Формирование гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза на основе активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер

Гаврикова, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза на основе активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер

Автореферат

Автор научной работы: Гаврикова, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза на основе активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер"

На правахрукописи

Гаврикова Ольга Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ АКТИВИЗАЦИИ НРАВСТВЕННО-КОГНИТИВНОЙ И СУБЪЕКТНОЙ СФЕР

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Омск-2004

Работа выполнена в Сибирском государственном университете физической культуры и спорта на кафедре общей и социальной педагогики

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Костихина Н.М.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Чекалева Н.В.

кандидат педагогических наук, доцент Рекутина Н.В.

Ведущая организация Томский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится 7 декабря 2004 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 311.001.01 в Сибирском государственном университете физической культуры и спорта по адресу: 644009, г. Омск, ул, Масленникова, 144.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного университета физической культуры и спорта

Автореферат разослан 4 ноября 2004 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета Д 311.001.01, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость исследования педагогической позиции очевидна на фоне проводимой в стране модернизации профессионально-педагогического образования. Модернизация образования означает его изменение в соответствии с приоритетными требованиями современности - гуманизации и демократизации общественных отношений.

В последнее десятилетие XX века предмет специальных исследований в области образования - проблема личностно-ориентированной парадигмы (И.С.Якиманская (1998), И.А.Зимняя (1997), В.В.Сериков (1994, 1999), Е.В.Бондаревская (1997, 1999) и др.) Исследования показывают, что в новой, гуманистически ориентированной парадигме образования влияние педагога как источника информации снижается и важное значение приобретает внутреннее содержание его личности. Е.А. Крюкова (1991), Л.Е. Ильина (1999), И.В.Никишина (1992), В.В. Анисимова (1998), А.В. Зеленцова (1996) и др. считают, что важнейшей особенностью современной педагогической деятельности, осуществляемой в рамках парадигмы личностной ориентации, является духовный мир учителя, отражающий своеобразие его профессиональной позиции.

Проблема формирования педагогической позиции как результата профессионально-педагогической подготовки рассматривается недостаточно в теории образования. Анализ основных понятий позволяет утверждать, что к схожим понятиям относятся следующие: квалификация, компетентность, мастерство и др.

Понятие квалификации раскрывается компонентами: компетентность, мастерство, инициативность и нравственность (В.В. Сериков, 1999); в понятие «профессиональная компетентность» педагога включаются такие компоненты, как личностно-гуманная ориентация и владение современными педагогическими технологиями (И.А.Колесникова, 1991). Педагогическое мастерство должно содержать нравственный компонент, предполагающий умение реализовывать гуманистические ценности и смыслы в профессиональной сфере индивидуально-уникальным путем (Н.В. Кузьмина (1993), В .А. Сластенин (1991), Л.В. Кондрашова (1984), Е.К. Черничкина (1991) и др.).

Специфика физической культуры и спорта заключается в том, что специалист данного направления в значительной степени может способст-

вовать полноценному развитию

(1985), Л.Е. Ильина (1999), М.И. Станкин (1998)). Ответственность специалиста по физической культуре и спорту, связанная с формированием физического и духовного здоровья подрастающего поколения, требует не только знания основ профессиональной деятельности, но и особого отношения к педагогическому процессу, выраженного позицией педагога. Занятия физической культурой и спортом должны приносить положительные эмоции, выражаемые радостью, эмоциональным удовлетворением занимающихся. Однако столь благотворное влияние физической культуры и спорта возможно только в условиях актуального личностно-ориентированного подхода в практической деятельности специалиста данной сферы, и, следовательно, проявления гуманистической педагогической позиции.

Государственный образовательный стандарт квалификацию выпускника физкультурного вуза определяет в педагогическом аспекте. Основные требования к уровню профессиональной подготовленности включают знание «психолого-педагогических основ организации учебно-воспитательной работы, профессионального общения, средств и способов управления индивидом, группой людей»; среди важных умений будущего специалиста в области физической культуры и спорта акцентируется внимание на умении «анализировать собственную личность в тесной связи с духовной культурой».

Важным в профессиональной подготовке специалиста в области физической культуры и спорта является становление педагогической позиции, однако данное направление исследовалось в единичных работах (СВ. Ефимова, 2004). Смена образовательных приоритетов и современные требования к профессионально-педагогическому образованию обязывают рассматривать педагогическую позицию специалиста сферы физической культуры и спорта в гуманистическом аспекте.

Таким образом, проблема исследования состоит в необходимости формирования гуманистической педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки специалиста по физической культуре и спорту. Состояние проблемы указывает на недостаточность научных разработок, касающихся определения, содержания, структуры, подхода к формированию гуманистической педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки специалиста по физической культуре и спорту, с помощью которого возможно активизировать развитие и саморазвитие компонентов гуманистической педагогической позиции для качественной реализации их в профессиональной деятельности.

Объектом исследования выбран процесс профессиональной подготовки в физкультурном вузе.

Предмет исследования - формирование гуманистической педагогической позиции студентов на основе активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер в условиях педагогического процесса в физкультурном вузе.

Цель исследования - разработать и обосновать комплексную методику формирования гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза на основе активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер в условиях педагогического процесса профессиональной подготовки специалиста в области физической культуры и спорта.

Гипотеза исследования. Предполагаем, что формирование гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза будет эффективным, если педагогический процесс позволит активизировать нравственно-когнитивную и субъектную сферы, и будет строиться по следующим основаниям: ненасилие, субъектность, личностное взаимодействие. Разработка и внедрение на этой основе комплексной методики даст возможность качественно улучшить показатели сформированности компонентов гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза, что приведет к повышению уровня профессиональной подготовки.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть состояние проблемы формирования гуманистической педагогической позиции будущего специалиста сферы физической культуры и спорта; определить ее содержание, структуру и внутренний механизм.

2. Обосновать комплексную методику, предполагающую диагностику и формирование гуманистической педагогической позиции.

3. Определить показатели сформированности компонентов гуманистической педагогической позиции, выявить уровень проявления данных компонентов у студентов СибГУФК.

4. Проверить эффективность комплексной методики формирования гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза.

Теоретико - методологической основой исследования явились принципы детерминизма (С.Л.Рубинштейн), системности, развития ( К.А Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, А.Г. Спиркин, В.В. Столин,), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), культурно-историческая теория личности (Л.С. Выготский); идеи «интериори-зации» этического образца (Л. И. Рувинский) и трансформации интерпси-

хологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое новообразование (В.В. Давыдов), выраженная в феномене «совместной деятельности» субъектов.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы, теоретический анализ, методы опроса, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Организация исследования: В исследовании приняли участие 186 студентов 3 курса разных специализаций и уровня спортивного мастерства. Количественный состав экспериментальной и контрольной групп - по 93 человека. Исследование проводилось на базе СибГУФК в период 2000 -2004 г.г. и проходило по следующим этапам.

Первый этап исследования (2000-2001гг.): поисково-подготовительный - изучение научной литературы в области проблемы педагогической позиции, выбор объекта и предмета исследования, уточнение цели, задач и гипотезы. Разработка программы опытно-экспериментальной работы, диагностика содержания гуманистической педагогической позиции студентов.

Второй этап (2001 год): опытно-экспериментальный - внедрение комплексной методики формирования гуманистической педагогической позиции на основе активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер.

Третий этап ( 2002-2004 гг.): контрольно-итоговый - обработка, интерпретация и систематизация результатов исследования; подведение итогов, формулировка выводов, внедрение рекомендаций в практику работы вузов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Предложена структура гуманистической педагогической позиции с учетом требований современности к качеству профессиональной подготовки специалистов сферы физической культуры и спорта, определен внутренний механизм гуманистической педагогической позиции.

2. Разработана методика оценки уровня сформированности гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза; определены показатели сформированности.

3. Разработана, обоснована и апробирована комплексная методика формирования гуманистической педагогической позиции на основе активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер, включающая диагностирующую (активизирующую), организационную, процессуальную и результативную части.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты дополняют общую концепцию подготовки высококвалифицированных специалистов в области физической культуры и спорта новыми сведениями о содержании, структуре гуманистической педагогической позиции, возможности ее диагностики и пути формирования у студентов физкультурных вузов. В частности, определено, что гуманистическая педагогическая позиция - интегральная и целостная категория, внутреннее содержание которой обусловлено взаимозависимостью структурных компонентов: ненасилие, субъектность, личностное взаимодействие. Теоретически обосновано, что формирование гуманистической педагогической позиции возможно путем активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер личности.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в результативности применения научно обоснованных рекомендаций по формированию гуманистической педагогической позиции будущих специалистов сферы физической культуры спорта и совершенствования педагогического процесса в физкультурном вузе. Методический и диагностический инструментарий диссертации может использоваться в практике для диагностики сформированности и активизации становления гуманистической педагогической позиции в процессе переподготовки и повышения квалификации преподавателей. физической культуры и других работников образования; при подготовке научно-методических материалов; в курсах психолого-педагогических дисциплин в педагогических вузах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Гуманистическая педагогическая позиция нами рассматривается как ценностно-смысловое понимание педагогического процесса, обусловливающее реализацию его гуманистического назначения и совокупность внутренних диспозиций педагога, что позволяет проявить ориентацию на личностную модель взаимодействия в пространстве (ситуации) субъектно-сти участников.

2. Структурный состав гуманистической педагогической позиции выражен единством трех компонентов: ненасилие, субъектность и личностное взаимодействие. Внутренний механизм гуманистической педагогической позиции раскрывается самодвижением субъекта: в ненасилии - от знания к смыслу нравственных ценностей, в субъектности - от самопознания к самоопределению, в личностном взаимодействии - к со-организации.

3. Диагностика содержания гуманистической педагогической позиции целесообразна по следующим направлениям: нравственно-когнитивная

сфера (показатель - целостность системы нравственных ценностей); субъектная сфера (показатель - самоопределение); тип взаимодействия (показатель - ориентация на личностное взаимодействие).

4. Разработанная комплексная методика формирования гуманистической педагогической позиции реализуется в несколько этапов: диагностический, организационный, процессуальный и результативный. Комплексная методика, основанная на активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер, обеспечивает формирование компонентов гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования апробировались в докладах и сообщениях на всероссийских научно-методических конференциях «Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов» (Мичуринск, 2003г.), «Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования» (Москва, 2003), межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональная, правовая и духовная культура в подготовке специалиста и формировании личности» (Омск, 2003); в публикациях по теме диссертации; в практике преподавания дисциплин студентам СибГУФК.

Структура и объём диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, пяти глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы (252 источника на русском языке и 9 - на иностранном языке) и приложений. Диссертация иллюстрирована 17 таблицами и 27 рисунками. Общий объём работы составляет 219 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ научно-методической литературы позволил констатировать, что овладение педагогической деятельностью должно предполагать становление у специалиста сферы физической культуры и спорта педагогической позиции, гуманистический аспект которой является предпосылкой к реализации актуального личностно-ориентированного подхода в практической деятельности.

Гуманистическая педагогическая позиция нами рассматривается как интегральная характеристика педагогической деятельности; ценностно-смысловое понимание педагогического процесса, обусловливающее реализацию его гуманистического назначения и совокупность внутренних

диспозиций педагога, что позволяет проявить ориентацию на личностную модель взаимодействия в ситуации (пространстве) субъектности участников.

Сущность гуманистической педагогической позиции обусловлена единством трех компонентов: ненасилие, основанное на принятии нравственных ценностей; субъектность и личностное взаимодействие. Кульминацией сформированной гуманистической педагогической позиции является устойчивая ориентация на личностное взаимодействие, базирующаяся на субъектной реализации нравственных ценностей. Компоненты гуманистической педагогической позиции взаимообусловлены, взаимосвязаны, взаимодействуют между собой и не обладают полной самостоятельностью.

Внутренний механизм гуманистической педагогической позиции рассматривается в контексте целостности и системности. Начало раскрытия внутреннего механизма - нравственная основа, создающая внутренние предпосылки ненасильственного взаимодействия в педагогическом процессе. Присутствие субъектных оснований несет возможность реализации личностного взаимодействия (рис. 1).

Рис. 1 Внутренний механизм гуманистической педагогической позиции

Системообразующим звеном позиции являются знание о мире нравственности и их совокупность («со-знание»). Дифференциация нравственного знания и создание собственной нравственной системы основана на «со-отношении» нравственных ценностей. Принятие личностью системы нравственного знания возможно только путем самодвижения субъекта в поиске и нахождении нравственных смыслов. В гуманистической педагогической позиции нравственные смыслы

сопряжены с атрибутами профессиональной деятельности. Одномоментно в процессе поиска нравственных смыслов самодвижением субъекта активизируется субъектная сфера личности, что выражается стремлением к «само-познанию», и, в конечном итоге, - само-определением. Образ личностного взаимодействия в гуманистической педагогической позиции проявляется направленностью к «со-организации».

Качество реализации нравственных ценностей имеет разные уровни, характеризующиеся выраженностью когнитивного и аффективного компонентов. Для интуитивного уровня характерна крайне низкая степень развития нравственно-когнитивного компонента и отсутствие сознательного устремления к реализации нравственности. Нормативный уровень характеризуется средним или высоким уровнем сформированности нравственно-когнитивного компонента, но субъекту свойственно в целом негативное или условно-позитивное эмоциональное отношение к реализации нравственных норм. Смысловой уровень характеризуется высоким уровнем сформированности когнитивного компонента и эмоциональным переживанием нравственной деятельности.

Диагностика содержания гуманистической педагогической позиции целесообразна по следующим направлениям: нравственно-когнитивная сфера (1), субъектная сфера (2) и тип взаимодействия (3). Характеристика показателей сформированности ее компонентов представлена следующим образом: 1) когнитивная репрезентативность и когнитивная дифференциация нравственного знания, которая выражается прогрессивной дифференциацией и прогрессивной интеграцией внутри области нравственного; уровень реализации нравственных ценностей; 2) уровень субъективного контроля, уровень самооценки и самокритичности субъекта, уровень эмпатийности; 3) направленность ориентации на взаимодействие в педагогическом процессе.

Изучение компонентов гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза выявило следующее. Сформированность нравственно-когнитивной сферы: целостность системы нравственных ценностей не выражена, она не обладает внутренней полнотой и емкостью. Когнитивная репрезентативность нравственного знания сформирована слабо: студенты оперируют небольшим «набором» нравственных понятий, испытывают затруднения в четкой формулировке определений нравственных ценностей, проявляют тенденции к замене емких понятий их составляющими. Нравственные понятия в системе разобщены и не имеют глубокого смыслового наполнения, глобальные нравственные категории не свя-

заны с предстоящей профессиональной деятельностью. Организация нравственно-когнитивной сферы характеризуется определенной мерой беспорядочности, малой согласованностью нравственных понятий внутри типологических «полей» нравственного знания. Общий уровень сформирован-ности нравственно-когнитивной сферы оценивается как не соответствующий профессиональным требованиям, гуманистической педагогической позиции. Это выражается разобщенностью ценностей и анти-ценостей в выстраиваемой иерархии, слабо выраженными корреляционными зависимостями внутри типологических «полей» нравственных ценностей, отсутствием «межполевых» связей.

В субъектной сфере преобладает экстернальный тип контроля за основными сферами жизнедеятельности (рис.2), в том числе в профессиональной и межличностной сфере (шкалы Ио -4,98 и 4,92

Рис. 2. Сравнительная оценка усредненных данных шкал методики УСК контрольной и экспериментальной групп Условные обозначения: 1,2, 3 ...6 - шкалы, измеряющие локус контроля: 1- общая интернальность (Ио); 2- интернальность в области достижений (Ид); 3 - интернальность в области неудач (Ин); 4 - интернальность в области производственных отношений (Ип); 5- интернальность в области межличностных отношений (Им); 6 - интернальность в области здоровья и

болезни (Из).

Ид - 6,35 и 6,01; Ин - 4,59 и 4,03; Им - 4,86 и 4,43; Ип - 4,73 и 4,68; Из -5,87 и 5,76 баллов в контрольной и экпериментальной группах). Студенты физкультурного вуза проявляют интернальность только в оценке собственных успехов и сфере контроля за здоровьем. Различия по всем показателям шкал контрольной и экспериментальной групп по критерию Стью-

дента статистически недостоверны (Ро>0,05). Мера само-ответственности оценивается как низкая, большинство студентов обладают экстернальным локусом контроля. Низкая ответственность за основные сферы жизнедеятельности не позволяет организовывать личностное взаимодействие в педагогическом процессе.

Студенты экспериментальной и контрольной групп характеризуются нормальным уровнем развитости эмпатийных проявлений. Достоверных различий по средним баллам на данном этапе не выявлено (Р>0,5). Однако в сочетании с другими характеристиками данное свойство может терять свое значение для проявления гуманистической педагогической позиции.

Достаточное количество студентов обладают завышенной самооценкой (30% и 36% в экспериментальной и контрольной группе) и при этом низким уровнем самокритичности (35% и 39%) (табл.1).

Таблица 1

Сравнительные показатели уровня самооценки и самокритичности студентов физкультурного вуза

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа

X, балл а % в группе Х,балл ст % в группе

Самооценка

Завышенная 0,88 0,05 30 0,86 0,04 36

Адекватная 0,58 0,14 48 0,6 0,13 48

Заниженная 0,17 0,01 22 0,17 0,02 16

Самокритичность

Высокий 0,88 0,02 36 0,86 0,05 20

Адекватный 0,57 0,13 39 0,59 0,13 41

Низкий 0,18 0,02 35 0,17 0,02 39

Неадекватность самооценки и самокритичности студентов проявляется неадекватностью восприятия субъектов по взаимодействию и замедляет стремление к само-изменению, само-созданию. Совокупность субъектных проявлений студентов физкультурного вуза неадекватна самоопределению себя субъектом нравственных проявлений и недостаточна для становления гуманистической педагогической позиции.

Направленность на взаимодействие характеризуется учебно-дисциплинарной ориентацией на тип взаимодействия выраженного (26% и 21% в экспериментальной и контрольной группах) и умеренного характера

(45% и 53%), что проявляется в предпочтении субъект-объектного похода; присутствует умеренная степень выраженности на личностное взаимодействие (29% и 26% студентов экспериментальной и контрольной групп) (рис.3 и 4). Выраженной ориентированности на модель личностного взаимодействия у студентов физкультурного вуза в ходе диагностики зарегистрировано не было.

□ 1 Е32ИЗ

Рис. 4. Распределение студентов контрольной группы по типу ориентации на взаимодействие

¡□1 Я2ШЗ

Рис. 3. Распределение студентов экспериментальной группы по типу ориентации на взаимодействие

Условные обозначения: 1 - выраженная ориентация на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, 2 -умеренная ориентация на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, 3 - умеренная ориента ция на модель личностного взаимодействия

Сотрудничество, диалоговое общение в педагогическом процессе для студентов - категории, не связанные с предстоящей профессиональной деятельностью. Показатели ориентированности на тип взаимодействия говорят о том, что установки на личностное взаимодействие у студентов физкультурного не сформированы.

Таким образом, данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости качественного улучшения показателей гуманистической педагогической позиции в специальных образовательных условиях профессиональной подготовки специалистов в области физической культуры и спорта.

Для проверки гипотезы была разработана комплексная методика формирования гуманистической педагогической позиции, которая основывается на активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер и реализуется в несколько этапов: диагностический, организационный, процессуальный и результативный. Дигностический этап активизируется проявления субъектной и нравственно-когнитивной сфер. Активизирующая функция диагностического этапа выступает в качестве

«пуска» всего педагогического процесса. Содержание второго этапа -организация мыследеятельности в нравственно-предметном контексте и организация коммуникативной среды. Процессуальный этап охватывает лекционные и семинарские занятия. Суть и специфика этого этапа -реализация серии образовательных ситуаций с элементами когнитивно-коммуникативного тренинга. Основным условием реализации методики является «погружение» мыслительной деятельности в предметную среду, акцентирующей внимание студентов на особенностях профессиональной деятельности, нравственного смысла труда тренера, преподавателя физической культуры и спорта. Методика организована в двух направлениях: первое направление предполагает само-мыслие студента в разработке мини-проекта образовательной технологии с обязательным включением нравственных оснований. Второе направление предполагает мысле-коммуникацию студентов, групповое размышление и презентацию продуктов мыследеятельности субъектов по поводу предметного содержания в диалоговом режиме. Работа в данных направлениях велась со студентами экспериментальной группы в рамках курса «Технологии обучения». Образовательные ситуации содержали в себе: ориентировочную информацию о мире нравственности, основания для включения нравственных знаний в предметную среду, предметно-коммуникативную деятельность субъектов-участников, ценностное содержание деятельности и общения. Совокупность организационно-педагогических действий преподавателя предполагала построение всего процесса по следующим основаниям: ненасилие, поддержание субъектности и личностного взаимодействия На результативном этапе происходит рефлексивное обсуждение полученного опыта.

Включение в процесс профессиональной подготовки предлагаемой комплексной методики позволило качественно улучшить показатели сформированности компонентов гуманистической педагогической позиции.

Наблюдается динамика в развитии нравственно-когнитивной сферы в целом, выраженная качественным улучшением показателей ее сформиро-ванности в экспериментальной группе. Студенты при ранжировании нравственных ценностей активно проявляют способность к когнитивной дифференциации нравственного знания: нравственные ценности и их антиподы согласованы в иерархии; прогрессирует когнитивная интеграция нравственного знания, выразившаяся увеличением количества корреляционных связей внутри области нравственного знания. Студенты контрольной группы когнитивную дифференциацию нравственного знания проявляют слабо:

нравственные ценности и анти-ценности не сопряжены друг с другом; корреляционные связи единичны как по положительному, так и по отрицательному множеству.

В ходе эксперимента исследовался уровень реализации нравственных ценностей. Производилась оценка самостоятельно выполненных студентами мини-проектов по следующим критериям: нравственный замысел мини-проекта; конкретизация нравственных ценностей в образе педагогического взаимодействия; оригинальность идеи мини-проекта, противопоставление традиционному подходу; степень со-авторства с авторской технологией.

Шкала оценки каждого критерия подразумевала степень выраженности рассматриваемого показателя. Градация шкалы - от 0 до трех баллов: 0 - полное отсутствие названного проявления; 1- слабо выраженное проявление; 2 - умеренно выраженное; 3 - полностью диагностируется. Индивидуальная шкала для каждого студента содержала возможный диапазон баллов - от 0 до 15. Значения шкалы от 0 до 5 баллов расценивалось как проявление интуитивного уровня реализации нравственных ценностей; 6-10 баллов — нормативный уровень; 11 - 15 - смысловой уровень реализации нравственных ценностей в педагогическом мини-проекте.

К началу эксперимента студенты экспериментальной группы реализовывали нравственные ценности на интуитивном (23%), нормативном (68%) и смысловом уровнях (9%). К окончанию эксперимента - 26% студентов реализуют нравственные ценности на нормативном уровне, 74% студентов перешли на смысловой уровень реализации. Интуитивный уровень реализации нравственных ценностей в экспериментальной группе не представлен (табл.2).

Таблица 2

Уровни реализации нравственных ценностей студентами эксперментальной группы

№ п/п Уровень Реализации Начало этапа Окончание этапа

X а % X а %

1 Интуитивный 2,77 1,26 23 - - -

2 Нормативный 7,43 1,57 68 8,44 1,52 26

3 Смысловой 13,2 1,47 9 12,95 74

«Преодоление» уровней реализации нравственных ценностей имело прогрессирующий характер; передвижение на качественно низшие уровни отмечено не было.

Проявления субъектной сферы студентов экспериментальной группы также имеют качественные улучшения. Изменился тип контроля за ситуацией по четырем шкалам (общая интернальность (Ио), область неудач (Ин), область производственных (Ип) и межличностных взаимоотношений (Им)), где диагностируется интернальный локус контроля (рис.5). По окончании эксперимента имеются достоверные различия в показателях этих шкал (Р<0,05). Сохранился интернальный локус контроля по шкалам Ид (область достижений) и Из (область здоровья). Большинство значений шкал приближено к значению 5,5 (интернальная норма). Контрольная группа по названным показателям качественных изменений и достоверных

шкалы

Рис. 5. Сравнительные показатели значений шкал методики УСК контрольной и экспериментальной групп Условные обозначения: 1- общая интернальность (Ио); 2- интернальность в области достижений (Ид); 3 - интернальность в области неудач (Ин); 4 -интернальность в области производственных отношений (Йп); 5- интернальность в области межличностных отношений (Им); 6 - интернальность в области здоровья (Из).

Регистрируется значительный прирост доли студентов, характеризующихся адекватной самооценкой в экспериментальной группе (прирост составил 21%). Группа студентов, завышающих оценку своих качеств, «потеряла» 17%; группа студентов, ранее имеющих «ущербное» представление о самом себе, количественно уменьшилась на 4% (табл.3). Проявилась динамика изменений уровня самокритичности в экспериментальной группе: имеется весомый долевой прирост в адекватном уровне (24%), количественно изменились подгруппы высокой (снижение на 7%) и низкой самокритичности (снижение на 17%). Контрольная группа существенных приростов в подгруппы адекватного уровня самооценки не имеет, количест-

венно увеличилась подгруппа студентов, имеющих низкий уровень самокритичности.

Таблица 3

Распределение студентов физкультурного вуза по уровням самооценки и самокритичности (в %)

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа

до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента

Самооценка

Завышенная 30 13 36 32

Адекватная 48 69 48 55

Заниженная 22 16 13

Самокритичность

Высокий 26 Л9 20 20

Адекватный 39 63 41 38

Низкий 3$ 18 39 42

Показатели эмпагийных тенденций в экспериментальной и контрольной группах регистрируются в пределах нормы, достоверных различий по окончании эксперимента между группами не выявлено (Р>0,05).

В экспериментальной группе появилась тенденция, характеризующаяся направленностью на личностное взаимодействие (рис. 6 и 7).

Рис. 6. Распределение студентов экспериментальной группы по типу ориентации на взаимодействие

Условные обозначения: 1 - умеренная ориентация на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, 2 - умеренная ориентация на личностное взаимодействие, 3 - выраженная ориентация на личностное взаимодействие.

Рис. 7. Распределение студентов контрольной группы по типу ориентации на взаимодействие

Условные обозначения: 1 -выраженная ориентация на учебно-дисциплинарное взаимодействие, 2 - умеренная ориентация на учебно-дисциплинарную модель, 3 -умеренная ориентация на модель личностного взаимодействия

Отсутствуют показатели, характеризующие выраженную ориентацию на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Умеренную ориентированность на учебно-дисциплинированную модель взаимодействия выражают только 14% студентов. Умеренную ориентацию на модель личностного взаимодействия проявили 70% студентов. Ярко выраженную направленность на личностное взаимодействие в педагогическом процессе проявили 16% студентов.

В контрольной группе количественно несколько уменьшилась, но, тем не менее, сохранилась подгруппа студентов, проявляющая выраженную ориентацию на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия (15%); возросла подгруппа студентов, умеренно ориентированных на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия (60%). Студенты контрольной группы выраженной ориентированности на модель личностного взаимодействия не обнаружили.

Проведённое исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Современная ситуация смены образовательных приоритетов и повышающихся требований к качеству профессиональной подготовки специалистов сферы физической культуры и спорта определяют необходимость рассмотрения педагогической позиции в гуманистическом аспекте. Теоретический анализ состояния проблемы формирования гуманистической педагогической позиции позволил сформулировать понятие, определить структурное содержание и внутренний механизм педагогической позиции.

2. Гуманистическая педагогическая позиция нами рассматривается как ценностно-смысловое понимание педагогического процесса, обусловливающее реализацию его гуманистического назначения и совокупность внутренних диспозиций педагога, что позволяет проявить ориентацию на личностную модель взаимодействия в пространстве (ситуации) субъектно-сти участников.

3. Структурное содержание гуманистической педагогической позиции составляет совокупность следующих компонентов: ненасилие (гуманно-нравственное основание позиции, выражаемое в знании, осознании, соотношении, смысловом принятии и возможности реализации нравственных ценностей-ориентиров образования); субъектность (осознание и познание субъектом самого себя, адекватная реализация субъектных прояв-

лений); личностное взаимодействие (внутренний образ направленности и движения к личности).

4. Внутренний механизм гуманистической педагогической позиции рассматривается в контексте целостности и системности. Системообразующим звеном позиции являются знания о мире нравственности и их совокупность. Принятие личностью студента системы нравственного знания возможно только путем само-движения к поиску и нахождению нравственных смыслов. Гуманистическая педагогическая позиция предполагает сопряжение нравственных смыслов с атрибутами будущей профессиональной деятельности. Одномоментно в процессе поиска нравственных смыслов активизируется субъектная сфера личности, что выражается стремлением к «само-познанию», и, в конечном итоге, - к само-определению. Завершает круг во внутреннем механизме гуманистической педагогической позиции ориентация на личностное взаимодействие, проявляемая направленностью к со-организации.

5. Диагностика содержания гуманистической педагогической позиции целесообразна по направлениям: нравственно-когнитивная сфера, субъектная сфера, тип взаимодействия. Характеристика показателей сформированности компонентов педагогической позиции представлена следующим образом: 1) когнитивная репрезентативность и когнитивная дифференциация нравственного знания, выражаемая прогрессивной дифференциацией и прогрессивной интеграцией внутри области нравственного; уровень реализации нравственных ценностей 2) уровень субъективного контроля за ситуацией, уровень самооценки и самокритичности субъекта, уровень эмпатийности; 3) направленность ориентации на взаимодействие в педагогическом процессе.

6. Определение уровня сформированности компонентов гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза по вышеуказанным показателям выявило следующее:

- слабо представлен понятийный аппарат нравственного знания, не соответствующий возрастным возможностям и ступени образования (студенты испытывают затруднения в четкой формулировке определений нравственных ценностей, проявляют тенденции к замене емких понятий их составляющими, подменяют понятия, отождествляя нравственную ценность с ан-ти-ценностью); нравственные ориентиры студентов слабо связаны с предстоящей профессиональной деятельностью;

- организация нравственно-когнитивной сферы характеризуется определенной мерой беспорядочности, малой согласованностью нравственных

понятий внутри системы нравственного знания (что выражается разобщенностью ценностей и анти-ценостей в иерархии, слабо выраженными корреляционными зависимостями внутри типологических «полей» нравственных ценностей, отсутствием «межполевых» связей);

- в субъектной сфере преобладает экстернальный тип контроля за основными сферами жизнедеятельности (шкалы Ио - 4,98 и 4,92; Ид - 6,35 и 6,01; Ин - 4,59 и 4,03; Им - 4,86 и 4,43; Ип - 4,73 и 4,68; Из - 5,87 и 5,76 баллов в контрольной и экпериментальной группах); достаточное количество студентов обладают завышенной самооценкой (30% и 36% в экспериментальной и контрольной группах) и при этом низким уровнем самокритичности (35% и 39%); эмпатийные проявления студентов в норме в экспериментальной и контрольной группах (100%);

- регистрируется учебно-дисциплинарная ориентация на тип взаимодействия выраженного (26% и 21% в экспериментальной и контрольной группах) и умеренного характера (45 и 53%), умеренная степень выраженности на личностное взаимодействие (29% и 26% студентов экспериментальной и контрольной групп). Выраженной ориентированности на модель личностного взаимодействия у студентов физкультурного вуза в ходе диагностики зарегистрировано не было.

7. Разработанная комплексная методика формирования гуманистической педагогической позиции реализуется в несколько этапов: диагностический, организационный, процессуальный и результативный. Предлагаемая методика основывается на активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер студентов физкультурного вуза. Дигностирующая часть комплексной методики выполняет две важные функции: активизирует проявления субъектной и когнитивной сфер, сопровождает все остальные этапы реализации. Содержание второго этапа - организация мыследеятельности и коммуникативной среды. Процессуальный этап представлен серией образовательных ситуаций с элементами когнитивно-коммуникативного тренинга. Результативный этап представлен рефлексивным обсуждением полученного опыта.

8. В ходе педагогического экперимента изучались особенности реализации нравственных ценностей студентами физкультурного вуза. К началу эксперимента студенты реализовывали нравственные ценности на интуитивном (23%), нормативном (68%) и смысловом уровнях (9%). К окончанию экспримента регистировались только два уровня реализации: нормативный (26%) и смысловой (74%). «Преодоление» уровней реализа-

ции нравственных ценностей имело прогрессирующий характер: передвижение студентов на качественно низшие уровни отмечено не было.

9. Комплексная методика формирования гуманистической педагогической позиции позволила качественно улучшить показатели сформированности компонентов:

- студенты экспериментальной группы свободно выстраивают единое нравственное «поле», показывают высокую степень согласованности оперируемыми нравственными понятиями; работа понятийного аппарата нравственного знания характеризуется процессами когнитивной дифференциации и интеграции (подтверждается увеличением количества корреляционных взаимосвязей внутри области нравственного знания);

- ориентированность на тип взаимодействия характеризуется направленностью на личностное взаимодействие: отсутствуют студенты с выраженной направленностью на учебно-дисциплинарное взаимодействие, умеренная учебно-дисциплинарная направленность свойственна только 14% (было 45%), умеренная ориентация на личностное взаимодействие - 70% (было 29%); выделилась подгруппа, обладающая выраженной ориентацией на личностное взаимодействие - 16%.

Практические рекомендации

1. Формирование гуманистической педагогической позиции предполагает, что специалист, организующий работу в данном направлении, должен понимать интегральность и целостность данной категории. В гуманистическом аспекте позиция педагога - это ценностно-смысловое понимание всего педагогического процесса и совокупность внутренних характеристик

субъекта, позволяющих проявить ориентацию на личностную модель взаимодействия.

2. При формировании гуманистической педагогической позиции будущих специалистов сферы физической культуры и спорта необходимо учитывать специфику профессиональной подготовки, возрастные и потенциальные возможности студентов. Оптимальным для реализации предложенной методики является включение в процесс приемов проблематизации и модерации. Проблематизация содержания изучаемой педагогической дисциплины, в контексте нравственности, активизирует мышление на открытие новых путей решения практических педагогических проблем, несет возможность студентам осмыслить построение педагогического процесса, ориентированного на личность. Модерационные приемы выявляют существующие проблемы и ожидания студентов, организуют процесс участия в дискуссии, побуждают к рефлексии, обеспечивают благоприятный климат сотрудничества.

3. Комплексную методику рекомендуется реализовывать в четыре этапа: диагностирующий, организационный, процессуальный и результативный. Этапы методики неразрывны, они не сменяют друг друга, а «надстраиваются» один на другой. Логика становления гуманистической педагогической позиции исключает перестановку или игнорирование этапов реализации комплексной методики.

4. Диагностирующая часть методики должна способствовать активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер студентов, направить мыслительные процессы на самостоятельный поиск образа педагогического взаимодействия, смысла педагогического труда. Самостоятельное выполнение, обработка тестов и консультационная помощь при интерпретации результатов помогает студенту внутренним «взором» обратиться к самому себе, рефлексивно осмысливать собственные субъектные проявления, что способствует осознанному вхождению в гуманистическую педагогическую позицию тренера-преподавателя.

5. При организации практической работы по формированию гуманистической педагогической позиции будущих преподавателей физической культуры рекомендуется использовать предложенную методику, направленную на активизацию процессов индивидуальной мысле-деятельности и процессов мысле-коммуникации субъектов взаимодействия. Обязательно обеспечение возможности получения студентами опыта самостоятельной нравственно-поисковой деятельности, сопряженной с поиском ценностно-смысловых оснований педагогического труда, что обеспечивает формиро-

вание адекватного уровня нравственной и субъектной сфер, необходимого для становления гуманистической педагогической позиции тренера-преподавателя.

6. Реализация субъектных проявлений требует специальных условий, а именно, самостоятельности и свободы. Эти условия позволяют студентам эффективно реализовывать освоенные в вузе знания и умения, проявлять творчество в создании образа педагогического взаимодействия. Для адекватного формирования субъектной сферы необходима организация серий образовательных ситуаций с элементами когнитивно-коммуникативного тренинга.

7. В процессе проведения занятий необходима реализация специальных педагогических приемов, создающих атмосферу ненасилия, которые дают возможность студентам раскрыть свой субъектно-нравственный потенциал. К таковым относятся: помощь и поддержка, связанные с совместной деятельностью; совет, понимаемый как содействие; призыв внимания к нравственным ценностям; интеллектуальное сотрудничество; «тренировка» в сфере нравственных побуждений, принятых личностью; предложение новых целей, соответствующих нравственным побуждениям, сознательно принятых личностью. Через интеллектуальный диалог в свободном непринужденном взаимодействии возможно осмысление нравственных ценностей и понимание возможностей их реализации в профессионально-педагогической деятельности. Необходимо избегать педагогических приемов, связанных с подавлением личности студентов: жестко фиксированные требования, эмоциональный шантаж и угрозы, приказ, осуждение, установление штрафных санкций, принуждение.

8. Внедрение методики рекомендуется осуществлять в рамках педагогических дисциплин, включенных в государственный образовательный стандарт или в реализуемые вузом дисциплины психолого-педагогической направленности регионального компонента образовательного стандарта.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Костихина Н.М., Содержание нравственного идеала как фактор развития профессиональной культуры будущего специалиста / Н.М. Костихина, О.Ю. Гаврикова // Сборник статей участников Всероссийской научно-методической конференции (22 мая 2001г.) / Под редакцией Л.В. Торопова. - Челябинск: изд-во ЮУрГУ, 2001 - С.182-185.

2. Гаврикова О.Ю. Духовно-практические формы нравственной деятельности в процессе профессиональной подготовки специалистов в об-

»22852

ласти физической культуры и спорта / О.Ю. Гаврикова // Физическая культура и спорт - здоровье населения России: Материалы всероссийской научно-практической конференции (17-20 декабря 2001 года). - Омск: Издательство СибГАФК, 2001. - С. 32 - 36.

3. Гаврикова, О.Ю. Содержание и уровень сформированности нравственных ориентации студентов физкультурного вуза / О.Ю. Гаврикова // Научные труды СибГАФК: Ежегодник. - Омск: Издательство СибГАФК, 2002.-С. 16-21.

4. Гаврикова, О.Ю. Реализация нравственного идеала как фактор становления культуры личности / О.Ю. Гаврикова // Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов: Сборник статей участников II Всероссийской научно-методической конференции 23 - 24 апреля 2003 года. - Мичуринск: Издательство МГАУ, 2003,-С.40- 44.

5. Гаврикова, О.Ю. Содержание образования и нравственное становление в процессе подготовки специалиста / О.Ю. Гаврикова // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования в России: Сборник тезисов докладов участников I Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 13-14 марта 2003) года. - Москва: Издательство РГУФК,2003.-С.77-79

6. Гаврикова, О.Ю. Характеристика субъектный проявлений студентов СибГУФК как показатель сформированности педагогической позиции / О. Ю. Гаврикова // Физическая культура и спорт: интеграция науки и практики: Материалы международной научно-практической конференции. -Ставрополь: Издательство СГУ, 2004. - С. 140-144

Подписано в печать 28.10 04., формат 60x84 1/16. Объём 1,0 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 80. Издательство СибГУФК. 644009, г. Омск, ул. Масленникова, 144. 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаврикова, Ольга Юрьевна, 2004 год

Введение .•.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ позиции педагога в профессиональной деятельности

1.1. Позиция педагога в профессиональной деятельности как научная проблема.

1.2. Педагогическая позиция в целостном педагогическом процессе

1.3. Понятие педагогической позиции.

1.4. Структура гуманистической педагогической позиции.

1.4.1 .Ненасилие в педагогической процессе.

1.4.2.Личностное взаимодействие в педагогическом процессе

1.4.3. Субъектность в педагогическом процессе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза на основе активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер"

Актуальность. Необходимость исследования педагогической позиции становится очевидной на фоне проводимой в нашей стране модернизации профессионально-педагогического образования. Модернизация образования означает его изменение в соответствии с приоритетными требованиями современности - гуманизации и демократизации общественных отношений.

В последнее десятилетие XX века предмет специальных исследований в области образования - проблема личностно-ориентированной парадигмы (И.С.Якиманская (1998), И.А.Зимняя (1997), В.В.Сериков (1994, 1999), Е.В.Бондаревская (1997, 1999) и др.) Исследования показывают, что в новой, гуманистически ориентированной парадигме образования влияние личности педагога как источника информации снижается. Важное значение приобретает внутреннее содержание личности педагога как носителя ценностных ориентаций. Всесторонне и гармонично развитая личность ребенка, декларативно существовавшая цель в традиционной парадигме, в настоящее время обретает глубинный смысл и новые подходы в реализации. Е.А. Крюкова (1991), Л.Е. Ильина (1999), И.В.Никишина (1992), В.В. Анисимова

1998), А.В. Зеленцова (1996) и др. считают, что важнейшей особенностью современной педагогической деятельности, осуществляемой в рамках парадигмы личностной ориентации, является духовный мир учителя. Индивидуальность педагога превращается в важнейшую ценность и значимый компонент собственно содержания образования, отражающая своеобразие его профессиональной позиции.

Проблема формирования педагогической позиции недостаточно рассматривается в теории образования. Анализ основных понятий, обозначающих цель или результат профессионально-педагогического образования, позволяет утверждать, что к схожим понятиям относятся следующие: квалификация, компетентность, мастерство и др.

Понятие квалификации раскрывается компонентами: компетентность, мастерство, инициативность и нравственность (В.В. Сериков, 1999); в понятие «профессиональная компетентность» педагога включаются такие компоненты, как личностно-гуманная ориентация и владение современными педагогическими технологиями (И.А.Колесникова, 1991). Авторы акцентируют свое внимание на умении соотнести свою деятельность с общечеловеческими ценностями, умении создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей образования, выделяют особый способ мышления, предполагающий отстраненный взгляд на педагогическую реальность и собственную личность.

Педагогическое мастерство должно содержать нравственный компонент, предполагающий умение реализовывать гуманистические ценности и смыслы в профессиональной сфере индивидуально-уникальным путем (Н.В. Кузьмина (1993), В.А. Сластенин (1991), JI.B. Кондрашова (1984), Е.К. Черничкина (1991) и др.).

Специфика физической культуры и спорта заключается в том, что специалист данного направления в значительной степени может способствовать полноценному развитию всех сторон личности (A.A. Деркач1 (1985), JI.E. Ильина (1999), М.И. Станкин (1998)). Ответственность специалиста по физической культуре и спорту, связанная с формированием физического и духовного здоровья подрастающего поколения, требует не только знания основ профессиональной деятельности, но и особого отношения к педагогическому процессу, выраженного позицией педагога. Занятия физической культурой и спортом также могут приносить положительные эмоции, выражаемые радостью, эмоциональным удовлетворением занимающихся. Однако столь благотворное влияние физической культуры и спорта возможно только в условиях актуального личностно-ориентированного подхода в практической деятельности специалиста данной сферы, и, следовательно, проявления гуманистической педагогической позиции.

Государственный образовательный стандарт определяет квалификацию выпускника физкультурного вуза в педагогическом аспекте. Основные требования к уровню профессиональной подготовленности включают знание «психолого-педагогических основ организации учебно-воспитательной работы, профессионального общения, средств и способов управления индивидом, группой людей»; среди важных умений будущего специалиста в области физической культуры и спорта акцентируется внимание на умении «анализировать собственную личность в тесной связи с духовной культурой». Важным в профессиональной подготовке специалиста в области физической культуры и спорта является становление педагогической позиции, однако данное направление исследовалось в единичных работах (C.B. Ефимова, 2004). Смена образовательных приоритетов и современные требования к профессионально-педагогическому образованию обязывают рассматривать педагогическую позицию специалиста сферы физической культуры и спорта в гуманистическом аспекте.

Таким образом, проблема исследования состоит в необходимости формирования гуманистической- педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки специалиста по физической культуре и спорту. Состояние проблемы указывает на недостаточность научных разработок, касающихся определения, содержания, структуры, подхода к формированию гуманистической педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки специалиста по физической культуре и спорту, с помощью которого возможно активизировать развитие и саморазвитие компонентов гуманистической педагогической позиции для качественной реализации их в профессиональной деятельности.

В качестве объекта исследования выбран процесс профессиональной подготовки в физкультурном вузе.

Цель исследования — разработать и обосновать комплексную методику формирования гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза на основе активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер в условиях педагогического процесса профессиональной подготовки специалиста в области физической культуры и спорта.

Теоретико-методологической основой исследования явились принципы детерминизма (С.Л. Рубинштейн), системности, развития К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова,

А.Г. Спиркин, В.В. Столин,), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), культурно-историческая теория личности (Л.С. Выготский); идеи «интериоризации» этического образца (Л.И. Рувинский) и трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое новообразование (В.В. Давыдов), выраженная в феномене «совместной деятельности» субъектов. Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Предложена структура гуманистической педагогической позиции с учетом требований современности к качеству профессиональной подготовки специалистов сферы физической культуры и спорта, определен внутренний механизм гуманистической педагогической позиции.

Разработана методика оценки уровня сформированности гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза; определены показатели сформированности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты дополняют общую концепцию подготовки высококвалифицированных специалистов в области физической культуры и спорта новыми сведениями о содержании, структуре гуманистической педагогической позиции, возможности ее диагностики и пути формирования у студентов физкультурных вузов. В частности, определено, что гуманистическая педагогическая позиция — интегральная и целостная категория, внутреннее содержание которой обусловлено взаимозависимостью структурных компонентов: ненасилие, субъектность, личностное взаимодействие. Теоретически обосновано, что формирование гуманистической педагогической позиции возможно путем активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер личности.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в результативности применения научно обоснованных рекомендаций по формированию гуманистической педагогической позиции будущих специалистов сферы физической культуры спорта и совершенствования педагогического процесса в физкультурном вузе. Методический и диагностический инструментарий диссертации может использоваться в практике для диагностики сформированности и активизации становления гуманистической педагогической позиции в процессе переподготовки и повышения квалификации преподавателей физической культуры и других работников образования; при подготовке научно-методических материалов; в курсах психолого-педагогических дисциплин в педагогических вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Структурный состав гуманистической педагогической позиции выражен единством трех компонентов: ненасилие, субъектность и личностное взаимодействие. Внутренний механизм гуманистической педагогической позиции раскрывается самодвижением субъекта: в ненасилии — от знания к смыслу нравственных ценностей, в субъектности — от самопознания к самоопределению, в личностном взаимодействии — к со-организации.

3. Диагностика содержания гуманистической педагогической позиции целесообразна по следующим направлениям: нравственно-когнитивная сфера (показатель - целостность системы нравственных ценностей); субъектная сфера (показатель — самоопределение); тип взаимодействия (показатель — ориентация на личностное взаимодействие).

4.Разработанная комплексная методика формирования гуманистической педагогической позиции реализуется в несколько этапов: диагностический, организационный, процессуальный и результативный. Комплексная методика, основанная на активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер, обеспечивает формирование компонентов гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ:

4. Внутренний механизм гуманистической педагогической позиции рассматривается в контексте целостности и системности. Системообразующим звеном позиции являются знания о мире нравственности и их совокупность-Принятие личностью студента системы нравственного знания возможно только путем само-движения к поиску и нахождению нравственных смыслов. Гуманистическая педагогическая позиция предполагает сопряжение нравственных смыслов с атрибутами будущей профессиональной деятельности. Одномоментно в процессе поиска нравственных смыслов активизируется субъектная сфера личности, что выражается стремлением к «само-познанию», и, в конечном итоге, - к само-определению. Завершает круг во внутреннем механизме гуманистической педагогической позиции ориентация на личностное взаимодействие, проявляемая направленностью к со-организации.

- слабо представлен понятийный аппарат нравственного знания, не соответствующий возрастным возможностям и ступени образования (студенты испытывают затруднения в четкой формулировке определений нравственных ценностей, проявляют тенденции к замене емких понятий их составляющими, подменяют понятия, отождествляя нравственную ценность с анти-ценностью); нравственные ориентиры студентов слабо связаны с предстоящей профессиональной деятельностью;

- организация нравственно-когнитивной сферы характеризуется определенной мерой беспорядочности, малой согласованностью нравственных понятий внутри системы нравственного знания (что выражается разобщенностью ценностей и анти-ценостей в иерархии, слабо выраженными корреляционными зависимостями внутри типологических «полей» нравственных ценностей, отсутствием «межполевых» связей);

- в субъектной сфере преобладает экстернальный тип контроля за основными сферами жизнедеятельности (шкалы Ио — 4,98 и 4,92; Ид - 6,35 и 6,01; Ин - 4,59 и 4,03; Им - 4,86 и 4,43; Ип - 4,73 и 4,68; Из - 5,87 и 5,76 баллов в контрольной и экпериментальной группах);- достаточное количество студентов обладают завышенной самооценкой (30% и 36% в экспериментальной и контрольной группах) и при этом низким уровнем самокритичности (35% и 39%); эмпатийные проявления студентов в норме в экспериментальной и контрольной группах (100%); регистрируется учебно-дисциплинарная ориентация на тип взаимодействия выраженного (26% и 21% в экспериментальной и контрольной группах) и умеренного характера (45 и 53%), умеренная степень выраженности на личностное взаимодействие (29% и 26% студентов экспериментальной и контрольной групп). Выраженной ориентированности на модель личностного взаимодействия у студентов физкультурного вуза в ходе диагностики зарегистрировано не было.

7. Разработанная комплексная методика формирования гуманистической педагогической позиции реализуется в несколько этапов: диагностический, организационный, процессуальный и результативный. Предлагаемая методика основывается на активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер студентов физкультурного вуза. Дигностирующая часть комплексной методики выполняет две важные функции: активизирует проявления субъектной и когнитивной сфер, сопровождает все остальные этапы реализации. Содержание второго этапа — организация мыследеятельности и коммуникативной среды. Процессуальный этап представлен серией образовательных ситуаций с элементами когнитивно-коммуникативного тренинга. Результативный этап представлен рефлексивным обсуждением полученного опыта.

- улучшились показатели самодостаточности: изменился тип контроля за ситуацией по четырем шкалам (общая интернальность, область неудач, область производственных и межличностных взаимоотношений - значения шкал: Ио - 5,61; Ид - 6,17; Ин - 5,58; Ип - 5,75; Им - 5,54; Из - 5,7), диагностируется интернальный локус контроля; имеются достоверные различия показателей шкал по критерию Стьюдента (Р<0,05). Показатели уровня самооценки и самокритичности имеют прирост в адекватные проявления: доля студентов, характеризующихся адекватным уровнем самооценки возросла на 21%, адекватным уровнем самокритичности - на 24%. Показатели эмпатийных тенденций регистрируются в пределах нормы (100%); ориентированность на тип взаимодействия характеризуется направленностью на личностное взаимодействие: отсутствуют студенты с выраженной направленностью на учебно-дисциплинарное взаимодействие, умеренная учебно-дисциплинарная направленность свойственна только 14% (было 45%), умеренная ориентация на личностное взаимодействие — 70% (было 29%); выделилась подгруппа, обладающая выраженной ориентацией на личностное взаимодействие -16%.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ:

1. Формирование гуманистической педагогической позиции предполагает, что специалист, организующий работу в данном направлении, должен- понимать интегральность и целостность данной категории. В гуманистическом аспекте позиция педагога - это ценностно-смысловое понимание всего педагогического процесса и совокупность внутренних характеристик субъекта, позволяющих проявить ориентацию на личностную модель взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаврикова, Ольга Юрьевна, Омск

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская.- М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Азаров, Ю. А. Не может быть альтернативы всестороннему развитию личности как цели воспитания / Ю.А. Азаров // Воспитание школьников. — 1989. № 3. - С.9-11.

3. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / H.A. Алексеев. Тюмень: ТГУ, 1997. - С.75-73.

4. Алексеева, В.Г. Место ценностных ориентаций в построении типологии личности / В.Г. Алексеева // Социологические исследования. 1980. - № 1. -С.34-44.

5. Алексина, Т.А. Нравственный смысл жизни в аспекте жизненного времени / Т.А. Алексина, А.П. Донченко // Научные доклады высшей школы. Философские науки. 1985. - № 3. - С.43-52.

6. Алешина, Ю.Е. Социально-психологические методы исследования / Ю.Е. Алешина, Л .Я. Гозман, Е.С. Дубровская. М., 1987. - С.91-114.

7. Амонашвили, Ш.А. Педагогическая симфония: в Зч. / Ш.А. Амонашвили. Екатеринбург, 1993. - 4.2. - 153с.

8. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М., 1996. - С. 393-397, С.476-477

9. Амонашвили, Ш.А. Основания педагогики сотрудничества / Ш.А. Амонашвили // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М., 1989. - С.167-170.

10. Анастази А. Психологическое тестирование: кн. 1,2 / А. Анастази. М.: Педагогика. - 1982. - 265 с.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л., 1968,-С.112- 125.

12. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человековедения / Б.Г. Ананьев. М., 1977. - С.210 - 227.

13. Анисимов, О.С. Методологическая культура- педагогической деятельности и мышления / О.С.Анисимов. М.: Наука, 1980. - 196 с.

14. Анисимов, О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая / О.С.Анисимов. — Минск: УП «Технопринт», 2002. — 787 с.

15. Анисимова, В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем: Автореф. .канд. пед. Наук. Волгоград, 1998. — 24 с.

16. Аплетаев, М.Н. Основы нравственного воспитания в процессе обучения / М.Н. Аплетаев. Омск: ОмГПИ, 1987. - 101 с.

17. Аплетаев, М.Н. Нравственное воспитание подростков в процессе обучения / М.Н. Аплетаев. Омск: ОмГПИ, ЧГПИ, - 1988. - 105 с.

18. Аплетаев, М.Н. Диагностика нравственного воспитания личности в процессе обучения / Омск: ОмГПИ, 1989. — 87 с.

19. Аплетаев, М. Н. Теоретические и методические основы нравственноговоспитания личности подростка в процессе обучения: Автореф. дисдокт.пед. наук / М.Н. Аплетаев,- Омск, 1989. 32 с.

20. Анциферова, Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии / Л.И. Анциферова // Психологический журнал.- 1982. № 2. -С.3-170.

21. Анциферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анциферова // Психологический журнал.- 1991. — Т.2.- № 2. С.8-24.

22. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

23. Асмолов, А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностике отбора к диагностике развития) / А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин П Вопросы психологии. 1992. - № 6, - С.12-15

24. Афиногенова, Е.А. Жизненные приоритеты и ценности молодых / Е.А. Афиногенова // США: Экономика. Политика. Идеология. 1994. - № 1. — С.97-103.

25. Ашмарин, Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании / Б.А. Ашмарин. М., «Физкультура и спорт», 1978. — 222 с.

26. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М., 1977. 267 с.

27. Бодалев, A.A. Концепция воспитания учащейся молодежи / A.A. Бодалев, 3. А. Малькова, Л.И. Новикова // Педагогика. 1992. - № 3-4. -С.14-18.

28. Бабушкин, Г.Д. Психологический практикум для специализации «Теория и методика видов спорта»: учеб.пособие / Г.Д. Бабушкин.- Омск, СибГАФК, 1996.- С.11-14.

29. Батищев, Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека Л.С. Рубинштейна / Г.С. Батищев // Философские науки. — 1989. № 7. — С.30-42.

30. Батищев, Г.С. За воспитание, но другодоминантное. / Г.С. Батищев // Вестник высшей школы. 1989. - № 11. - С.36-38.

31. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1997. - № 1. - С.63-81.

32. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н. Батракова // Педагогика. 2002. - №4. - С. 27-33.

33. Бездухов, В.П. Антиномичность адаптивной и гуманистической функции педагогической деятельности / В.П. Бездухов, А. В. Без духов // Педагогика. -2002.-№9.-С.66-72.

34. Белова, Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач / Е.С. Белова // Вопросы психологии. 1991. - № 2. — С. 148-152:

35. Белова, C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-содержательного гуманитарных предметов: Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1995. 24 с.

36. Беляева, JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / JI.A. Беляева. Екатеринбург, 1993. - 123 с.

37. Бердяев, H.A. Самопознание / H.A. Бердяев.- М.: .Эксмо-Пресс, 1999. -С.459.

38. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-422с.

39. Бескровная, О.В. Формирование умений общения у подростков в учебной деятельности как фактор развития социальной активности: Автореф. .канд. пед. наук. М., 1985. 24 с.

40. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М., 1989. 134 с.

41. Беспалько, В.П. Не пора ли менять стратегию образования? / В.П. Беспалько // Педагогика.-2001. №9.- С.87-95.

42. Бехтерев, В.М. Избранные труды по психологии личности: В 2-х т./ В.М. Бехтерев. С.-Петерб. Ун-т. фак.психологии.- СПб.: Алетея, 1999.-256 с.

43. Бодалев, A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения / A.A. Бодалев // Советская педагогика. — 1990. № 12. - С.68-73.

44. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. -М., 1998. 168 с.

45. Божович, Е.Д. Психолого-педагогические требования к современному уроку / Е.Д. Божович, И.С. Якиманская // Советская педагогика. — 1987. -№ 1.-С.31.

46. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович.- М.: Просвещение, 1968.- 464 с.

47. Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков // Педагогика. -1997. № 4. - С.67-78.

48. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. — Ростов-на-Дону, 1991. — 234 с.

49. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: теорет.центр «Учитель». — 1999. — 142 с.

50. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 14-24.

51. Блюмкин В.А. Моральные качества личности (их сущность, структура, типология и особенности формирования в социалистическом обществе) /

52. B.А.Блюмкин. Воронеж., 1984. - 197 с.

53. Брушлинский, A.B. Психологическая наука и проблема субъекта / A.B. Брушлинский и др. // Тр. Ин-та психологии РАН — М., 1995. Т.1. Кн.1.1. C.6-20.

54. Брушлинский, A.B. Диалог в процессе познания / A.B. Брушлинский, В.А. Поликарпов.//Познание и общение -М., 1998. С.69-71.

55. Бучилова, И.А. Экспериментальное исследование педагогических стереотипов / И.А. Бучилова // Психология ненасильственного взаимодействия. -Череповец, 1999. С.13-20.

56. Василюк, В.Ф. Психология переживания / В.Ф.Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

57. Вербицкий, A.A. Игровые формы контекстного обучения / A.A. Вербицкий. Психологические аспекты проблемного обучения / М.: Знание, 1983-95 с.

58. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий.- М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

59. Вербицкий, A.A. От парадигмы обучения— к парадигме образования / A.A. Вербицкий // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. М., 1994. - С.32-33.

60. Волков, И.П. Уроки творчества / И.П. Волков // Воспитание школьников. 1987. - № 1. - С.20-23.

61. Волков, И.П. Оценочные стереотипы восприятия и понимания людьми друг друга / И.П. Волков // Практические занятия по психологии: Учебное пособие. М.: ФиС, 1989. - С.49-52.

62. Володарская, И.А. Проблема целей обучения в современной педагогике / И.А. Володарская, A.M. Митина. -М.: МГУ, 1989. С.36-44.

63. Вудкок, М. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика / Д. Вудкок, Д. Френсис. М.: Дело, 1991. - С.294 - 305.

64. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании / Б.З.Вульфов // Гуманизация образования. 1994. - № 2. - С. 43-50.

65. Выготский, JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т. / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика.Т.2: Мышление и речь, 1982.- 380 с.

66. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика.Т.З: Проблемы развития психики, 1983. 366 с.

67. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. М., 1991. -480 с.

68. Газман, О.С. Ответственность школы за воспитание детей / О.С. Газман // Педагогика. 1997. - № 4. - С.45-46.

69. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О. С. Газман // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.b. Петровского. М., 1989. — С.224-232.

70. Гальперин, П.Я. К учению об интериоризации / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. — 1966. №6. - С. 25-32.

71. Гальперин, П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1979.-208 е.

72. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук / Г. Гегель.- М., 1974. -Т.З. С.248- 286.

73. Гей, Г.М. Формирование готовности будущих учителей к осуществлению нравственного воспитания школьников: Дис. .канд. пед. наук / Г.М.Гей. — Киев, 1980.-170 с.

74. Гинецинский, В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В.В. Гинецинский // Советская педагогика. 1991. - № 9. -С.47-52.

75. Горшкова, В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе / В.В. Горшкова. СПб., 1992. - 134 с.

76. Громкова, М.Т. Педагогика образования взрослых / М.Т. Громкова. -М.: 1995.-96 с.

77. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессионального образования / М.Т. Громкова. М.: Академия, 2000. — 568 с.

78. Гура, Л.М. Педагогические основы формирования социально-нравственной готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности: Дис. .канд. пед. наук / Л.М.Гура. Хабаровск, 1994. -209 с.

79. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / Ю.С. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996.- 542 с.

80. Давыдов, Ю.С. Образование 2002: взгляд изнутри / Ю.С. Давыдов // Педагогика. - 2002. - № 9. - С. 11-18.

81. Дементий, Л.М. Типология ответственности личности / Л.М. Дементий // Сборник научных трудов ОмГУ, 2000.- С.5-16.

82. Деркач, A.A. Педагогическое мастерство тренера / A.A. Деркач, A.A. Исаев. М., 1981. - 357 с.

83. Деркач, A.A. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов по специальности «Физическое воспитание» / A.A. Деркач, A.A. Исаев. М.: Просвещение, 1985.-335 с.

84. Донченко, А.П. Фактор времени в нравственном становлении /

85. A.П. Донченко. Л., 1988. - 76 с.

86. Дулов, А.И. Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения: Автореф. докт. пед. наук. М., 1973. -36 с.

87. Дурай-Новакова, К.Н. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / К.Н.Дурай-Новакова. М., 1983. - 32 с.

88. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. Минск, 1981. - 383 с.

89. Елканов, С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков: Автореф. .канд. пед. наук. М., 1970. 23 с.

90. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя / С.Б. Елканов. М., 1986. - 143 с.

91. Ефимова, C.B. Формирование педагогической позиции у студентов физкультурных вузов: Автореф. канд. пед. наук. Смоленск, 2004. — 24 с.

92. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: Спецпрактикум по социальной психологии / Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, П.В.Растянников. М., 1990. - 104 с.

93. Зарубин, Ю.Д. Стимулирование активности учащихся в поиске смысла познания: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1999. 23 с.

94. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя /

95. B.И. Загвязинский,- М.: Педагогика, 1987. 160 с.

96. Загвязинский, В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили,

97. A.Ф. Закирова if Педагогика. 2002. - № 9. -С.3-11.

98. Захарова, A.B. Психология формирования самооценки / A.B. Захарова. -Минск, 1993. -98 с.

99. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф.Зеер. Екатеринбург, 1998. - 126 с.

100. Зеленцова, A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996. -24 с.

101. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура. / В.П. Зинченко // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. — М., 1989. -С92-93.

102. Зинченко, В.П. Живое знание: психологическая педагогика /

103. B.П.Зинченко. 2-е изд. доп., перераб. - Самара, 1998. - 296 с.

104. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 477 с.

105. Зязюн, И.Я. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.Я. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -374 с.

106. Извозчиков, В.А. Картина мира как внутри и междисциплинарный контекст в гуманистически-информационной парадигме / В.А. Извозчиков, М.Н. Потемкин, Е.А. Тумалеева // Наука и школа. - 1988. - № 5. - С.37-38.

107. Ильин, B.C. Формирование личности школьника — целостный процесс. / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 115 с.

108. Ильин, E.H. Рождение урока / E.H. Ильин. М.: Мир, 1986. - 167 с.

109. Ильин, E.H. Искусство обучения / E.H. Ильин // Педагогический поиск. — М., 1987.-С.267-269.

110. Ильин, Е.П. Психология физического воспитания / Е.П. Ильин / Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности «Физическое воспитание». — М.: Просвещение, 1987. 287 с.

111. Ильина, JI.E. Формирование профессионально-педагогического мастерства специалиста по ФК и С: Учебное пособие / Л.Е.Ильина,

112. B.П.Кубаткин. Малаховка: Б.И., 1999. - 115 с.

113. Ильина, Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1994. 24 с.

114. Исаев, Е.М. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.М. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии.- 2000. № 3.- С.58.

115. Кабиров, Ф.З. Позиция психолога в практике психокоррекции / Ф.З. Кабиров. Омск: ОмГПУ, 2000. - 112 с.

116. Каган, М.С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. 1989. - № 4.1. C.5-6.

117. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990.-142 с.

118. Кант, Э. Сочинения. В 6-ти т. / Философское наследие. АН СССР. Ин-т философии,- М.: Мысль, 1965. Т.4.- С.365.

119. Караковский, В. Общечеловеческие ценности — основа учебно-воспитательного процесса / В. Караковский // Воспитание школьников. 1993. -№ 2. - С.4-6.

120. Каргополов, В.П. Профессиональное становление студента гуманитарного вуза: (теоретические аспекты) / В.П.Каргополов. — 2-е изд. доп., перераб. Хабаровск, 1996. - 222 с.

121. Каргополов, В.П. Ценностные ориентации студенческой молодежи / В.П.Каргополов. Хабаровск, 1994. - 17 с.

122. Климов, Е.А. Путь в профессию. / Е.А. Климов.- Л., 1974. 190 с.

123. Князева, H.H. Педагогическая деятельность и творчество учителя: Учеб. Пособие / H.H. Князева. Омск: Издательство ОмГПУ, 2000. - 74 с.

124. Ковалев, А.Г. Психология личности: Учеб.пособие для студентов пединститутов / А.Г.Ковалев. М., 1969. — 391 с.

125. Ковалев, Г. А. Общение и проблема интериоризации / Г .А- Ковалев, JI.A. Радзиховский //Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С.117-121.

126. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1987. -№ 3. - С.46-47.

127. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. .докт. пед. наук. JL, 1991. -32 с.

128. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. Минск, 1976. - 350 с.

129. Кольцова, В.А. Общение и познавательные процессы / В.А. Кольцова // Познание и общение. М., 1988. - С.13-14.

130. Кондрашова, Л.В. Воспитание нравственно-психологической готовности к педагогической деятельности / Л.В.Кондрашова // Советская педагогика. — 1984.-№ 5.-С. 75-79.

131. Кон, И.С. Психология юношеского возраста. / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979. - 176 с.

132. Корнетов, Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. / Г.Б. Корнетов. М.: 1993. - С.117-121.

133. Костихина, Н.М. Общительность как критерий профессиональной пригодности к педагогической деятельности / Н.М.Костихина // Спортсмен как субъект деятельности: Материалы Всерос. симпозиума / ОГИФК. Омск, 1993. -С. 69-70.

134. Костихина, Н.М. Проблемные ситуации в процессе обучения: Учеб. пособие / Н.М.Костихина. Омск, 1980. - 44 с.

135. Костихина Н.М. Педагогическое мастерство: Учеб.пособие / Н.М. Костихина, A.M. Дикунов. Омск, 1994. 65 с.

136. Костюк, Г.С. Категория задачи и ее значение для пихологической науки / Г.С. Костюк, Г.А. Балл // Вопросы психологии. — 1977. № 3. - С. 15-18.

137. Крутецкий, В.А. Педагогические способности, их структура и условияразвития / В.А.Крутецкий // Формирование личности учителя в системе учебно>воспитательного процесса в пед. ин-те. М., 1980. - С. 84-86.

138. Крюкова, Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1991.-23 с.

139. Кудрявцева, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В.Кудрявцева // Вопросы психологии. — 1981. № 2. - С. 20-30.

140. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

141. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина.-Л., 1967.- 183 с.

142. Кузьмина, Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач. М., 1993. - 256 с.

143. Кузьмина, Э.М. Этическая значимость педагогических знаний / Э.М. Кузьмина // Пути формирования нравственных основ личности школьника. Проблемы. Методика. Опыт: Тезисы международной научно-практической конференции. — Барнаул, 1997. — С.218-223.

144. Кулюткин, Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии.- 1989.- № 2,- С.5-13.

145. Лакин, Г.Ф. Биометрия. Учеб.пособие для университетов и педагогических институтов / Г.Ф. Лакин. М., «Высшая школа», 1973.-343 с.

146. Левина, М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности / М.М. Левина. — М., 1996. С.60 - 104.

147. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Воронеж, 1998. - С.115-116.

148. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. / А.Н. Леонтьев.-М.: МГУ, 1972. 576 с.

149. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н.Леонтьев. М., 1975. - 304 с.

150. Леонтьев, Д. А. Динамика смысловых процессов / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал.-1997. Т.18.-№6.- С.13-28.

151. Лернер, ИЛ. Проблемное обучение / И.Я. Лернер.- М., 1974. 64 с.

152. Локк, Д. Избранные философские произведения в 2-х т. / Д. Локк,- М., 1960, Т.1. -С.131.

153. Ломов, Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии / Б.Ф.Ломов // Вопросы психологии. 1979. - № 6. - С. 34-47.

154. Ломов, Б.Ф. Психические процессы и общение / Б.Ф.Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 151-164.

155. Лопанова, Е.В. Управление педагогическим мышлением / Е.В. Лопанова. Омск: ОмГПУ, 2002. - 124с.

156. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта: Вводный курс (перевод с немецкого под ред. М.Я. Виленского и О.С. Метлушко). — М.: Аспект-Пресс, 1995. 318 с.

157. Маралов, В.Г. Психология ненасильственного взаимодействия как предмет психологического исследования / В.Г. Маралов // Психология ненасильственного взаимодействия. Череповец, 1999. - С.3-8.

158. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова.- М."Просвещение", 1993. 192 с.

159. Марьенко, И.С. Нравственный опыт — как условие формирования активной жизненной позиции школьников / И.С. Марьенко. // Советская педагогика. 1981. - № 1. - С.27-32.

160. Матюнин, Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия / Б.Г. Матюнин // Педагогика. 1994. - № 2. - С.21-25.

161. Маслоу, А. Самоактуализация / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтор, A.A. Пузырея // Психология личности. Тексты. М.: Педагогика, 1982.-238 с.

162. Маслоу, А Дальние пределы человеческой психики: пер. с англ. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1997. С.182 - 211.

163. Мерлин, B.C. Проблемы экспериментальной психологии лияности. Психологические конфликты / B.C. Мерлин. Пермь, 1970,- С. 240- 256.

164. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы) / JI.M. Митина. М., 1994. - 216 с.

165. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя: Автореф.дис.доктора психол.наук / JI.M. Митина.- М., 1995. 43 с.

166. Митина, ЛМ.Развитие конкурентоспособной личности: психические факторы и условия. / Л.М. Митина. — М.: 2000. — 315 е.

167. Монтессори, М. Социальное и нравственное воспитание / М.Монтессори // Проект Метрополии Монтессори метод. — К., 1993. — 30 е.

168. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. Л.: Наука, 1983, - 240 е.

169. Мясоед, П.А. Антропологический принцип и проблемы психологии развития / П.А. Мясоед // Вопросы психологии.- 2000. № 5.- С. 122-127.

170. Мясищев, В.И. Психология отношений / В.И.Мясищев. М., 1995. - 365 с.

171. Надирашвили, Ш.А. Установка и деятельность / Ш.А.Надирашвили. -Тбилиси: Мецниереба, 1987. -361 с.

172. Никишина, И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1992?-24 с.

173. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995. — С. 18-19.

174. Общая психология: Учебник для ст-в пед. ин-тов / Под ред. А.В.Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1986. — 464 с.

175. Ожегов, Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Н.Ю. Шведова.- М., 1989.-923с.

176. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность / A.A. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С.64-65.

177. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя /А.Б. Орлов-Вопросы психологии.- 1988. №1.- С. 16-26.

178. Орлов, А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя / А.Б. Орлов // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. - № 2. - С.54-55.

179. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекция, практики / А.Б. Орлов.- М., 1995. 102 с.

180. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1994. - 365 с.

181. Орлов, Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике / Ю.М. Орлов // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 22-26.

182. Орлов, Ю.М. Психология принуждения. — М., 1997. 197 с.

183. Осухова, Н.В. Гуманистические ориентации учителя: Пересмотр целей и поиск технологий / Н.В. Осухова // Вестник высшей школы. — 1991. № 12. -С.30-35.

184. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб.пособие / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

185. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. — М., 1998.-575 с.

186. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко.- Ml Изд-во МГУ, 1988.- С.101-112.

187. Петровский, A.B. Общая психология / А.В.Петровский. М., 1976. — 479 с.

188. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг / Л.А.Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1998. — 216 с.

189. Попков, В.Н. Советы аспиранту: Метод, пособие / В.Н.Попков. Омск: СибГАФК, 1995.-70 с.

190. Попков, В.Н. Введение в метрологию: Учеб.пособие./ В.Н. Попков.-Омск: СибГАФК, 1996. 52 с.

191. Порус, В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла / В.Н. Порус // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С.263-267.

192. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других / Р. Римская, С. Римский.- М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. 376 с.

193. Практикум по спортивной психологии / Под ред. И.П. Волкова. — Спб.: Питер, 2002. 288 е.: ил. - (Серия «Практикум по психологии»).

194. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

195. Психологические тесты: Учеб. Пособие / Авт.-сост. Э.Р. Ахмеджанов. — М.: Светотон, 1995.-318 с.

196. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С.Пряжников. М. - Воронеж, 1996.- С.56-59.

197. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие / В.Ю. Питюков. М., 1997. - 176 с.

198. Плаксина, И.В. Формирование профессионального самосознания студентов физкультурных вузов: 13.00.08 Теория и методикапрофессионального образования: Автореф. дис.канд.пед.наук/ И.В. Плаксина. Омск, 2003. - 24 с.

199. Пырьев, Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук/ Е.А. Пырьев. — СПб., 1993. — 23 с.

200. Реан, A.A. Социально-педагогическая психология / A.A. Реан, Я. Л. Коломенский.- С.-Петербург: «Питер», 1999.- 416 с.

201. Реан, A.A. Акмеология личности / A.A. Реан // Психологический журнал, Т.21.-2000.-№3.- С.23-24.

202. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов.-Ростов-на-Дону., 1994. 240 с.

203. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1996. - 527 с.

204. Роджерс, К. К науке о личности / К. Роджерс // История зарубежной психологии (30-60-е гг.): Тексты. М., 1986. - С.200- 230.

205. Роджерс, K.P. Несколько важных открытий / К.Р.Роджерс // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1990. - № 2. - С. 58-65.

206. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.-М., 1989. Т. 1. - 485 е.; Т.2. - 322 с.

207. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л.Рубинштейн. М., 1957. - 328 с.

208. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.- М., 1973.- С.142- 178.

209. Рувинский, Л.И. Нравственное воспитание личности / Л.И. Рувинский.-М.: Изд-во МГУ, 1981. 184 с.

210. Рувинский, Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли / Л.И. Рувинский,- М.: Знание, 1983,- 160 с.

211. Рувинский, Л.И. Самовоспитание личности / Л.И. Рувинский.- М., 1984.278 с.

212. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К.Рудестам. М., 1990. — 143 с.

213. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М., 2000 . 322 с.

214. Семенов, В.Г. Методы математической статистики в исследованиях по физической культуре и спорту: учебное пособие / В.Г. Семенов, В.А. Смольянов, Е.П. Врублевский .-Смоленск, 1998. 72 с.

215. Семенова, М.А. Формирование общего способа решения класса задач в условиях коллективной деятельности / М.А. Семенова // Вопросы психологии. 1997.-№ 3-С. 64-65.

216. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 97 с.

217. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Логос, 1999. — 271 с.

218. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. М.: Академия, 2000. - 211 с.

219. Сластенин, В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя / В.А.Сластенин // Психология труда и личности учителя. -Л., 1976.-Вып. 1.-С. 30-46.

220. Сластенин, В.А. Профессиональная подготовка учащихся в системе высшего педагогического образования / В.А.Сластенин // Межвузовский сб. научн. трудов. М.: Изд-во МГПИ, 1982. - 180 с.

221. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С.82-94.

222. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. .докт. психол. наук. М., 1994. — 32 с.

223. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебноепособие для вузов. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

224. Спиркин, А.П Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин^ — М.: Политиздат, 1972. — 304 с.

225. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения t М.И. Станкин. — М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. — 368 с.

226. Стамбулова Н.Б. Психология спортивной карьеры: Учебное пособие / Н.Б. Стамбулова. СПб.: изд-во «Центр карьеры», 1999. - 368 с.

227. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983. -69 с.

228. Столин, В.В. Основы психодиагностики / В.В. Столин, С.Р. Пантелеев. -М., 1987.-44 с.

229. Сулима, И.И. Философская герменевтика и образование / И.И. Сулима. // Педагогика. 1999. - №1. - С.36-42.

230. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа / В.А. Сухомлинский // Избр. пед. соч.: В 3 т.-М., 1981.-Т.2. 395 с.

231. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский; сост. С. Соловейчик. 6-е изд. - М., 1988. - 270 с.

232. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 1999. - 288с. - (Педагогическое образование).

233. Тхагапсоев, Х.Г. О новой парадигме образования / Х.Г. Тхагапсоев // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 106 - 110.

234. Узнадзе, Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека / Д.Н. Узнадзе. -М.: Наука, 1969. -213 с.

235. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5 / К.Д. Ушинский; сост. С.Ф. Егоров. - М., 1990. - 528 с.

236. Фейербах, JI. Избранные философские произведения / JI. Фейербах. Т.2. -М., 1995.- С.31-34.

237. Фрейд, 3. Психология бессознательного / М.Г. Ярошевский.- М.: Просвещение, 1990. 448 с.

238. Харламов, В.В. Теория нравственного воспитания / В.В.Харламов.-- М., 1990.-233 с.

239. Хараш, А.У. Личность, сознание и общение: К обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий / А.У .Хараш // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. -С. 56-59.

240. Цзен, Н.В. Психотренинг: Игры и упражнения / Н.В. Цзен, Ю.В.Пахомов. -М., 1999.-272 с.

241. Черничкина, Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1991. 24 с.

242. Чечет, Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно-ориентированного обучения: Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1997. — 23 с.

243. Шадриков, В.Д. Психологический анализ деятельности / В.Д.Шадриков: Ярославль, 1979. 102 с.

244. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П.Щедровицкий. -М., 1995. 800 с.

245. Шиянов, E.H. Гуманизация профессионального становления педагога / E.H. Шиянов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С.80-84.

246. Шлякова, В.В. Профессиональное самосознание и личность педагога как составляющие профессионализма /В.В. Шлякова, А.Н. Баженова // 7-е апрельские экономические чтения. Межвузовский сборник научных трудов: ОмГПУ, Омск, 2002.- С.221-227.

247. Шмачилина, C.B. Педагогическая диагностика / C.B. Шмачилина. Омск, Изд-во ОмГПУ, 1998.-154 с.

248. Шопенгауэр, А. Мир как воля и представление / А. Шопенгауер. Т.2. С.264 - 280.

249. Эткинд, A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания / A.M. Эткинд // Вопросы психологии.- 1987. № 6.- С.20-30.

250. Ядов, В.А. Личность как предмет изучения / В.АЛдов. Л., 1987-238 с.

251. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. 2-е изд., перераб. и доп. / В.А.Ядов. - М., 1987. - 246 с.

252. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996. - 264 с.

253. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С.64-76.

254. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения / И.С. Якиманская, О.В. Якунина // Директор школы. — 1998.-№3.-С. 65-72.

255. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие / В.А. Якунин. — СПб. Изд-во Михайлова, В.А.: Полиус, 1998.- С.552.

256. Adler, A. Understanding Human nature. / A. Adler.-L. N. Y., 1967.- 286 p.

257. Bond, M. Chinese values / Ed. M.Bond. Hand book of Chinese Psychology. Hong Kong: Oxford University, 1996, P. 142-173.

258. Biery, J. Universals understanding / J. Biery. N.Y., 1965. - P.234 -260.

259. Edwards, A. Edwards Personal Preference Schedule. Manual. N.Y., 1959. 36 p.

260. Rogers, C.R. Freedom to learn for the 80's. / C.R. Rogers.- N.Y.Toronto-Sydney, 1984.-312p.

261. Rogers, K.R. A Theory of Therapy, Personality and Interpersonal Relatioships, as Developed in the Client-Centered Framework. In: Lindzey G., Hall C. (Ed.) Theories of Personality. N.Y., 1965, P. 469-477.

262. Rotter, J. Genetalized Expectancies for Internal Versus External Control of Reinforcement / J. Rotter.- N. Y., 1966.- P. 17-23.

263. Rokeach, M. The nature of human values. N.Y., 1973, P.24-46.

264. Schwartz, S.H. Universals in the structure and content of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 colentries / Ed. M.P. Zanna. Advances in experimental social psychology. Orlando, FL: Academic. 1992. V. 25. P. 1-65.