урале на рубеже веков: Сб. материалов науч.-метод. межвузовской конф. / Троицк:УГАВМ, 2001.- С.бб-67.

2. Караваева С.А. Особенности формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов младших курсов // Инновационные процессы обновления содержания образования в учреждениях города Троицка: Сб. материалов науч.-практ. конф. учителей и преподавателей / Под ред. С.А. Старченко. Троицк: УГАВМ, 2001.- С. 108-110.

3. Лежнева Н.В., Караваева С.А. Самостоятельная работа студентов на начальной стадии их обучения, в вузе //Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы регион.науч.-практ. конф. / Урал, гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2001.4.3. - С.46-49.

4. Караваева С.А. Развитие самостоятельности как один из факторов осуществления педагогической интеграции // Актуальные проблемы ветеринарной медицины, животноводства, товароведения, обществознания и подготовки кадров на Южном Урале: Сб. материалов науч.-метод. межвузовской конф. / Троицк:УГАВМ, 2002. - С.38-39.

5. Караваева С.А. Развитие умений и навыков самостоятельной работы у студентов младших курсов // Личностно ориентированнбе профессиональное образование: Материалы II регион.науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2002. Ч.1.-С.170-174.

6. Караваева С.А. Роль педагогической фасилитации в формировании профессионально важных качеств личности студента // Материалы международной научно-практической и научно-методической конференции,

посвященной юбилеям П.А. Кормщикова и П.С. Лазарева: Сб. науч. тр. Троицк: УГАВМ, 2003. - С.22-24.

7. Караваева С.А. Влияние рефлексивного мышления на развитие умений и навыков самостоятельной работы // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 196-198.

8. Караваева С.А Интеграция компонентов самостоятельной работы как одно из условий развития умений и навыков самостоятельной работы. Объединённый научный журнал (Москва). 2003. №8.- С.31-33.

9. Караваева С.А. Формирование готовности к самостоятельной работе у студентов на начальном этапе обучения // Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования. Юбилейная региональная научно-методическая конференция: Тезисы докладов. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003.- С.236-239.

10. Караваева С.А. Поэтапное формирование готовности к самостоятельной работе. Объединённый научный журнал (Москва). 2003. №12.-С. 24-26.

11. Караваева С.А. Теоретико-методологические аспекты формирования готовности к самостоятельной работе у студентов специальности ветврач-педагог // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч.2 / Южно-Уральск. гос. ун-т. Ин-т доп. Проф. образ, пед. раб.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 122-124.

12. Караваева С.А. Использование личностно ориентированного подхода в процессе формирования готовности к самостоятельной работе у студентов специальности «ветврач-педагог» // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы III всерос. научн.-практ. конф., Екатеринбург, 2003. - С.144-148.

13. Караваева С.А. Контекстный подход как одно из условий формирования готовности к самостоятельной работе // Актуальные проблемы ветеринарной медицины, животноводства, товароведения, обществознания и подготовки кадров на Южном Урале: Сб. материалов науч.-метод. межвузовской конф. / Троицк:УГАВМ, 2004. - С. 23-24.

14. Караваева С.А. Методическое обеспечение процесса формирования готовности к самостоятельной работе у студентов младших курсов //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч.2 / Ин-т доп. проф. образ, пед. раб.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С.213-215.

15. Караваева С.А. Личностный подход в процессе формирования готовности к самостоятельной работе у студентов младших курсов // Инновационные процессы в образовании: Материалы VIII Международной науч. - практ. конф. Челябинск, 2004. В 3 частях. Часть 3. - С. 125-127.

16. Караваева С.А. Педагогические условия формирования готовности к самостоятельной работе у студентов специальности педагог профессионального обучения // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Челябинск, 2004. -С. 112-115.

17. Караваева С.А Методические рекомендации студентам для подготовки к семинарским занятиям по дисциплине «История педагогики и философия образования». Троицк: УГАВМ, 2003. - 25 с.

18. Караваева С.А. Методические рекомендации и задания студентам для организации самостоятельной работы при изучении дисциплины «История педагогики и философия образования». Троицк: УГАВМ, 2004. - 26 с.

Подписано в печать 21.05.2004. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ 535. Отпечатано в ЗАО «Типография им. Сыромолотова» 457100, г. Троицк, Военный городок - 2, д.2б

»13 596

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Караваева, Светлана Анатольевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Формирование готовности к самостоятельной работе как предмет теоретического исследования.

1.1. Проблема формирования готовности к самостоятельной работе в теории и практике педагогики.

1.2. Сущность проблемы формирования готовности студентов к самостоятельной работе.

1.3. Педагогические условия формирования готовности студентов к самостоятельной работе.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации системы педагогических условий формирования готовности студентов к самостоятельной работе.

2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы.

2.2. Анализ и оценка экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов вуза к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин"

Актуальность исследования. Современный этап развития высшей школы в России предполагает перемещение центра тяжести обучения в сторону активизации самостоятельной работы. Это связано с тем, что обществу нужны люди, умеющие адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных проблем, критически мыслить, грамотно работать с информацией, заниматься самообразовательной деятельностью. Все это в значительной мере определяется умением самостоятельно работать. Однако исследования, проведённые нами, показали, что 67% студентов младших и 33% старших курсов испытывают трудности, связанные с отсутствием готовности работать самостоятельно. У них недостаточно сформированы такие личностные качества, как самоконтроль, умение правильно распределять своё рабочее время для самостоятельной подготовки, обрабатывать полученную информацию и т.д.

А.С. Макаренко, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); практическая направленность самостоятельной работы на предстоящую трудовую и профессиональную деятельность (А.А. Вербицкий, Дж. Дьюи, У. Килпатрик и др.); сущность и структура самостоятельной работы и влияние её на качество обучения (И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова,

Т.И. Шамова и др.); готовность к самообразованию и к самостоятельной работе (С.В. Боровская, П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, Я.Ю. Шуховцева, Т.Я. Яковец и др.). Вместе с тем до настоящего времени проблема формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» недостаточно разработана: не выявлена система условий, обеспечивающая её эффективное решение, не разработаны структура, уровневое содержание компонентов готовности к самостоятельной работе, критерии сформированности готовности к самостоятельной работе и др.

Таким образом, возникают противоречия между: потребностями общества в специалистах, обладающих высоким уровнем готовности к самостоятельной работе, и отсутствием данного качества у многих из них; необходимостью формирования готовности к самостоятельной работе у студентов в рамках высшей школы и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики; необходимостью формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» с учетом особенностей их подготовки и отсутствием достаточного количества исследований в этой области.

- «Профессиональное обучение»)». В нашем исследовании введено ограничение: проблему формирования готовности к самостоятельной работе мы решали в ходе обучения студентов младших курсов.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе по подготовке педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов вуза к самостоятельной работе.

- процесс формирования готовности студентов к самостоятельной работе имеет личностную направленность.

Исходя из цели и гипотезы, мы определили задачи исследования:

2. Уточнить понятие «готовность к самостоятельной работе» и выявить её структуру.

Теоретико-методологической основой исследования являются теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.); системный подход, основанный на системности развития и обеспечивающий целостное представление об изучаемых явлениях (В.Г. Афанасьев, Ю.М. Иванов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); общепсихологические и психолого-педагогические теории деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); контекстный подход, разрешающий противоречие между фундаментализацией и профессионализацией обучения (А.А. Вербицкий, A.M. Новиков, Т.А. Платонова и др.); теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Лежнева,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи, рассматривающие человека как активного субъекта, преобразующего мир и самого себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалев, Н.С. Глуханюк, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.); идеи интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев и др.).

База исследования. Эксперимент по проверке эффективности системы педагогических условий проводился в Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицком филиале ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицком филиале Московской гуманитарной академии, Троицком педагогическом колледже. В эксперименте приняли участие 476 человек, из них 16 преподавателей.

Второй этап (2000 - 2001 гг.) включал уточнение понятийного аппарата в рассматриваемой области знаний, выявление системы педагогических условий формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» и их экспериментальную проверку. На данном этапе разработаны системы заданий для самостоятельной работы, методические указания по их выполнению, направленные на повышение эффективности формирования готовности к самостоятельной работе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- формирования готовности к самостоятельной работе, осуществляющегося поэтапно (первый этап - репродуктивный, второй -реконструктивный, третий - креативный );

- процесса формирования готовности к самостоятельной работе, имеющего личностную направленность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут послужить основой для совершенствования профессиональной подготовки студентов академии и способствовать переходу в профессиональном образовании от традиционных форм обучения к личностно ориентированным технологиям, что обеспечивается системой заданий для самостоятельной работы студентов и методическими рекомендациями к их выполнению, позволяющими целенаправленно формировать готовность к самостоятельной работе в процессе изучения психол ого-педагогических дисциплин.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимой составляющей становления педагогов профессионального обучения является их готовность к самостоятельной работе, под которой следует понимать интегративное качество личности, предполагающее единство мотивационной и процессуальной систем деятельности, необходимое для саморазвития и самосовершенствования будущего педагога профессионального обучения.

- формирование готовности к самостоятельной работе осуществляется поэтапно (первый этап — репродуктивный, второй - реконструктивный, третий - креативный);

- интеграция компонентов готовности к самостоятельной работе: мотивационного, организационного, деятельностного, контрольного -происходит на основе развития рефлексии;

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы, на научных и научно-практических семинарах и конференциях в г. Челябинске: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (2003 г.), «Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования» (2003 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (2003 г.); г. Екатеринбурге: «Личностно ориентированное профессиональное образование» (2002-2003 гг.), г. Троицке: «Инновационные процессы обновления содержания образования в учреждениях города Троицка» (2001 г.), «Актуальные проблемы ветеринарной медицины, животноводства, товароведения, обществознания и подготовки кадров на Южном Урале» (2000-2004 гг.), «Перспективные направления исследований молодых ученых Урала и Сибири». Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Уральской государственной академии ветеринарной медицины, ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицкого педагогического колледжа. Содержание проведённого исследования изложено в 18 статьях и тезисах докладов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Диагностика сформированности готовности студентов к самостоятельной работе на констатирующем этапе эксперимента показала, что различия в контрольной и экспериментальной группах не являются статистически значимыми, что позволило сделать вывод о том, что эти группы на данном этапе эксперимента являются примерно одинаковыми по уровню сформированности готовности к самостоятельной работе.

2. Уровни сформированности готовности к самостоятельной работе определялись по следующим критериям: мотивационный, организационный, деятельностный, контрольный.

3. На формирующем этапе эксперимента была реализована система следующих педагогических условий формирования готовности студентов к самостоятельной работе:

4. Контрольный эксперимент подтвердил эффективность системы педагогических условий формирования готовности студентов к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. По всем четырем критериям (мотивационный, организационный, деятельностный, контрольный) наблюдаются значительные изменения в экспериментальных группах (20-25%) по сравнению с контрольными (513%).

118

Заключение

3. Выявлена структура готовности к самостоятельной работе и определено уровневое содержание её компонентов: мотивационного, организационного, деятельностного, контрольного.

4. Выявленная, теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система педагогических условий является необходимымой и достаточной для формирования готовности студентов к самостоятельной работе.

5. Эффективность формирования готовности студентов к самостоятельной работе характеризуется динамикой развития мотивационной сферы (познавательная и профессиональная мотивация, направленность на саморазвитие и самосовершенствование); организационной (развитие организованности как личностного качества); деятельностной (способность самостоятельно выполнять задания разного уровня сложности); контрольной (способность к рефлексии и волевой самоконтроль).

6. Разработанная система заданий и методические рекомендации к их выполнению позволяют целенаправленно формировать готовность к самостоятельной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Подход к организации процесса обучения, предлагаемый в данном исследовании, может быть использован для формирования готовности к самостоятельной работе у студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение», других вузов.

Перспективы дальнейших исследований по проблеме могут быть связаны с изучением взаимосвязи дисциплин гуманитарного цикла и дисциплин естественнонаучного направления; с изучением влияния готовности студентов к самостоятельной работе на результаты их учебно-профессиональной деятельности на старших курсах, а также влияния готовности к самостоятельной работе на формирование оптимального стиля обработки информации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Караваева, Светлана Анатольевна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. и др. Формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов педвузов в процессе изучения педдисциплин // Сборник научных трудов МГПИ им. Ленина.- М., 1980.-155с.

2. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования // Высшее образование в России. 1999. - №5. -С.78-82.

3. Аболина Н.С. Игровые методы в системе профессионального образования / Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 10-й Рос. науч.-практ. конф., Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. С.9-10.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299с.

5. Айзенберг А .Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Высшая школа, 1986. - 126с.

6. Алейников Б.А. Активизация самостоятельной работы студентов в системе семинарских и практических занятий по общей физике в педагогическом вузе: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук, Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1984. 201л.

7. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. — 216с.

8. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. -1999. №3. - С.113-126.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608с.

10. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М., 1976. - 200с.

11. Асмолов А. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства// Воспитание школьника. - 1995. - №5. - С.2-5.

12. Ахмерова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога // Педагогика. №5 - 2003. - С.55-60.

13. Бабанский Ю. • Интенсификация процесса обучения. — М., 1987. -168с.

14. Бабушкина Н.В. Поэтапное обучение в УНПО // Профессиональное образование. 2002. - № 11. - С.21.

15. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для преподавателей и аспирантов вузов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-304с.

16. Бадмаев Б.Ц. Психология: как её изучить и усвоить: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. М.: Учебная литература, 1997. — 256с.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1994. - 338с.

18. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 192с.

19. Белоусова А.К. Стиль мышления: функциональный аспект // Прикладная психология. 2002. - № 2. - С. 1-11.

20. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172с.

21. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования // Инновации в образовании. 2001. - №5. - С. 18-37.

22. Бессараб В.Ф., Неустроев Г.Н. Особенности формирования личности инженера-педагога в техническом вузе / Под общ. ред. С.Е. Матушкина; Ю.Уральск. науч.-образ. Центр РАО. Сер. «Педагогическое образование». Вып. 1. Челябинск, 2000. - 140с.

23. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С.34.

24. Божанов В.А. Наука как самопознающая система. Казань, 1991.-211с.

25. Болотов В.А., Спиро Дж. Критическое мышление — ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы, 1995.- № 1.- С.67.

26. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. - С. 11-17.

27. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304с.

28. Бугримова Н.Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвузов. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

29. Валицкая А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа // Педагогика. 2000. - №4. С. 3-7.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М, 1991.-206с.

31. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. -М.: Знание, 1987. 110с.

32. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: НИИВШ, 1986. - 40с.

33. Волков A.M., Микадзе Ю.И., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция (психологический анализ). М.: Изд-во МГУ, 1987. — 215с.

34. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М., 1988. — 189с.

35. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112с.

36. Гегель Ф.В. Лекции по истории философии: В 2 кн. СПб.: Наука, 1993.-Кн. 1.-350с.

37. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 219с.

38. Гнездилов Г.В. Теория поэтапного формирования умственных действий и её реализация в процессе подготовки психологов в СГУ // Труды СГУ. Выпуск 36. Гуманитарные науки. М., 2001. - С. 125-148.

39. Гордеева Н.Н. Профессиональная направленность индивидуализированной учебно-познавательной деятельности / Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы II регион, научн.-практ. конф., Екатеринбург, 2002. 4.1. С.81-87.

40. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Издательство Ленинградского университета. - 1988. — 560с.

41. Граф В.А., Ильясов И.И. и др. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работой студентов. М.: Изд-во Московский университет, 1981. - С.34.

42. Гришин А.В., Клюев Ф.Н., Конев Г.Г. (авт. составители). Личностно-ориентированное образование: Учебное пособие /Под научной редакцией Л.М. Кустова. Челябинск: Челябинский институт развития профессионального образования, 2002. — 135с.

43. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996. — 544с.

46. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования. Волгоград, 1996. 98с.

47. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 24-28.

48. Деражне Ю.Л. Особенности мотивации в открытом обучении // Профессиональное образование. 2000. - № 5. - С. 28.

49. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-432с.

50. Дидактические основы подготовки инженеров — педагогов: Учеб. пособие / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. 200с.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. Минск, 1981. - 383с.

52. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1961.-239с.

53. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. — 204с.

54. Жиляев А.А. Психологические особенности активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе лекции // Инновации в образовании. 2001. - №2. - С. 107-116.

55. Жуков Г.Н. Готовность к деятельности как социально-педагогическая категория: инновационный подход // Образование и наука. 2000. - №3(5). — С. 176-180.

56. Жураковский В., Сазонова 3., Чечёткина Н., Ткачёва Т., Курбатов С. Управление самостоятельной работой: мировой опыт // Высшее образование в России. 2003. - №2. - С. 45-49.

57. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М.: Финстатинформ, 2002. - 360с.

58. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха. -СПб., 1995.- 164с.

59. Зайченко П.А. Организация и методика самостоятельной работы студентов младших курсов. Кишинёв, 1958. - 76с.

60. Заславская Т.А. Поэтапная учебная деятельность // Профессиональное образование. 2003. - №5. - С.21.

61. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 126 с.

62. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 258с.

63. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. Екатеринбург: Изд во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. — 245с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384с.

65. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний. М.: Педагогика, 1978. - 128с.

66. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Издательство «Питер», 2000.-512с.

67. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Издательство «Питер», 2000. — 288с.

68. Интеграционные процессы в науке и развитие педагогики профессионального образования / Сост. А.П. Беляева. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1986. -55с.

69. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В.И. Андреева и Г. Мельхорна. Изд-во Казанского университета, 1990. - 198с.

70. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. Академика РАО А.И. Писку нова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512с.

71. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. - М., 1981.- 96с.

72. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-200с.

73. Карпенко М.П. Содержание современного образования: Взгляд на проблему // Психологическая наука и образование. 1999. - № 3-4. - С. 105111.

74. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2000. - № 1. С.114-115.

75. Ковалёв А.Г. Психология личности. М., 1970. - 391с.

76. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176с.

77. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов. Киев, 1990. — 246с.

78. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. -СПб., 2001.-288с.

79. Колягин Ю.М. и др. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика. М.: Просвещение, 1975. - 65с.

80. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. — 143с.

81. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова E.J1. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. -№1. - С. 18-22.

82. Коротаева Е. Погружение в общение // иректор школы. — 2000. № 1. - С.50-56.

83. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер. - 2001. - 992с.

84. Кумарин В.В. Макаренко и современная школа // Школьные технологии. 1998. - № 5. - С.4-24.

85. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая проблема // Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч. тр. / Самар. индустр.-пед. колледж. Самара, 1994. - С.7-14.

86. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. - 65с.

87. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001. -272с.

88. Леднёв B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2002. — 120с.

89. Лежнева Н.В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе: Монография. Челябинск: МРТ, 2000. — 236с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. - 572с.

92. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. - 125с.

93. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во МГУ, 1989.-77с.

94. Макаренко А.С. Пед. соч. Т.4. - С. 326.

95. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции). М., 1958. - 116с.

96. Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976. - 77с.

97. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 10-21.

98. Матушкин С.Е. Проблема духовно-нравственного воспитания // Вестник Челябинского государственного университета. Сер. 5. Педагогика. Психология. №1. - С.4-12.

99. Махмутов М.Н. Проблемное обучение. М., 1976. - 368с.

100. Метод направляющих текстов / Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО. 1999. - 440с., ил.Т. 2-М-П-1999.

101. Мириманова М. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем // Развитие личности. 2001. - № 1. - С. 49-66.

102. Миротин Л.Б., Ташбаев Ы.Э. Системный анализ в логистике. М., 2002. - 480с.

103. Монтень М. О воспитании детей // Опыты: В 3-х кн. КнЛ.и 2. - М., 1979. С. 135-166.

104. Морозов А.В. Деловая психология. СПб., 2000. - 576с.

105. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. -М.: Алгоритм, 2002. 480с.

106. Некипелова Г.И. Дидактические условия формирования у студентов умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой: 13.00.01. Автореф. дис. на соиск. учен.степ. канд. пед. наук. Челябинск, 1985. - 18с.

107. ИЗ. Немков А.В., Рябинова Е.Н. Самостоятельная работа студентов // Самостоятельная работа студентов в условиях перестройки учебного процесса: Сборник научных трудов / Под ред. А.К, Тащева, И.М. Платова, Т.Н. Парубочей. Челябинск: ЧПИ, 1988. - 228с.

108. Низамов Р.А. Психолого-педагогические основы развития познавательной активности студентов / Проблемы развития познавательной активности студентов. Казань, 1980. - С. 10.

109. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Д., 1989. -191с.

110. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - №9. - С.3-10.

111. Новиков A.M. Профессиональное образование России // Перспективы развития: Сб. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. непрерыв. проф. образования РАО, 1997. 254с.

112. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.-С. 13-20.

113. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. -2000. -№3.- С. 21-26.

114. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.,1995. - 637с.

115. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация: Метод, разработка / Сост. B.C. Безрукова. Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1987.-50с.

116. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. 544с.

117. Педагогическое наследие / Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А.; Сост. А.Ф. Смирнов. М.: Педагогика, 1988.-496с.

118. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М., 1969. - 659с.

119. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М., 2001. -136с.

120. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. М., 2000. -288с.

121. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.,1989. - 152с.

122. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, А.А. Жученко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 68с.

123. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Международная пед. академия, 1995. — 360с.

124. Психология. Учебник / Под редакцией А.А. Крылова. М., 2000. -584с.

125. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей / Э.Ф. Зеер, В.А. Водеников, Н.А. Доронин, П.Ф. Зеер, И.А. Колобков; Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. -233с.

126. Райский Б.Ф., Скаткин М.Н. Руководство самообразованием школьников. М.: Просвещение, 1983. 142с.

127. Рефлексия / Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО. 1999. -488с. Т.З- Р-Я-1999.

128. Руссо Ж.Ж. Пед. соч.: В 2-х т. М., 1981.

129. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. - 256с.

130. Сапунов Б.В. Книга в России в XI-XVIII веках. Л., 1978. - 208с.

131. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // Проблемы рефлексии в научном познании: Межв. Сб. -Куйбышевский гос. ун-т, 1983. С. 76-82.

132. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-25.

133. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2001. - 272с.

134. Сень ко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240с.

135. Сергеева Н.Б. Впечатления о современной немецкой школе // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 122-124.

136. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-20.

137. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. — 164с.

138. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2002. - 576с.

139. Сластенин В.А. Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 480с.

140. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. Сб. научных трудов. М., 1979. - С. 15-20.

141. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М., 2000. - 416с.

142. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001. — 304с.

143. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. М., 1990. - 288с.

144. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. -344с.

145. Тарханова С.В. Проблема гуманизации учебно-воспитательного процесса в вузе // Проблемы организации образовательной деятельности в учебных заведениях: Сб. науч. тр. / ЧГАУ. Челябинск, 1999. - С. 51-54.

146. Трофимова С. Высшая школа как объект постнеклассической науки // Высшее образование в России. 2000. - № 4.- С. 31-34.

147. Тулькибаева Н.Н. Роль алгоритмов в формировании у учащихся умения самостоятельно решать задачи и оперировать понятиями / Вопросы методики и психологии формирования физических понятий. Выпуск 3. -Челябинск, 1977. 116с.

148. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М, 1990.-189с.

149. Усова А.В. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков. Методические рекомендации для студентов и учителей школ. -Челябинск, 1982. 26с.

150. Усова А.В. Дидактические основы организации самостоятельной работы студентов / Материалы конференции «Методика вузовского преподавания». Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000. - 36с.

151. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.- 557с.

152. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). JL: Изд-во Ленингр. Гос. пед. ин-та, 1989. - 94с.

153. Фишер М. Некоторые вопросы дифференцированного подхода к народной школе. М., 1972. - 102с.

154. Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сборник. Петрозаводск, 1983. -176с.

155. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 15-22.

156. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб: Питер Ком, 1998. - 608с.

157. Харькин В.Н., Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М., 1995.98с.

158. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования».-Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. — 280с.

159. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1992. - 224с.

160. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437с.

161. Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 1116.

162. Шабалдин Е.Д., Журавлев В.Ф. К вопросу о дидактических основах обучения техническим дисциплинам в профессионально-педагогическом вузе // Образование и наука. 2001. - № 4(10). - С.84-100.

163. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.-М., 1981.-95с.

164. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982. - 209с.

165. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 2000. -288с.

166. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 39-43.

167. Шуховцева Я.Ю. Самостоятельная работа студентов залог их успешного обучения в вузе. Пути совершенствования психолого-педагогической и профессиональной подготовки студентов: Сб. науч. тр. / ЧГАУ. - Челябинск, 1997. - 196с.

168. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и её проблемы. М., 1975. - 123с.

169. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224с.

170. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.-416с.

171. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 138с.

172. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96с.

173. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 39-47.

174. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 148с.

175. Якиманская И., Рыжухина И. Предмет анализа-субъектный опыт // Директор школы. 1999. - № 8. - С. 53-60.

176. Bollnow O.F. Existenzphilosophie and Pedagogic. Stuttgard, 1959. -130p.

177. Dottrens R. Lenseighement individualisee. Paris. - 1936. — 126p.

178. Freinet C., Berteloot M. Travail individualise et programmation. -Cannes, 1966. 188p.

179. Gould C. From the dialectic of guestions to social critique // Philosophy and Education, 1976, vol. 1- №1. P. 12-19.

180. Green M. Existencional Encounter for Teacher. N.Y., 1967. - 97p.

181. Inhelder В., Piaget J. The growth of logical thinking. New York: Basic Books. 1958. - 168p.

182. Neef Josef, Sketch of a Plan and Method of Education. New York, 1969.

183. Richards D. Is Strategic Decision Making Chaotic? // Behavioral Science. 1999. - № 35. - P. 219-232.

184. Robert E. Slavin. Research on Cooperative Learning: an international perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 33, №4, 1989.

185. Sternberg R.J. Intellectual development: Psychometric and information processing approaches. New York: Erlbaum. 1988. - 94p.