автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование инновационной модели начального профессионального образования в регионе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Розов, Валерий Николаевич, 2002 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования инновационной модели начального профессионального образования.

1.1. Региональная модель НПО как философский и социально-педагогический феномен.

1.2. Инновационный характер моделирования региональной системы НПО.

1.3. Инновационная деятельность в системе начального профессионального образования региона.

Глава 2. Методические основы формирования инновационной модели НПО региона.

2.1. Методические принципы разработки региональных моделей.

2.2. Методика организации института социального партнерства

2.3. Методы диагностики инновационных процессов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование инновационной модели начального профессионального образования в регионе"

В материалах II международного Конгресса ЮНЕСКО по техническому и профессиональному обучению и подготовке (г. Сеул, апрель 1999 года) отмечается: «Профессиональное образование, как и весь процесс подготовки людей к труду, всегда являлось существенным моментом воспроизводства рабочей силы и, следовательно, обязательным условием развития любого общества». Характер и уровень такой подготовки имеет прямую связь с развитием политики занятости и связанных с нею рынков труда и образовательных услуг.

Отраслевой принцип профессиональной подготовки кадров, действовавший ранее как основной, вступил в противоречие с рыночным принципом, отражающим разнообразные запросы новой формирующейся в регионах инфраструктуры. В связи с этим роль централизованных методов управления системой образования, в том числе профессионального, заметно изменилась в сторону их ограничения.

Одновременно возросли полномочия региональных образовательных систем, а также самостоятельность самих учебных заведений. Это позволяет выдвинуть в качестве актуальной научно-педагогической проблемы необходимость определения принципов формирования новой, адекватной современным условиям инновационной модели начального профессионального образования (НПО) в регионе.

Понятие «модель» в Словаре русского языка С.И.Ожегова трактуется как «образцовый экземпляр какого-либо изделия, а также образец для изготовления чего-либо». В преломлении к тематике диссертации это означает выявление на основе пока еще единичного опыта формирования региональных моделей образования особенных, а затем и общих, типовых принципов их создания. Модель создает прообраз системы начального профессионального образования', отличающейся большей завершенностью построения, устойчивостью функционирования и педагогической эффективностью деятельности. Таким образом, модель представляет собой систему, находящуюся в процессе формирования и в определенном значении эти понятия тождественны.

Инновационная модель предполагает формирование нетрадиционной структуры управления системой учреждений НПО в регионе, отвечающей целям профессионального образования и потребностям рынка труда.

Региональные модели начального профессионального образования создаются для обеспечения организационного и содержательного единства, преемственности и взаимосвязи профессиональных образовательных учреждений - училищ, лицеев, колледжей, учебных центров и т.д., с целью подготовки рабочих и специалистов с учетом потребностей региона, собственных мотивов, интересов и ценностных установок обучающейся молодежи.

Необходимость создания инновационных региональных моделей начального профессионального образования вытекает из ряда противоречий, к которым можно отнести следующие: между социальными запросами молодежи и теми профессиями, которые предлагает им региональная служба занятости; между нарастающей стоимостью образования и старением учебно-материальной базы, между реальным качеством профессионального образования и высоким уровнем требований государственных стандартов НПО; между социальными ожиданиями выпускников образовательных учреждений региона и потребностями реального сектора экономики, с которыми молодежь сталкивается в первые годы самостоятельной жизни и другие.

Систематизированный опыт регионального подхода к решению образовательных задач является востребованным в деятельности образовательных учреждений, организаторов и руководителей системы образования, реализующих положение о регионализации Закона РФ "Об образовании». Кроме того, актуальность данного вопроса усиливается положениями проекта Национальной доктрины образования РФ, предусматривающей среди основных целей и задач образования обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, сохранение и поддержку этнической самобытности народов России, гуманистических традиций, их культур.

Проблема формирования и развития региональных систем НПО раскрыта в работах Бутко Е.Я., Глазунова А.Т., Довжко Ф.Е., Кузнецова

В.В., Кязимова К.Г., Мигаля В.И., Моисеенко В.В., Гаранина JI.A., Смирнова И.П. и др.

Однако, несмотря на продвинутость теоретических исследований адаптации системы начального профессионального образования к рыночной экономике, в настоящее время еще не удалось создать цельной теории ее функционирования в новых условиях. А проблемы формирования и развития региональных систем начального профессионального образования на основе инновационных подходов только становятся сферой научного исследования (Г.С.Гревцев, В.И.Грибанов, В.И.Золотарев, А.В.Ковалев) и, по-существу, составляют новое и мало исследованное направление научного поиска.

Недостаточная разработанность проблемы, сохраняющиеся противоречия и новые условия функционирования системы образования обуславливают актуальность и выбор темы исследования: «Формирование инновационной модели начального профессионального образования в регионе».

Объект исследования: система начального профессионального образования Тамбовской области.

Предмет исследования: процесс и условия формирования инновационной модели начального профессионального образования региона.

Цель исследования: разработка теоретических принципов и методических основ формирования инновационной модели начального профессионального образования в регионе, адекватной новым социально-экономическим условиям.

Гипотеза исследования: инновационная модель НПО это такое качественное новообразование, которое может быть достигнуто если: управление региональной моделью развивается от ситуативного к управлению по результатам; инновационные учреждения НПО становятся ведущим звеном развития модели; обеспечен программно-целевой метод формирования инновационной модели; осуществлено ориентационно-целостное единство образования и воспитания; обеспечена положительная динамика ресурсного обеспечения учебного процесса; реализуются идеи гуманизации, демократизации, непрерывного и опережающего образования.

Задачи исследования:

- проанализировать опыт инновационной деятельности в системе начального профессионального образования;

- изучить степень разработанности новых региональных моделей НПО;

- выявить условия, способствующие развитию инновационной модели; обосновать принципы проектирования и функционирования региональной системы НПО в новых условиях; экспериментально проверить эффективность модернизации региональной системы НПО и ее адекватность потребностям региона; сформулировать теоретические и методические основы моделирования региональной системы НПО.

Базой исследования явились:

1) учреждения начального профессионального образования региона Тамбовской области;

2) региональная служба труда и занятости, ее структурные подразделения;

3) рынок труда, предприятия и организации.

Методологической основой данного исследования являются философские принципы единства теории и практики, ведущей роли практики в процессе познания: концепция регионализации, концепция непрерывного образования; основополагающие принципы педагогики: системный, деятельностный, личностный подходы в формировании личности современного учащегося; методологические принципы программно-целевого подхода к исследованию социальных проблем и, в частности, систем образования; исследования в области инновационных процессов в образовании.

В нашем исследовании мы придерживались определения академика РАО Е.В.Ткаченко: «формирование региональной образовательной системы есть целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающих ее становление, стабилизацию и оптимальное функционирование и обязательное развитие».

Методы исследования:

- теоретический анализ научной (философской, социологической, педагогической, психологической, управленческой) литературы;

- социологические методы (анкетирование, интервьюирование);

- наблюдение, обобщение опыта, анализ различных аспектов управленческой деятельности (планы, отчеты, справки, аналитические материалы, протоколы заседаний органов управления, экспертные заключения и др.);

- педагогическое проектирование и моделирование.

Этапы исследования:

Первый этап (1998-1999 гг.) - анализ состояния проблемы, ее разработанности в научной и образовательной практике.

Второй этап (1999-2001 гг.) - диагностика уровня развития и разработка теоретико-методологических подходов к исследованию инноваций в региональной модели начального профессионального образования.

Третий этап (2001-2002 гг.) - проведение сравнительного эмпирического исследования, обоснование и разработка программы «Развитие региональной системы начального профессионального образования на 2000-2003гг.» и других научно-методических материалов. Оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в ton;, что:

- определено понятие «инновационной модели» как способа формирования образовательной системы региона, адекватной современным социально-экономическим условиям;

- систематизированы предпосылки. вызывавшие к жизни инновационные процессы модернизации региональных систем НПО (становление рынков труда и образовательных услуг, вариативность образования и др.);

- научно обоснован и реализован программно-целевой подход в формировании инновационной модели НПО в регионе;

- экспериментально проверены и сформулированы социально-педагогические условия формирования инновационной модели НПО региона (диагностика инновационных процессов, управление пилотными учреждениями НПО, педагогическое проектирование инновационной деятельности);

- разработаны и экспериментально проверены методы диагностики инновационных процессов (образовательных программ, культурно-образовательных инициатив, социального партнерства, в том числе с ВУЗами Тамбовской области) и их критерии (педагогический, психологический, организационный, валеологический); создана и апробирована методика перепрофилирования учреждений НПО и создания ресурсных центров на основе изучения рынка труда и анализа демографической ситуации.

Практическая значимость исследования заключается в построении инновационной модели начального профессионального образования региона, адаптированной к новым экономическим условиям, требованиям рынка труда и отвечающей современным тенденциям децентрализации управления. Опыт создания инновационной модели НПО в регионе рассмотрен на научной конференции Британского совета (г. Тамбов, 25 октября 2002 г.)

Диссертантом подготовлены:

Концепция начального профессионального образования Тамбовской области (Приложение № 1);

Программа развития начального профессионального образования Тамбовской области (Приложение № 2);

Программа воспитания обучающихся в системе НПО Тамбовской области на 2002-2005 гг. (Приложение № 8).

Эти инновационные разработки могут быть использованы как типовые при модернизации региональных систем НПО субъектов РФ.

На защиту вынесены следующие положения: программно-целевой подход к формированию инновационной модели НПО региона; дефиниция «инновационная модель» как стадия развития образовательной системы, которая характеризуется единством целей, единством вариативных образовательных учреждений и их управлением на основе Госстандарта НПО;

- комплекс социально-педагогических условий, определяющих развитие единого регионального образовательного пространства;

- критерии развития инновационной модели НПО региона; результаты педагогического эксперимента по внедрению в практику инновационной модели профессионального образования, соответствующей социально-экономическому заказу региона и его требованиям к видам и уровням образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем его экспериментальной проверки и обсуждений на многих областных, трех Всероссийских семинарах и конференциях, международном семинаре Британского совета (Тамбов, 25 октября 2002 г.). В том числе: Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование и рынок труда» (27 ноября 1997 г., г. Москва), Всероссийском семинаре «Социальное партнерство в системе профессионального образования» (12 декабря 1998 г., г. Москва) и других.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, опорой на современные концепции развития НПО, непосредственным участием диссертанта в формировании инновационной модели НПО Тамбовской области.

Диссертантом опубликованы материалы по теме исследования в журнале «Профессиональное образование», а также в ряде научных сборников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе II:

1. На основании анализа состояния исследуемой проблемы определены и обоснованы методические основы формирования инновационной модели НПО региона и необходимый для этого комплекс следующих социально-педагогических условий:

• диагностика инновационных процессов развития образовательной системы региона предполагает разработку модели контроля, изучения и оценки социально-педагогической деятельности. Элементами данной модели являются: а) аттестация (самоаттестация), образовательных учреждений и профессионально-педагогических работников (как обязательная форма); б) экспертиза продуктов инновационной деятельности в сфере образования (как инициатива снизу). Данные элементы тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Такая форма, как аттестация (самоаттестация), становится главным системообразующим элементом в диагностике инновационной деятельности профессиональных образовательных учреждений;

• управление развитием образовательной системы региона состоит в осмыслении и реализации двух групп управленческих функций, которые условно называются "целеустремляющими" и "связующими". Это предполагает приведение в соответствие организационных элементов региональной образовательной системы, координацию связей, отношений между ними и обеспечение их эффективного взаимодействия;

• преобразование систем начального профессионального образования на основе научного проектирования предполагает: принятие соответствующих нормативно-правовых актов, учет возможностей внедрения и реализации нововведений в образовательный процесс, решение вопроса по взаимодействию учебных заведений, органов управления образованием, труда и занятости населения, работодателей, четкое разграничение функций каждого компонента образовательной системы региона.

Необходимость и достаточность совокупности выделенных условий, превращающих социально-педагогическую инфраструктуру в реальный фактор инновационного развития образовательной системы, проверялись на основе сравнительного опытно-экспериментального исследования, организованного на базе системы начального профессионального образования.

Подтверждению истинности выдвинутой гипотезы, предполагающей практическую вероятность и действенность выделенного комплекса, способствовали разработанные методики организации сравнительного эксперимента, включающие определение исходных данных, критерии и уровни инновационного развития образовательной системы региона.

Целенаправленная социально-педагогическая работа позволила проследить положительную динамику инновационной деятельности в профессиональных образовательных учреждениях, что подтвердило справедливость теоретических выводов. При указанных условиях инновационные процессы становятся реальным фактором развития региональной образовательной системы.

144

Заключение

Необходимость создания условий, при которых инновационная деятельность в системе начального профессионального образования приносит наибольший социально значимый эффект, становится актуальной проблемой в регионах. Очевидно, реализация инновационного потенциала зависит от ряда условий, в том числе, адекватного уровня сформированности региональной модели образовательной системы.

С этой целью возникает необходимость выявления теоретико-методологических предпосылок и, в первую очередь, определения теоретической сущности понятия "инновационная модель НПО". Мы рассматриваем его как формирование устойчивых связей системы начального профессионального образования и социума, обеспечивающая эффективность реализации социально значимых функций профессиональных образовательных учреждений.

Рассмотрение понятий «модель» и «система» позволило доказать их неоднозначность, а также выявить специфические черты. Понятие «система» характеризует совокупность сложившихся связей, обеспечивающих ее функционирование. В этом смысле каждый регион имеет «систему НПО». Однако, модели таких систем могут быть различными. Следовательно, понятие «модель» дает представление о процессе формирования системы, указывает на степень завершенности и устойчивости складывающихся в ней связей.

В работе представлены региональная модель начального профессионального образования, функции и специфические признаки, характеризующие ее как сложную, открытую, способную к самоорганизации и саморазвитию образовательную систему.

Сформулированную в исследовании методологическую задачу - определение взаимосвязи развития региональной модели НПО и инновационных процессов - удалось решить.

В процессе исследования эта задача была скорректирована в более узком варианте. Изучалось управленческое влияние на инновационное развитие управления профессиональным образованием региона. Показана его системообразующая роль, а также выделены дре основные группы реализуемых им функций, которые в работе условно названы "целеустремляющими" и "связующими".

Предпринятый в исследовании контент-анализ управленческих решений послужил основой для выявления их динамики, обусловленной целенаправленностью развития образовательной системы региона. Установлено, что содержательная направленность управленческих решений в течение наблюдаемого периода претерпела ряд качественных изменений, однако, для более убедительной интерпретации полученных данных требуются повторные "срезы" через 2-3 года.

В исследовании также прослеживаются возможности проектирования и моделирования образовательной системы региона с точки зрения целенаправленного влияния на ее инновационное развитие.

В то же время, исследование выявило ряд проблем. В частности, в отношении таких двух качественно своеобразных групп участников инновационной деятельности, как "педагоги" и "управленцы", наблюдаются различия. Эту особенность необходимо учитывать при выработке управленческих решений, а также в организации методического обеспечения инновационной деятельности.

Анализ полученных результатов приводит к необходимости сосредоточения инновационных усилий ученых и специалистов региона не столько на изменении статуса учреждений и содержании образования, сколько на поиске новых технологий обучения, на совершенствовании моделей управления профессиональными образовательными учреждениями.

Поскольку возросла потребность в оценке качества и эффективности нововведений в системе образования как самими авторами, так и специальными экспертными группами, то в их состав целесообразно вводить представителей различных организационных элементов образовательной системы региона.

В исследовании показано, что задачу повышения ответственности педагогов и руководителей образовательных учреждений за активизацию инновационной деятельности необходимо решать средствами стимулирования процессов рефлексии, самоанализа инновационной деятельности ее авторами.

В работе выявлены и охарактеризованы основные компоненты региональной модели НПО, в число которых, помимо собственно профессиональных образовательных учреждений, входят службы труда и занятости; органы управления профессиональными образовательными учреждениями; подразделения (учреждения, организации, службы) системы повышения квалификации педагогических кадров, работодателей, других специалистов системы начального профессионального образования, повышения психолого-педагогической компетентности родителей и др.; временные (или сменного состава) органы, в состав которых входят как специалисты системы образования, так и представители общественности; объекты социокультурного назначения, несущие определенный социально-педагогический потенциал; средства массовой информации.

Главной действующей и мобилизующей силой в этом процессе является повышение мотивации в результате рефлексивно-инновационной деятельности и творческо-поисковой коллективной деятельности.

В условиях формирования рыночных отношений и рынка труда положительная мотивация инженерно-педагогических работников, обеспечение запросов заказчика и удовлетворение потребностей личности обучаемого, по нашему мнению, являются залогом успеха коллектива любого учебного заведения.

В приоритетных направлениях формирования инновационной модели начального профессионального образования области образовательные учреждения изучали следующие проблемы:

1. Мониторинг Государственных стандартов начального профессионального образования - 100%.

2. Разработка и внедрение национально-региональных компонентов Государственных стандартов начального профессионального образования -64%.

3. Создание механизма многоуровневого и многоканального финансирования учреждений начального профессионального образования -100%.

4. Нормативно-правовое обеспечение системы начального профессионального образования (федеральный, региональный, муниципальный уровни) -42%,.

5. Применение эффективных педагогических технологий в профессиональном образовании - 78%.

6. Формирование заказа на подготовку рабочих в соответствии с потребностями рынка труда - 68%.

7. Разработка многоуровневых, вариативных учебных планов и программ в профессиональном образовании - 51%.

8. Контроль качества обучения в системе начального профессионального образования - 48%.

9. Информационные технологии в профессиональном образовании - 97%.

10. Создание нового поколения учебно-методической литературы - 15%.

11. Формирование института социального партнерства - 68%.

Приведенные данные убеждают в том, что само по себе ни новое содержание преобразования, ни оригинальные технологии в организации педагогического процесса не способны изменить качество профподготовки. Все остается нейтральным, а иногда и вредным, если люди, в первую очередь руководители, не осмыслили и не умеют этим богатством разумно распоряжаться. Иначе говоря, и содержание, и технология обучения - это только средство для подготовки конкурентноспособного выпускника, и от того, кто и как всем этим пользуется, отражает все многообразие учебно-воспитательного процесса каждого училища.

Для нормального функционирования системы профтехобразования нужны такие руководители, которые способны мыслить системно, подчинять все направления учебной и производственной деятельности комплексу целевых установок и объединять усилия всех исполнителей на реализацию коллективного осмысленных и принятых целей. Инструментом же, позволяющим сформулировать необходимое управленческое мышление, может стать коллективная работа над созданием целевых программ как органа управления региона, так и каждого училища.

Данные, полученные в ходе эмпирического исследования, подтверждают теоретические выводы. По мере развития региональной образовательной системы наблюдается расширение и укрепление связей между ее организационными компонентами, изменение отношения профессионально-педагогических работников и управленцев к инновационной деятельности (что является одним из важнейших показателей инновационного развигия региональной модели начального профессионального образования), в котором прослеживается положительная динамика.

Любая модель представляет собой проективно формируемую компоненту региональной системы образования, которая на текущий период социально-экономического состояния не сбалансирована и не уравновешена.

При определении принципов мы исходили из того, что ряд из них является преемственными и должны сохранить свои сильные стороны в новых условиях. Другая часть принципов является новой для нашего образования.

Есть группа принципов, которая характерна для отдельных моделей, и те, которые отражают государственно-интегративную сторону образования в целом.

Сформулированные ниже принципы носят исторически приемлемый и созидательный характер.

• Принцип соответствия региональной модели профессионального образования целям единой федеральной политики в области образования, что предполагает формирование региональной политики в области образования как составной части общегосударственной политики.

•Принцип взаимной ответственности, т.е. признание Федерацией национально-исторических, экономических и культурных особенностей регионов и поддержка всех региональных моделей.

• Принцип разделения компетенции органов управления образованием всех уровней, вытекающий из конституционных положений о демократическом характере российского государства и полномочного управления им на всех государственных уровнях.

•Принцип неукоснительного использования Государственных образовательных стандартов при формировании региональной образовательной политики.

•Принцип самообеспеченности означает поддержание региональной модели профессионального образования на уровне полного удовлетворения собственных потребностей и федеральных заказов.

•Принцип всестороннего правового обеспечения требует добиться гармоничной и единовременной работы при формировании и совершенствовании законодательной базы на уровне Федерации и региона.

•Принцип координации и саморегулирования, который означает полную самостоятельность региональной системы НПО. При сохранения единого образовательного пространства, что требует координации региональных систем.

• Принцип создания равных условий всем видам и типам образовательных учреждений, что предполагает формирование конкурентной среды и равную возможность выживания различных типов учебных заведений.

•Принцип перехода к государственно-общественным формам управления образованием, что отражается в нарождающемся механизме и практике социального партнерства и повышении роли в реформировании профессионального образования, помимо государства, работодателя.

•Принцип непрерывного профессионального образования, связанный с дальнейшем развитием учреждений многоуровневой профессиональной подготовки (лицеи, колледжи) как наиболее полно отвечающих разнообразию запросов рынка труда и интересам личности.

• Принцип координации усилий государства с общественными фондами поддержки профессионального образования, которые будут концентрировать ресурсы всех социальных партнеров, заинтересованных в развитии профессионального образования.

• Принцип тесного взаимодействия со всеми ветвями и структурам региональной власти, предполагающий сотрудничество органов труда и социальной защиты, службы занятости населения, органов управления образованием, администрации, обеспечивающее высокий уровень развития профессионального образования.

• Принцип рационализации сети учреждений профессионального образования, означающий сохранение существующей системы образования при одновременном росте количества негосударственных учебных заведений, увеличении их многообразия.

• Принцип институциональной автономии образовательных учреждений, проявляющий себя в сфере разработки учебных программ, выборе методов преподавания и управления бюджетом.

• Принцип расширяющейся информатизации, что потребует создания сети информатизации на основе компьютерных технологий, позволит широко внедрить различные формы дистанционного образования и наладить мониторинг результатов обучения.

• Принцип достаточного финансового обеспечения образования, состоящий в налаживании многоканального финансирования, обеспечении своевременного и полного выделения планируемых денежных средств.

Расширение и систематизация предложенных принципов предметом рассмотрения данной монографии не является и может быть исследована в последующем.

Исследование и формирование региональной модели профессионального образования само по себе явление новое и характерное для современного состояния общественного развития России.

Реализация известного принципа - "Сильные регионы - сильная Россия" формирует совершенно иной концептуальный взгляд на отношения между центром и регионами, который предполагает наряду с наделенными правами и большую ответственность за результаты принятых государственных и политических решений в любой жизненной сфере, в том числе и в образовании. Отсюда следует, что за реализацией принципа регионального образования должен просматриваться перспективный результат.

Для поддержания баланса интересов Федерации, регионов, образовательных учреждений, населения, общественности и работодателей регулярная оценка эффективности профессионального образования в соответствии с предложенными группами критериев должна быть обязательной. Выработанные в настоящей диссертации принципы построения региональной модели профессионального образования не являются идеальными и полными, однако попытка их структурной систематизации продиктована самой жизнью и активными процессами эволюции образовательной системы в Российской Федерации.

Обобщение разработанных принципов построения региональной модели профессионального образования приводит к следующим выводам:

1. Региональная модель профессионального образования представляет собой новый феномен структурных и системных преобразований в Российском обществе.

2. Предложенные принципы построения региональной модели профессионального образования направлены на сохранение единого образовательного пространства России, на поддержание и использование региональных инициатив.

3. Существуют широкие возможности и пути повышения эффективности функционирования региональной модели образования в современных условиях.

4. В стратегическом плане формирование региональной модели профессионального образования требует придания ей гибкости и мобильности в соответствии с динамичным развитием социально-экономической сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Розов, Валерий Николаевич, Москва

1. Белая книга Российского образования. - М., 2000. - 246 с.

2. Всеобщая декларация Прав человека от 10 декабря 1948 г.

3. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. - 26 с.

4. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

5. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

6. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

7. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» Принят Государственной Дуйой 12 июля 1995 г., одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. - М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

8. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации. М., 1993.

9. Концепция реформирования начального профессионального образования. -М., 1997.

10. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

11. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А. Якуба). М., 1992. 224 с.

12. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.1. Литература

13. Амонашвили Ш. А. Основы педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под редакцией А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 326 с.

14. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М.: Педагогика, 1997. - 284 с.

15. Ахундов М.Д., Борисов В.И., Тюхтин Н.С. Интегрированные науки и системные исследования.// Синтез современного знания. -М. :Наука, 1973

16. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

17. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

18. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

19. Бацын В. К., Кузьмин М. Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994. - 186 с.

20. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

21. Безюлева Г.В., Беловодченко Е.В., Буянова Н.В. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование. М., 2000. - 172 с.

22. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

23. Березина Л. Ю., Глазунов А. Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

24. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. - 172 с.

25. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. - 334 с.

26. Бодалев А.А. Психология общения. М.: 1997. 364 с.

27. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике//Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. Т. 1. М., 1999. 0,9 п.л.

28. Бенедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. -Издательский центр АПО. М., 1999. 162 с.

29. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие /Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 285 с.

30. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

32. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

33. Галагузова М. А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1/ Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - С. 46-60.

34. Гаранин Л. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140 с.

35. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева Москва, 2000. - 386 с.

36. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

37. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 381 с.

38. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

39. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М., 1999. 6 п.л.

40. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002. - 104 стр.

41. Гурье JI. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. - 204 с.

42. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

43. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. -М.: РАГС, 2000.-536 с.

44. Днепров ЭД. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса. М., 1999, 74 с.

45. Довжко Ф.Е. Научные основы современных реформ в НПО. М., 2000.

46. Европейская профессиональная школа/ Под ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 96 с.

47. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999.-80 с.

48. Зуев В.М., Новиков П.Н. Опережающее профессиональное образование. Научно-практическое пособие. М., 2000.

49. Иванцевич Дж. М., Лобанов А. А. Человеческие ресурсы управления. М.: Дело, 1993.-304 с.

50. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования: /Под ред. Л.П.Кезиной, В.Д.Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

51. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998.-204 с.

52. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. - М., 1999. - 583 с.

53. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

54. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

55. Коменский Я. А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

56. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с. '

57. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: 1979. - 522с.

58. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

59. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

60. Кузьмин М. Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации /Труды ИНПО. Вып. 1. М., 1993. - 163 с.

61. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1990. -303 с.

62. Куликова J1.H. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск. 1998. -84 с.

63. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы- на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

64. Кязимов К.Г. Профессиональная подготовка и переподготовка безработных. Монография. М.: Изд. центр АПО, 1999. - 243 с.

65. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995. - 282 с.

66. Леднев В. С. Научное образование. М., 2001. - 120 с.

67. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука 1975. - 516 с. .

69. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

70. Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1993. - 492 с.

71. Лукин Г. И. Методические основы сбалансированного функционирования рынков труда и образовательных услуг. СПб., 1994. - 274 с.

72. Лушников А. М. История педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1994. - 368 с.

73. Макаренко А.С. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5 М.: 1985). - 586 с.

74. МальковаЗ. А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. - 368 с.

75. Мареева 3. Б., Рыкова Е. А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995. - 34 с.

76. Машкова И. А., Малов С. А. Психология производственного обучения. М.: Высшая школа, 1995. - 132 с.

77. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998. - 160 с.

78. Михайлова Н.Н., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128 с.

79. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М., 1999. - 86 с.

80. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

81. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: 1996. - 352 с.

82. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

83. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221 с.

84. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

85. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

86. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профтехучилищах. Минск: Вышэйшая школа, 1987. 7 п.л.

87. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

88. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

89. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1981.

90. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

91. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352 с.

92. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М.:1982. - 561 с.

93. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: 1986. - 584 с.

94. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с. 13-16.

95. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

96. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). М., 1994. - 362 с.

97. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том - 316 с.

98. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А.Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

99. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999. -62 с.

100. Реформирование региональной системы профессионального образования: опыт и проблемы./ под ред. Лебедева О.Е., М., 1998. 61 с.

101. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И. П. Смирнова. М., 1995. - 32 с.

102. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333 с.

103. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и её жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989.).

104. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998. -381 с.

105. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: 1981. - 532 с.

106. Рыкова Е. А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

107. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л. (в соавторстве).

108. Савина М.С. Технология профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М., 1995. 9 п.л. (в соавторстве).

109. Семенов В. Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. 362 с.

110. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

111. Сеченов И.М. Психология поведения. М.: 1998. - 354 с.

112. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование.-СПб.: ЦИПК ПО, 1998.-354 с.

113. Скакун В. А. Методика производственного обучения. М., 1992. - 164 с.

114. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. - 46 с.

115. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

116. Смирнов И. П. Познай себя в творчестве: социологические проблемы труда молодежи: Монография. М., 1982. - 101 с.

117. Смирнов И.П., Хварцкия А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. М., 2000. - 74 с.

118. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ. -М., 1992.-42 с.

119. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

120. Стельмашук Т. В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212 с.

121. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: 1996. - 217 с.

122. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973. - 391 с.

123. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогиху. М.: Изд-во «Лотос», 1991. -184 с.

124. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

125. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. нгуч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21,3 п.л.

126. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994.-232 с.

127. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. Нальчик, 1997.-461 с.

128. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.

129. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М., 2001. - 224 с.

130. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. 7 п.л.

131. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

132. Цимринг С., Кузнецов Ю. Страницы истории профессионального и технического образования России. СПб., 1996. - 296 с.

133. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. -249 с.

134. Чахоянц В. Е., Мартынова Е. И. Подготовка конкурентоспособного рабочего в профессионально-технических учебных заведениях. СПб., 1994.- 86 с.

135. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 1999.- 30 п.л.

136. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания. Логико-дидактический аспект, М: Высш.ШК., 1997.

137. Чечель ИД. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. 4.I-II. М., 1995. 9,7 и 8 п.л.

138. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. М., 2002. - 309 с.

139. Читаева О.Б. Подготовка квалифицированных рабочих по массовым профессиям //Профессиональное образование. 1997. № 4. с.8.

140. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

141. Шаронова Н.В. Авторские программы учебных курсов в современной школе //Наука и школа. 1997. № 1, 0,3 п.л. (в соавторстве).

142. Шаронова Н.В. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. 4.1. Таллин, 1995. 10 п.л. (в соавторстве).

143. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

144. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288 с.

145. Шкляр А. X. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). -Минск, 1995.- 136 с.

146. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.

147. Перечень диссертационных работ

148. Бармин Н.Ю. Организационно-методические основы разработки программы развития профессионального образования в крупном регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. экон. наук. СПб, 1994. 26 с.

149. Беленький М.Г. Обучение и воспитание учащихся с девиантным поведением в специальных учреждениях профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999 г. 24 с.

150. Буслов Е.В. Педагогические аспекты правового обеспечения образования (проблемы начального профессионального образования). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998.-21 с.

151. Власенко А.Н. Педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в условиях рынка труда. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 23 с.

152. Грибанов В.И. Мониторинг начального профессионального образования региона. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 23 с.

153. Деражне Ю.Л. Педагогические основы открытого обучения в службе занятости населения. Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук в виде научного доклада. Москва. 1998. 45 с.

154. Золотарев В.Б. Эффективность деятельности органов управления начальным профессиональным образованием в регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 21 с.

155. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 28 с.

156. Карелина М.Ю. Гуманитарная подготовка студентов высших технических учебных заведений (историческо-педагогический и организационно-управленческий аспекты). Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 2000.

157. Ковалев А.В. Управление развитием региональной системы НПО (на примере Оренбургской области). Дисс-я на соискание уч. степени канд. пед. наук. - М., 2000.

158. Комиссарова Г.А. Образование как социокультурная ценность: философский анализ. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. филос. наук. Москва. 1999. 41 с.

159. Кязимов К.Г. Педагогические основы профессиональной подготовки и переподготовки незанятого населения. Диссертация на соискание уч. степени докт. пед. наук в виде научного доклада. Москва. 1999. 44 с.

160. Лузина J1.M. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. С.-Петербург. 1998. 86 с.

161. Малахов А.А. Особенности функционирования профессионального лицея в условиях формирования муниципального рынка труда. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 22

162. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва: ИКП РАО. 1996.

163. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 24 с.

164. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва: ИТОиП РАО. 1998.

165. Мещеряков А.С. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении. Автореф. диссертации на соискание уч. степени пед. филос. наук. С.-Петербург. 2000.

166. Москаленко JI.P. Организация научно-экспериментальной работы в профессиональном лицее центре непрерывного образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. - 22 с.

167. Осоргин E.JI. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Тольятти, 2000. 35 с.

168. Попова Л.А. Особенности управления трудовыми ресурсами в условиях переходного периода (на примере Камчатской области). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. экон. наук. Владивосток, 1999-22 с.

169. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1999. 45 с.

170. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Санкт-Петербург. 1998. 46 с.I

171. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (Общедидактический аспект). Автореф. диссертации ' на соискание уч. степени докт. пед. наук. С.-Петербург: СПбГУ. 1997.

172. Спивак В.А. Государственная система профессионального образования: анализ, прогнозирование, организация. Автореф. диссертации на соискание уч. степени док. экон. наук. СПб, 1992. 41 с.

173. Хаматнуров Ф.Т. Теоретические основы развития этнических знаний профессионально-педагогических работников. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Екатеринбург. 1999. 39 с.

174. Хварцкия А.Х. Теоретические основы и методика педагогического общения в учреждении профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 22 с.

175. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1995. -26 с.

176. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1996. -23 с.

177. Шамрай Н.Н. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования. Автореф.диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. Москва. 2000. -22 с.

178. Эйдельнант В.И. Организационно-педагогические основы развития профессионального образования в региональном многопрофильном колледже. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 26 с.