Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода

Опешанская, Ирина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода

Автореферат

Автор научной работы: Опешанская, Ирина Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода"

На правах рукописи

ОПЕШАНСКАЯ ИРИНА ИВАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ АУДИОЛИНГВАЛЬНОГО МЕТОДА

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006 год

Работа выполнена на кафедре педагогики Московского государственного университета технологий и управления

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Маклакова Е.В.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Ромашина С.Я.

кандидат педагогических наук Чертовских О.О.

Ведущая организация Московский гуманитарный

педагогический институт

Защита состоится « &с/» c/t&jjj г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 212. 122. 04 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете технологий и управления по адресу: 109004, Москва, ул. Земляной Вал, 73.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета технологий и управления.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук

Спирова Э.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамика общественной и экономической жизни России, новые цели, масштабы и направленность преобразований вызывают потребность в большом количестве специалистов, практически владеющих одним или несколькими иностранными языками (ИЯ). Знание языков и, прежде всего, языков международного значения, дает возможность личности получить реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение, а также выступает в качестве важного показателя современного образования. Это нашло свое отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в документах Болонского процесса. Языковое образование в наши дни - фактор, превращающий человека в развитую личность и расширяющий его социальную и экономическую свободу.

Среди наиболее важных обстоятельств, свидетельствующих в пользу востребованности иностранных языков в современном мире и России особенно, мы можем назвать следующие:

а) глобализация интеграционных общественных и экономических процессов;

б) межгосударственная интеграция в сфере культуры, науки и образования;

в) доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству;

г) возможность получения образования за рубежом.

В настоящее время высшее образование призвано интегрировать высокий уровень специальных научных знаний и общей образованности и культуры, в которой иностранный язык занимает особое место и выполняет одну из главных функций — установление взаимопонимания между носителями разных языков и культур. Повышение уровня языковой подготовки специалистов напрямую связано с повышением качества образования. ИЯ выступает в роли значимого медиума, формирующего сознание личности и ее способности быть социально мобильной в обществе. Значимость ИЯ на современном этапе подкреплена индивидуально-мотивированным и стимулированным отношением граждан к собственному языковому образованию. Налицо сформированный социальный заказ, ориентированный на межкультурную коммуникацию. Иностранный язык становится не только эффективным средством интеллектуального развития личности, но и одной из составляющих профессиональной компетентности.

Однако, в системе высшего профессионального образования иностранному языку уделяется недостаточное внимание, он входит в программу как предмет гуманитарного профиля, на который отводится минимальное количество часов. Существует дефицит коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза в целом и иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) в частности; другими словами, общение на иностранном языке практически отсутствует.

Именно из-за сложившейся обстановки в настоящее время появляется большое количество теоретических работ, основным направлением в которых является оптимизация обучения ИЯ в неязыковом вузе. Данная ситуация побуждает ученых и исследователей по-новому определить задачи обучения и предложить эффективные методы, приемы и технологии для развития умений и навыков общения (A.A. Леонтьев, Е.П. Пассов, B.C. Коростылев, В.П. Кузовлев, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, В.П. Морозов, А.Л. Назаренко, С.Г. Тер-Минасова, Г.А. Китайгородская, И.И. Халеева и многие другие). На протяжении многих лет вопросы совершенствования обучения ИЯ в неязыковом вузе находили отражение во многих исследованиях (Н.В. Балкевич, 1980; Е.Г. Богданова, 1989; Д.В. Будатова, 1989; A.A. Вербицкий, 1991; А.Я. Гайсина, 1997; Е.Ю. Долматовская, 2000; Л.И. Иванова, 1997; Т.В. Кожевникова, 1991 и др.). Однако, сужение цели обучения ИЯ до профессионально-ориентированного общения, в основу которого положена работа с текстами (Г.П. Савченко, C.B. Дрокина, А.Я. Гайсина) и лишь изредка использование аудиоматериалов на начальном этапе обучения ИЯ (O.A. Обдалова) не дают ожидаемого результата. В современных условиях плюрализма, широкой варьируемости подходов, а также достаточно высокой мотивации со стороны современного студента в обучении ИЯ, необходимо вооружить обучающегося методиками изучения ИЯ, которые дали бы ему возможность формирования способов рациональной работы не только в аудитории, но и в процессе самостоятельной деятельности.

Таким образом, налицо противоречия между:

• социальным заказом и уровнем языковой подготовки специалиста;

• востребованностью в иноязычной коммуникативной компетенции в современном обществе и реальным уровнем ее развития у студентов неязыкового вуза.

Из этого вытекает проблема исследования: на основе какого концептуального подхода, технологий и методик возможно эффективное формирование языковой подготовки студентов неязыкового вуза.

Объектом исследования является процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами - нелингвистами.

Предмет исследования - формирование ИКК в условиях неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

Гипотеза: эффективность формирования ИКК студентов неязыкового вуза значительно повысится при условии:

- интегрирования технологии формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода в программу по иностранным языкам на технических факультетах.

- учета особенностей и последовательности этапов формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов - нелингвистов на основе указанного метода;

отбора принципов и содержания обучения на основе аудиолингвального метода.

Цель исследования:

обосновать эффективность формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

- разработать и апробировать технологию формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

Актуальность, проблема, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. На основе анализа теоретической, методической и учебной отечественной и зарубежной литературы определить понятие ИКК применительно к студентам неязыкового вуза, рассмотреть и уточнить ее компонентный состав.

2. Определить эффективность формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода путем отбора ведущих принципов обучения ИЯ и выявления особенностей и условий обучения ИЯ студентов неязыкового вуза.

3. Определить основные принципы отбора содержания обучения ИЯ студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

4. Разработать технологию формирования ИКК студентов — нелингвистов на основе аудиолингвального метода и интегрировать ее в программу обучения ИЯ для студентов неязыкового вуза.

5. Апробировать разработанную технологию обучения на техническом факультете неязыкового вуза (МИЭТ-ТУ), проанализировать полученные результаты и предложить методические рекомендации по формированию ИКК студентов - нелингвистов.

Методологические основы. Методологическую основу данного исследования составляют:

- концептуальные положения педагогики о воспитании человека как конкретно-исторического явления, тесно связанного с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства (Б.С. Гершунский, А.Н. Новиков, В.А. Попков, С.И. Плаксий, П.И. Пидкасистый, Л.Д. Столяренко и др.);

- теории и концепции, связанные с реформированием общего и профессионального образования и модернизацией языкового образования в России (Е.Г. Давыдова., Т.В. Дербенева, М.К. Колкова, A.B. Конышева., И.Б. Смирнов, О.Н. Федорова,. В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.);

- работы по исследованию современной научной парадигмы «компетенция/компетентность» (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, Л.А. Петровская, Ж. Делор, Н.С. Шаблыгина, Н. Хомский, Дж. Равен и др.);

- теория педагогического творчества учителя (С.А. Гильманов,

B.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, И.А. Мазаева, С.Л. Ромашина, В.Д. Шадриков, М.М. Поташник и др.);

- теория личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, H.A. Алексеев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория «образа мира» и вторичной языковой личности (Л. Витгенштейн, В.Вувдт, В.Гумбольдт, А.И.Караулов, А.Н.Леонтьев,

A.А.Леонтьев, В. Франкл и др.);

- коммуникативный подход в обучении иноязычной культуре (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов,

B.В. Сафонова, И.С. Якиманская и др.);

- теории обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез,

B.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.Н. Щукин,

C.К. Фоломкина, И.И Халеева, Л.В. Щерба и др.);

- теории и методики интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегечкори, И. Давыдова, Г.А. Китайгородская, A.C. Плесневич, В.В. ПетрусинскиЙ, Ю. Шехтер, Т. Линч, A.Z. Guiora и др).

В изучении проблемы, решении поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования:

• анализ научных исследований по педагогике, психологии, методам и подходам обучения, психолингвистике, истории методики; изучение и анализ существующих программ и учебных пособий по обучению ИЯ в неязыковых вузах;

• анкетирование специалистов и инженеров с целью изучения востребованности ИЯ в их профессиональной деятельности;

• интервьюирование студентов с целью выявления уровня мотивированности в изучении ИЯ и качества полученных знаний;

• наблюдение за характером речевого и неречевого поведения студентов и преподавателей при обучении ИЯ в неязыковом вузе;

• устный и письменный опрос студентов;

• статистическая обработка и анализ результатов опытного обучения с целью выявления эффективности предлагаемой технологии формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

Для решения поставленных автором задач осуществлена программа исследования, которая включала следующие этапы:

Первый этап (2002-2003 гг.) заключался в изучении и анализе литературы по проблеме исследования, определении целей и задач работы; накоплении статистических данных по проблематике высшего образования и формировании программы исследования на основе многолетнего индивидуального опыта преподавательской деятельности диссертанта.

Второй этап (2003-2004 гг.) явился продолжением работ, начатых на первом этапе, целью которых было уточнение возможностей решения проблем исследования и их анализа, а также формулировка рабочей гипотезы, задачи, программы исследования проблемы повышения эффективности формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода и апробировать данную технологию на факультете МП и ТК в МИЭТ (ТУ).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

впервые специальному исследованию подвергнут процесс формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода;

- научно обоснована необходимость и возможность разработки новой технологии обучения ИЯ студентов неязыкового вуза, включающей в себя последовательное формирование основных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистической, социолингвистической, социокультурной, профессонально-ориентированной, стратегической, учебной и социальной);

- предложена и апробирована инновационная технология обучения ИЯ на основе аудиолингвального метода, пробуждающая внутреннюю мотивацию, способствующая повышению качества образования;

- выделены основные этапы формирования ИКК на основе аудиолингвального метода и определены принципы построения программы профессионально-ориентированного обучения иностранного языка студентов-нелингвистов;

- разработаны новые формы диагностики сформированное™ основных составляющих ИКК студентов неязыкового вуза (лингвистической, социолингвистической, социокультурной и социальной).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- теоретически обоснованы преимущества и важность использования на современном этапе обучения ИЯ таких положений аудиолингвального метода как практическая направленность обучения и широкое применение наглядности; дан сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта использования данного метода;

- на основе положений аудиолингвального метода разработана новая последовательность формирования видов речевой деятельности в системе: слушание — письмо - чтение - говорение;

- уточнено понятие ИКК применительно к специфике изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза и определены этапы ее формирования, цели, задачи и содержание каждого этапа в условиях применения разработанной технологии на основе аудиолингвального метода.

Практическая значимость работы состоит в разработке технологии формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода и ее интегрировании в процесс обучения ИЯ на технических факультетах, а также в обеспечении дидактического сопровождения данной технологии необходимыми учебными пособиями. Подтверждена достоверность разработанных на их базе теоретических предположений, реализующих данную методику, доказана эффективность формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода. Проведенное исследование показало, что при существующей сетке часов на технических факультетах возникает реальная необходимость повышения эффективности обучения иностранному языку за счет применения адекватной технологии и рационального использования часов для самостоятельной работы. Аутентичный материал, входящий в содержание обучения ИЯ студентов неязыкового вуза, способствует быстрому формированию ИКК. Доказана эффективность гармоничного формирования и развития всех ведущих видов речевой деятельности на основе аудиолингвального метода. Результаты исследования способствуют обновлению и модернизации содержания учебных планов и программ вузов по иностранному языку и могут быть использованы в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Иноязычная коммуникативная компетенция студентов неязыкового вуза включает в себя лингвистическую, социолингвистическую, прагматическую, социокультурную,

профессионально-ориентированную, социальную, учебную и мотивационную составляющие.

2. Процесс формирования ИКК студентов неязыкового вуза строится на основе аудиолингвального метода в соответствии с определенной поэтапностью и последовательностью формирования видов речевой деятельности в совокупности с научно-методическим сопровождением учебного процесса.

3. Разработанная технология, базирующаяся на аудиолингвальном методе, способствует рациональной самостоятельной, коммуникативно-познавательной деятельности по овладению и совершенствованию ИЯ студентами и специалистами разных профилей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается многократно проверенными на практике педагогическими и теоретическими представлениями, явившимися методологическими основами исследования; тщательным анализом материала, полученного в

процессе опытного апробирования; статистической обработкой экспериментальных данных.

Апробация работы: Технология обучения английскому языку на основе аудиолингвального метода осуществлялась путем ее опытного апробирования, которое проводилось в течение более пятнадцати лет автором данного диссертационного исследования в различных образовательных учреждениях:

- в условиях экспериментальной площадки школы 1256 по теме «Гуманизация и гуманитаризация общего образования» (спецшкола с углубленным изучением английского языка (юго-восточный административный округ) при участии МИРОС (1988 - 1998гг);

- в МИДА (Московский институт делового администрирования), на семинарах по обмену педагогическим опытом между «Корпусом мира США» и педагогами России (1999 -2002гг);

- в Московском государственном институте электронной техники на технических факультетах; на курсах повышения квалификации преподавателей МИЭТ-ТУ, на факультете второго, дополнительного к первому высшему образованию в МИЭТ ТУ (2000 - 2005гг).

сформулировать рабочую гипотезу и организовать опытное апробирование на базе МИЭТ ТУ с целью уточнения задач исследования и подтверждения гипотезы. В результате проанализирован накопленный материал, обобщены итоги исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем составляет 185 страниц. Список литературы насчитывает 278 источников из них 232 российских и 46 зарубежных авторов.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность и степень исследования избранной темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе «Теоретико-методические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода» исследованы современные тенденции в определении и разграничении понятий «компетенция» и «компетентность». Существующее долгие годы в образовании понятие «ЗУН» (знания, умения, навыки) включает в себя теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки. Это понятие до сих пор является основополагающим для многих учителей и преподавателей средних и высших учебных заведений.

В свете стремительных экономических и политических преобразований в России, требующих эффективного вхождения и адаптации современного человека в социальный мир, целями и задачами образования становится обеспечение наиболее полного личностного и социально-ориентированного результата. Как показывает анализ работ по проблеме компетенций и компетентностей (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Хомский, Дж.Равен и др.), в качестве наиболее общего определения (парадигмы) результата образования, вызванного современным запросом общества, и выступило понятие «компетенция/компетентность», включающее когнитивные, личностные, социальные и мотивационно-ценностные составляющие. По мнению некоторых исследователей (А.Н.Щукин, Л.И. Петровская), различия между понятиями «компетенция» и «компетентность» содержательно не определены. Установлено, что понятие «компетентность» трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как одна из составляющих профессионализма. Бесспорно, что компетентность — это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека. По определению Б.Д. Эльконина, компетентность - это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность. Проанализировав мнения авторов, занимающихся вопросами «компетенции» и «компетентностей», мы определили, что для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетенций и компетентностей и их основных составляющих. Так, в 1990г. Совет Европы выделил для языковой компетенции следующие составляющие: стратегическую, социальную, социолингвистическую, лингвистическую и

учебную. Термин «коммуникативная компетенция» стал широко использоваться в теории новых обучающих технологий, связанных именно с обучением ИЯ (Г.А. Китайгородская, И.В. Лабутова, Е.И. Пассов). Технологическая трактовка понятия сводится к тому, что коммуникативная компетенция - это умение спрогнозировать сценарий и составить план речевых действий с учетом индивидуальных особенностей собеседников, который реализуется в их поведении через беглость речи, стиль, речетворчество - т.е. все то, что отличает носителя языка от иностранца, говорящего на чужом языке.

Вслед за упомянутыми выше авторами и учитывая особенности изучения ИЯ в неязыковом вузе, мы определили коммуникативную компетенцию как парадигму результата образования, включающую в себя когнитивные, личностные, социальные и мотивационно-ценностные составляющие. При этом иноязычную коммуникативную компетенцию как понятие, включающее в себя, помимо вышеперечисленных составляющих, лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную,

профессионально-ориентированную, стратегическую, учебную,

мотивационную и социальную субкомпетенции. Каждая составляющая иноязычной коммуникативной компетенции, которую в соответствии поставленными целями и задачами необходимо сформировать и развить в условиях обучения ИЯ в неязыковом вузе, определена и раскрыта в данном диссертационном исследовании.

В ходе анализа историографии были исследованы исторические корни аудиолингвализма, его эволюция, возможности и условия его эффективного использования, основные принципы. Этот метод принадлежит к прямым методам, в основе которых лежат следующие положения:

• практическая направленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения);

• интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием правил);

• исключение перевода как средства обучения;

• последовательное развитие видов речевой деятельности в системе слушание — говорение - чтение — письмо;

• широкое применение наглядности, обеспечивающей зрительно — слуховой синтез учебного материала.

Основополагающим для разработки нашей технологии явилось, в первую очередь, практическая направленность обучения ИЯ (что очень

актуально на современном этапе), широкое применение наглядности, а также последовательное развитие ведущих видов речевой деятельности, но в другой системе последовательности: слушание — письмо — чтение -говорение. В ходе исследования мы определили необходимость интегрирования традиционных методов (а именно, сознательно-практического и сознательно-сопоставительного) в технологию формирования ИКК, а также основы интенсивных методов - активизации процесса обучения ИЯ за счет широкого использования коллективных форм взаимодействия в учебном процессе. Единицей организации учебного материала и учебной деятельности является ситуация взаимодействия, динамическое событие, моделирующее образы реальной жизни. Мы определили необходимость объяснения правил и их закрепления путем соответствующих упражнений и «дриллов». Мы также отступили от основной идеи прямых методов — не прибегать к переводу, и считаем формирование навыков перевода необходимым средством для эффективного развития основных видов речевой деятельности на пути к овладению ИКК.

Для обоснования выдвинутой нами гипотезы об эффективности формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода были рассмотрены особенности и актуальные проблемы обучения ИЯ в неязыковом вузе, затрагивающие языковую подготовку инженеров.

В настоящее время следует отметить достаточно высокий уровень мотивации в изучении ИЯ, который определяется социальным заказом общества. С целью уточнения ожиданий к владению ИЯ и востребованности основных видов речевой деятельности в г. Зеленограде было проведено анкетирование среди специалистов, работающих на научных и инженерных должностях на некоторых предприятиях, расположенных в данном административном округе («Ангстрем», «Брис», «Орга»). Установлено, что среди опрошенных (110 человек) 85% работают по специальности, более 75% инженеров используют ИЯ в своей работе достаточно часто для участия в международных научных конференциях, в переговорах с представителями иностранных фирм, подписании контрактов, при личных контактах, разговорах по телефону, при поиске информации. Чаще всего специалистам приходится слушать (42%), говорить (30%), читать (20%), писать (8%) (см. диаграмму 1).

Востребованность ведущих речевых видов деятельности в ИЯ у инженерных н технических работников.

говорение 30%

!□ аудирование ■ говорение п чтение □ письмо [

Диаграмма 1. Востребованность ведущих речевых видов деятельности в ИЯ у инженерных и научных работников.

Профессионально-ориентированное общение представляет собой особый вид социального общения, который сопровождает и обслуживает профессионально-трудовую деятельность. В связи с этим, ведущей целью обучения ИЯ в неязыковом вузе в настоящее время является не только развитие умения и навыков общения, но и формирование определенного уровня ИКК, дающего возможность специалисту постоянно совершенствоваться в языке, успешно использовать его и для личностных, и профессиональных целей.

В ходе исследования были определены особенности обучения ИЯ в неязыковом вузе:

• Практическая направленность обучения ИЯ в неязыковом вузе сводится к получению дополнительной информации по специальности, что предполагает изучение общенаучной и специальной терминологии, близкой к будущей специальности. Соответственно, ведущим видом речевой деятельности, как правило, является чтение.

• Основным средством организации обучения и источником текстового материала является традиционный учебник, крайне редко снабженный аудиоматериалом, содержащий научно-

популярные тексты описательного характера, адаптированные тексты научных статей, упражнения со словами и словосочетаниями с переводом, грамматический комментарий.

• Количество часов, отводимых на аудиторные занятия, в преломлении к современным требованиям является явно недостаточным. В большинстве неязыковых вузов на изучение ИЯ отводится 3, в лучшем случае 4 семестра.

• Исходный уровень владения иностранным языком, с которым абитуриенты приходят в вуз после окончания школы или после службы в армии, в большинстве случаев недостаточен для овладения вузовской программой, не соответствует современному социальному запросу.

• Большая загруженность студентов занятиями по профильным дисциплинам также затрудняет успешное формирование ИКК.

• Определенную трудность составляет контингент обучаемых с точки зрения отсутствия единообразия в психологическом и интеллектуальном отношении.

Таким образом, проведенный нами анализ существующих реальных условий обучения ИЯ студентов неязыкового вуза приводит к выводу о существовании некоторого противоречия между существующими трудностями и социальным запросом, решить который на данном этапе представляется возможным путем разработки и совершенствования новых более эффективных технологий. Наряду с общеметодическими и общедидактическими методами обучения, частнодидактическим методам обучения ИЯ должно принадлежать особое место в решении задач приобретения иноязычной коммуникативной компетенции.

В данном диссертационном исследовании мы рассмотрели частнодидактические (сознательные, прямые, комбинированные, интенсивные) методы обучения ИЯ, уделив особое внимание прямому методу, составляющему основу для аудиолингвализма. Также были рассмотрены интенсивные методы (суггестопедический метод, метод Г. Лозанова, метод активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской, метод погружения A.C. Плесневича, «цикловой-межцикловой метод» Л.Ш. Гегечкори и др.). В современных условиях интенсивные методы являются особенно популярными и привлекательными в силу возможности экономии времени. Мы также считаем, что в совокупности с хорошо известными и отработанными традиционными методами (сознательными и комбинированными), некоторые приемы и положения указанных методов могут способствовать повышению

эффективности обучения ИЯ и позволяют максимально использовать отведенное для этого количество учебных часов.

Исследования в области вузовской педагогики и методики, многолетний опыт и анализ используемых методов обучения ИЯ преподавателями вузов, а также собственный преподавательский опыт диссертанта позволяют судить о преимуществах интеграции традиционных и интенсивных методов обучения ИЯ. Оптимальность выбора метода, их совокупности и интеграции определяется конкретными условиями и целями обучения.

Вторая глава «Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода» посвящена определению содержания обучения ИЯ, отбору и реализации ведущих принципов обучения ИЯ в условиях формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов; разработке технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиолингвального метода, ее опытному апробированию и анализу полученных данных.

В соответствии с требованиями Государственного стандарта обучения, программой, целями и задачами обучения ИЯ нами определено содержание обучения английскому языку на основе аудиолингвального метода с целью формирования ИКК студентов неязыкового вуза. Содержание обучения ИЯ на основе аудиолингвального метода базируется на аутентичном языковом и речевом материале, обеспечивающем формирование ИКК студентов неязыкового вуза в рамках поставленной цели. При этом основными критериями отбора материала, способствующими наиболее эффективному его усвоению, мы считаем: аутентичность отбираемого материала и его тематики и учет уровня владения ИЯ в целом студентами неязыкового вуза.

В данной диссертационной работе рассмотрены различные современные подходы к описанию всех аспектов аутентичности на основе работ М. Брина, JI. Лиера, X. Уиддоусона. Занятия по иностранному языку в нефилологическом вузе ориентируют студента на овладение языком как средством общения в рамках выбранной им специальности. Основным средством организации обучения и источником текстового материала является традиционный учебник (Л.Н.Адрианова, Н.Ю Багрова., Э.В Ершова, Е.И. Курашвили и Е.С. Михалкова, И.В. Орловская, Л.С. Самсонова, А.И. Скубриева, З.П Комолов, В.П. Новоселецкая, А.С Кутиков, М.А Бух, Л.П. Зайцева и др.). В некоторых из них

(Е.И. Курашвили, Е.С. Михалков, И.В. Орловская, JI.C Самсонова) уделяется больше внимания работе над различными аспектами языка и видами речевой деятельности. Учебники содержат микродиалоги, упражнения для парной и групповой работ, деловые игры. Однако, в целом указанные учебники и пособия не отвечают современным задачам обучения ИЯ, не способствуют развитию кросскультурного багажа студента и не стимулируют коммуникативную направленность. Характерная для традиционного учебника опора преимущественно на визуальную форму представления информации не обеспечивает взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности и практически никак не способствует развитию умений и навыков говорения и аудирования.

Все вышеуказанное не пробуждает интереса студента к изучению ЯИ, и снижает мотивацию в изучении ИЯ, так как делает занятия однообразными и скучными, сосредоточенными на чтении, переводе, анализе прочитанного, пересказе в рамках возможного. Описанные учебники предназначены для обучения общетехническому и общенаучному языку. Однако многие авторы утверждают необходимость учета потребностей конкретной специальности (З.П. Комолова, В.П. Новоселецкая, И.Н. Мороз и др.). На наш взгляд, сужение материала до узкопрофильного языка отдельных технических наук нецелесообразно и не отвечает современным требованиям к обучению ИЯ. Из практики известно, что специалист, хорошо владеющий ИЯ на общеупотребительном уровне, легко справляется с различного рода технической литературой, во многих случаях гораздо лучше, чем лингвист с дипломом переводчика, не имеющий специальных знаний.

Это диктует необходимость поиска эффективных способов сочетания аудитивной и визуальных форм и необходимость дополнения учебника иными средствами и содержанием обучения, обеспечивающими решение актуальных проблем. Формирование ИКК на современном этапе должно отвечать таким требованиям к учебному материалу, как познавателъность, лингвострановедческая насыщенность, возможность реализации основных функций разговорной речи, организация материала в виде ситуативно-тематических комплексов, позволяющих осуществлять речевую деятельность, выходящую за рамки узкопрофессиональной темы.

В результате нами отобран, систематизирован и скомпонован материал на основе учебника "Infotech" (English for Computer users), "Vewpoints", "The Listening File", "New Insights into Business", "Market Leader", "Sounding", "Blue Print". Данный материал представляет необходимый коммуникативный минимум, обеспечивающий будущему выпускнику возможность реализовать себя в качестве специалиста-

профессионала. Отобранный материал является основной содержательной базой для формирования ИКК на основе выбранного нами метода, в котором за единицу коммуникации принят аудиотекст.

Признавая первостепенное значение принципов обучения, мы основывались на общедидактических, психологических и собственно методических принципах обучения ИЯ в целях обеспечения наиболее эффективного процесса формирования и развития ИКК студентов неязыкового вуза. Среди общедидактических принципов были выделены: научность, фундаментальность, сознательность, активность, наглядность, системность и последовательность, профессиональная компетентность преподавателя. Среди психологических принципов: мотивация, учет индивидуально-психологических особенностей личности студентов, поэтапность. Среди собственно методических принципов: взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, профессиональная направленность обучения, ситуативно-тематическая организация обучения, функциональность, коллективное взаимодействие, полифункционапьность упражнений, ролевая организация учебного материала, учет уровня владения иностранным языком.

При неоспоримой важности всех вышеупомянутых принципов особое значение в создании нашей технологии имели те, которые в свете современных тенденций в образовании (личносто-деятельностный подход, культура дидактического коммуникативного воздействия педагога, субъект-субъектные отношения) являются самыми актуальными. Это такие принципы как учет индивидуальных психологических особенностей студента, активность и коллективное взаимодействие, профессиональная компетентность преподавателя, профессиональная направленность обучения, ситуативно-тематическая организация обучения, ролевая организация учебного материала. Выделенные и рассмотренные нами принципы легли в основу предложенной технологии формирования ИКК студентов неязыкового вуза, базирующейся на аудилингвапьном методе. Основная идея заключается в интегрировании прямого аудиолингвального метода, традиционного сознательно-практического и сознательно-сопоставительного метода и метода активизации возможности личности и коллектива. Курс обучения предусматривает необходимость взаимосвязанного развития умений и навыков всех видов речевой деятельности.

В соответствии с разработанной нами технологией процесс формирования ИКК на основе аудиолингвального метода состоит из трех основных этапов. Первый этап — формирование основных компетенций (лингвистической, социолингвистической, профессионально-

ориентированной, социокультурной, стратегической и учебной) ИКК на

основе данных образцов речи. В нашей технологии эти образцы представляют собой на первом этапе небольшие (от 100 до 250 слов) законченные аудиотексты, в которые студент «погружается» без традиционного предварительного снятия трудностей с правом многократного прослушивания. Подобное аудирование иноязычной речи для многих студентов данного профиля является абсолютно новым и незнакомым. Совершенно естественно, что студенты сталкиваются с различными видами трудностей, которые сопровождают этот вид речевой деятельности (однократность предъявления сообщения и необратимость звучащей речи, необходимость быстрого, почти синхронного понимания, темп речи, особенности голоса и манеры произнесения, незнакомые языковые формы и средства выражения, сильно затрудняющие понимание смысла сообщения). В процессе прослушивания студент сталкивается и с такой трудностью, как неумение расчленить потоки слов. Однако, при многократном просушивании одного и того же текста, уровень трудностей значительно снижается. Одновременно легко запоминается мелодика речи и некоторые слова и выражения.

Выбранный нами аудиолингвапьный метод диктует необходимость развития навыков письма достаточно нестандартным способом и побуждает как можно в более сжатые сроки, начиная с первого этапа на практике постигать английскую орфографию. Приобретение сложного умения пользоваться письменной речью на ИЯ имеет большое значение для выпускника вуза, несмотря на тот факт, что в настоящее время в средней общеобразовательной школе письмо является (как и аудирование) до сих пор лишь средством обучения. Традиционное обучение не учитывает в достаточной мере важную роль письменной речи при формировании иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых и в силу объективных и субъективных причин игнорирует систематическое обучение этому виду речевой деятельности. Особое внимание на данном этапе уделяется развитию лингвистической, социолингвистической (с акцентом на фонетический аспект языка) и учебной компетенции.

Второй этап заключается в развитии выделенных компетенций с акцентом на социокультурную компетенцию. Целью и задачами данного этапа является максимальное развитие навыков аудирования, чтения, письма, закладывание прочных основ перехода к достаточно свободной коммуникации, предполагающей большое количество речевых автоматизмов, хороший запас слов, надлежащий темп речи, уверенность в себе, отсутствие боязни ошибки, а также развитие социокультурной компетенции. Важным на данном этапе является подбор аудиоматериала, расширяющего кругозор и способствующего формированию образа мира, культуры и нюансов страны изучаемого языка. В содержание учебного

материала входят актуальные вопросы современности, точки зрения на которые выражены представителями иной культуры. Одним из способов презентации лингвострановедческих знаний, а также эффективным приемом для снятия трудностей при работе с аутентичным материалом на данном этапе является прием лингвострановедческого комментирования. (Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, И.А. Черкасс, Ю.Н. Черникова).

Третий этап, этап совершенствования основных компетенций студентов, является заключительным и по своей структуре предполагает отчет каждого студента о достигнутом уровне ИКК. Формой данного отчета нами выбрана презентация. Актуальность презентации в современном бизнес мире сомнению не подлежит, и студенты охотно принимают ее как возможность реализации своих навыков и умений в искусстве профессионального коммуникативного общения. Основное внимание на данном этапе уделяется профессионально-ориентированной, социокультурной, стратегической и социальной компетенциям. На третьем этапе происходит реализация компетенций в конкретных условиях, где презентация рассматривается как квазипрофессиональная деятельность, предполагающая личную заинтересованность студента. Коммуникацию можно представить в трех основных формах: межличностная коммуникация, общение в группе и публичные выступления. Последнее представляется наиболее сложным и ответственным. На последнем этапе мы развиваем у студента навыки публичных выступлений, тем самым совершенствуя все основные составляющие ИКК. Конечной целью обучения является коммуникативное владение английским языком, сформированность всех основных составляющих ИКК студентов неязыкового вуза.

Апробирование по разработанной методике проводилось в различных учебных заведениях (школа с углубленным изучением английского языка № 1256 в рамках проводимого совместно с МИРОС (московский институт развития образовательных систем) эксперимента по гуманизации и гуманитаризации образования; МИДА (московский институт делового администрирования); МИЭТ ТУ). На этапе работы по данной методике было задействовано 400 человек. Успешность обучения учеников и студентов упомянутых выше учебных заведений, послужило основой для выдвижения гипотезы об эффективности обучения ИЯ студентов неязыкового вуза с учетом специфики данного учебного заведения. Основной целью проведения опытного обучения на техническом факультете явилось подтверждение достоверности теоретических предположений и гипотезы о положительной динамике развития ведущих видов речевой деятельности и как следствие - сформированность ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвапьного метода. Опытное

обучение проводилось в течение двух лет в период с сентября 2002 по июнь 2004 года в Московском государственном институте электронной техники на факультете МП и ТК (микроприборы и техническая кибернетика). Общее количество принявших участие - 54 человека, 4 подгруппы (2 группы по 28 и 26 человек).

Для методического обеспечения опытного обучения кроме содержательной части самого аудиокурса нами были предусмотрены и разработаны средства наблюдения и контроля со стороны преподавателя за динамикой формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Этими средствами являлись письменные и устные изложения воспринятого на слух аудиотекста, языковые тесты, таблицы оценки монологических выступлений, чтения и письма. В конце каждого этапа обучения, совпадавшим с окончанием семестра, проводился итоговый контроль основных видов речевой деятельности (аудирования, чтения, письма и говорения). Анализ динамики развития ИКК студентов неязыкового вуза проводился на основе критериев оценки основных видов и аспектов речевой деятельности (в основу легли критерии оценки основных видов и аспектов речевой деятельности, разработанных Н.Л. Шамне, Л.Г. Фомиченко, Р.Л. Ковалевский, Л.А. Кочетова). Оценка основных видов речевой деятельности выражена в баллах (0,2,3,4,5). При анализе и оценке каждого этапа формирования ИКК учитывались 1)лексико-грамматическая правильность речи; 2) фонетическое оформление речи; 3) коммуникативная целесообразность лексико-грамматического оформления речи с точки зрения соответствия уровню развития составляющих ИКК на данном этапе. Результаты каждого этапа развития ИКК представлены в суммированном виде в процентном соотношении друг к другу. Они анализировались с целью наблюдения за динамикой развития ИКК в целом. Отдельно прослеживалась тенденция развития социальной компетенции на основе компетентностного подхода в обучении ИЯ. Общая диаграмма динамики развития ведущих видов речевой деятельности позволяет судить о стабильном положительном и эффективном развитии ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода (см. диаграмму 2).

100-г' 90-' 80-' 70-г

В аудирование ■ чтение □ письмо Р говорение

Диаграмма 2. Динамика развития основных видов речевой деятельности на основных этапах формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолннгвального метода.

Проведенное опытное обучение подтвердило, что за время обучения ИЯ по разработанной технологии у студентов произошло накопление знаний, которое привело к формированию навыков и умений, позволяющих говорить о наличии сформированной иноязычной коммуникативной компетенции. Данная иноязычная коммуникативная компетенция студентов характеризуется высоким уровнем, стабильностью развития и эффектом пролонгированного действия. Сами студенты отличаются высокой степенью уверенности в своих знаниях английского языка, раскованностью в общении, гибкостью поведения, креативностью, характеризующей наличие творческого потенциала личности. Проведенное нами анкетирование студентов, прошедших курс обучения по предложенной технологии, выявило высокую мотивацию в изучении ИЯ в целом и желание изучать его в дальнейшем: многие студенты поступили на переводческий факультет дополнительного к основному высшему образованию. Предложенная нами технология может быть использована студентами для дальнейшего самостоятельного развития и совершенствования основных видов речевой деятельности.

Выводы и результаты исследования.

1. Проведен анализ теоретической, методической и учебной отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, и на его основе определена суть понятия ИКК и впервые рассмотрен ее компонентный состав применительно к студентам неязыкового вуза. ИКК

студентов неязыкового вуза определена как парадигма результата образования, включающая в себя лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, профессионально-ориентированную, стратегическую, учебную, мотивационную и социальную субкомпетенции.

2. Изучена и проанализирована суть аудиолингвального метода, его функциональность и эффективность, а также обоснована возможность его применения как основы для формирования ИКК студентов неязыкового вуза, доказана необходимость смены технологий, методов и приемов обучения ИЯ в неязыковом вузе.

3. Выявлены условия обучения ИЯ студентов неязыкового вуза, проанализированы и систематизированы методы и приемы обучения ИЯ и их эффективность в контексте современных требований, установленных в Госстандарте.

5. Определено содержание обучения ИЯ для студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

6. Разработана технология формирования ИКК студентов — нелингвистов на основе аудиолингвального метода и интегрирована в программу обучения ИЯ студентов неязыкового вуза.

7. Проведено поэтапное опытное обучение на основе разработанной технологии обучения ИЯ на техническом факультете неязыкового вуза (МИЭТ-ТУ) с последующим анализом полученных результатов. Опытным путем подтверждена эффективность формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

Результаты исследования опубликованы в следующих работах:

1. Опешанская И.И. Сборник текстов для дополнительного чтения по техническим специальностям, М.: ИПК МИЭТ, 2003,37с. (в соавторстве).

2. Опешанская И.И. Новые тенденции подготовки специалистов для агропромышленного комплекса: применение аудиовизуальных методов при обучении иностранным языкам. Стратегия развития пищевой промышленности. Труды X международной научно-практической конференции, т.2. М.: МГУТУ, 2004, с.339-342 (в соавторстве).

3. Опешанская И.И. Практикум по фонетике английского языка. Согласные и гласные английского языка. М.: ИПК МИЭТ, 2005,52с.

4. Опешанская И.И. Интонационная структура английского языка. Компоненты, функции, особенности. М.: ИПК МИЭТ, 2005, 64с.

5 Опешанская И.И. Развитие коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов. Международный форум Ярмарка банков и инвестиционных проектов в АПК. Вып.Ю, т.1. М.: МГУТУ, 2005, с. 428-431 (в соавторстве).

6. Опешанская И.И. Из истории развития аудиолингвального метода в преподавании иностранных языков / Сб. XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции: Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации. М.: МГУТУ, 2005, с.142-146 (в соавторстве).

7. Опешанская И.И. Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза: специфика аудиолингвального метода / Сб. XII Международной научно-методической конференции: Управление качеством обучения в системе непрерывного профессионального образования. Вып.Ю, т.2. М.: МГУТУ, 2006, с. 293-297 (в соавторстве).

Подписано в печать 02.06.2006 г.

Формат 60x84 1/16. Уч.-изд.л.^'. Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано в типографии ИПК МИЭТ.

124498, Москва, г.Зеленоград, проезд4806, д.5, МИЭТ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Опешанская, Ирина Ивановна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

1.1. Определение иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения ИЯ студентов неязыковых вузов.

1.2 Исторические корни аудиолингвализма, его эволюция, возможности и условия эффективного использования.

1.3. Особенности и актуальные проблемы обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

1.4 Анализ современных методов и направлений в обучении ИЯ.

Выводы.

Глава II. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

2.1. Отбор и реализация ведущих принципов обучения ИЯ в условиях формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

2.2 Определение содержания обучения в условиях формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвализма.

2.3 Технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиолингвального метода.

2.4 Опытное апробирование технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиол ингвального метода.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода"

Впечатляющее развитие образования во второй половине XX века, и весьма ощутимое повышение среднего уровня образованности населения большей части планеты - одна из крупнейших перемен общемирового значения. Воздействие образования на экономическую, социальную, политическую и культурную жизнь уже в полной мере проявляется и в XXI веке. Именно высшее образование является одним из решающих факторов прогресса образования в целом. Всего за несколько десятилетий высшее образование обеспечило невиданный рост потенциала для продвижения вперед и распространения знаний, их практического применения и внедрения различных новшеств.

Высшее образование - традиционно завершающее звено системы образования и важнейший фактор развития человеческого потенциала. Экономика, основанная на знаниях, требует все большего числа людей с образованием выше среднего и со знаниями иностранного языка. По данным статистики в промышленно развитых странах доля взрослого населения, имеющего высшее образование, в период с 1975 по 2000г. возросла с 22 до 41%, т.е. почти удвоилась [51, с.28]. Но даже при таком значительном росте работников с высшим образованием оказывается недостаточно для удовлетворения растущего спроса. Исследования эволюции рынков труда в Канаде, США, Великобритании и других странах свидетельствуют о постоянном росте спроса на молодых работников с высшем образованием. Количество рабочих мест требующих вузовской подготовки, растет более интенсивными темпами, чем количество рабочих мест, для которых нужна более низкая образовательная подготовка, и, как ожидается, эта тенденция будет усиливаться.

По оценке Питера Друкера, еще в 50-е годы рабочие занятые физическим трудом, составляли большинство во всех развитых странах. К 1990г. их доля сократилась до 20% общего числа занятых. К 2010г. она, как считает П. Друкер будет составлять не более 10%. По мнению Друкера, в развитых странах будет уменьшаться количество молодежи, способной заниматься физическим трудом. Единственное преимущество, на которое могут рассчитывать развитые страны, - это воспроизводство хорошо подготовленных, образованных и дисциплинированных работников умственного труда [66, С. 132].

В начале XXI века в России приняты концептуальные документы, определяющие пути развития образования. Это уточненные законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.». В этих документах зафиксированы ключевые позиции: «приоритет гражданина над государством», инвестиции в развитие человека», «опора на образованность общества», «развитие вариативности и доступности образовательных программ» и др. За многие десятилетия истории России и СССР в официальной концепции реформирования образования впервые произошел кардинальный переворот: объявлена преимущественная ориентация на личность и на развитие человеческого потенциала.

Первоочередная задача для образования - повысить способность индивида преодолевать трудности, т.е. способность быстро адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям. И чем стремительнее скорость перемен, тем больше внимания нужно уделять распознаванию и пониманию модели будущих событий, их процессов и требований. В связи с необходимостью нарастания диверсификации, быстротечностью и новизной информационных, производственных и других жизненно важных процессов встает проблема формирования с помощью образования новых поведенческих навыков. По мнению Э. Тоффлера, людям, которые должны в новом супериндустриальном обществе, понадобятся новые умения и навыки в трех основных направлениях: умении учиться, умении общаться и умении выбирать [204].

Динамика общественной жизни, особенно России, новые цели, масштабы и направленность преобразований вызывают общественную потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими иностранными языками. Знание языков, и прежде всего языков международного значения, дает возможность личности получить реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение. В решении этой задачи важная роль отводится языковому образованию как фактору, превращающему человека в развитую личность и расширяющую его социальную и экономическую свободу.

Среди наиболее важных обстоятельств, свидетельствующих в пользу востребованности иностранных языков в современном мире и России особенно, мы можем назвать следующие: а) глобализация интеграционных общественных процессов; б) межгосударственная интеграция в сфере образования; в) доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству; г) возможность получения образования за рубежом.

Возвращаясь к вопросу о качестве образования, теперь уже непосредственно языкового, мы должны сказать, что в силу тех или иных причин языковое образование в России не находит поддержки на государственном уровне. Это выражается в первую очередь в недостаточном финансировании со стороны государства образовательной сферы, что приводит к оттоку педагогических кадров, не позволяет в должной мере оснащать образовательный процесс адекватными материально-техническими средствами. Все это негативно сказывается на качестве лингвокультурной подготовки студента. Именно из-за сложившейся обстановки в настоящее время появляется большое количество теоретических работ (в том числе и диссертационных), основным направлением в которых является оптимизация обучения ИЯ в неязыковом вузе. Дефицит коммуникативной компетенции студентов заставляет ученых и исследователей по-новому определить задачи обучения и предложить эффективные методы и приемы для развития умений и навыков общения (П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, B.C. Коростылев, В.П. Кузовлев, A.A. Леонтьев, В.П. Морозов, A.JI. Назаренко, Е.П. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и другие).

Основными положениями современной Национальной доктрины инженерного образования являются повышение профессиональной культуры будущего специалиста, преодоление дегуманизации инженерного образования, отчуждения студентов от культуры общения. Одним из наиболее верных путей решения данных задач является путь конвергенции социально-гуманитарного и технического знания. На протяжении многих лет вопросы совершенствования обучения ИЯ в неязыковом вузе находили отражение во многих исследованиях (Н.В. Балкевич, 1990г., Е.Г. Богданова, 1989г., Д.В Булатова, 1989г., A.A. Вербицкий, 1991г., А .Я. Гайсина, 1997г., Е.Ю. Долматовская, 2000г., Л.И. Иванова, 1997г., Т.В. Кожевникова, 1991г. и др.). Однако, сужение цели обучения ИЯ до профессионально-ориентированного общения, в основу которого положены тексты (Г.П. Савченко, C.B. Дрокина, А.Я. Гайсина) и лишь изредка аудиоматериалы (например, на начальном этапе, O.A. Обдалова) никак не дают ожидаемого результата. Очень часто студенты второго курса при переводе текста (что на практике является одной из основных форм проведения занятий по ИЯ в неязыковом вузе) ориентируется в нем лучше, чем преподаватель-лингвист. С нашей точки зрения, в современных условиях плюрализма, широкой варьируемости подходов, а также достаточно высокой мотивации со стороны современного студента в обучении ИЯ, необходимо вооружить обучающегося методами изучения ИЯ, которые дали бы ему возможность формирования способов рациональной работы не только в аудитории, но и в процессе самостоятельной деятельности.

Таким образом, налицо противоречия между:

• социальным заказом и уровнем языковой подготовки специалиста;

• востребованностью в иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) в современном обществе и реальным уровнем ее развития у студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования - формирование ИКК в условиях неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.

Гипотеза: эффективность формирования ИКК студентов неязыкового вуза значительно повысится при условии: интегрирования технологии формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода в программу по иностранным языкам на технических факультетах;

- учета особенностей и последовательности этапов формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов на основе указанного метода; отбора принципов и содержания обучения на основе аудиолингвального метода.

Цель исследования:

- обосновать эффективность формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода;

Актуальность, проблема, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1) на основе анализа теоретической, методической и учебной отечественной и зарубежной литературы определить понятие ИКК применительно к студентам неязыкового вуза, рассмотреть и уточнить ее компонентный состав;

2) определить эффективность формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода путем отбора ведущих принципов обучения ИЯ и выявления особенностей и условий обучения ИЯ студентов неязыкового вуза;

3) определить основные принципы отбора содержания обучения ИЯ студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода;

4) разработать технологию формирования ИКК студентов -нелингвистов на основе аудиолингвального метода и интегрировать ее в программу обучения ИЯ для студентов неязыкового вуза;

5) апробировать разработанную технологию обучения на техническом факультете неязыкового вуза (МИЭТ-ТУ), проанализировать полученные результаты и предложить методические рекомендации по формированию ИКК студентов-нелингвистов.

Методологические основы. Методологическую основу данного исследования составляют:

- концептуальные положения педагогики о воспитании человека как конкретно-исторического явления, тесно связанного с социальноэкономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства (Б.С. Гершунский, А.Н. Новиков, В.А. Попков, A.B. Коржуев, С.И. Плаксий, П.И. Пидкасистый, Л.Д. Столяренко и др.);

- теории и концепции, связанные с реформированием общего и профессионального образования и модернизацией языкового образования в России (Е.Г. Давыдова, Т.В. Дербенева, М.К. Колкова, A.B. Конышева, И.Б. Смирнов, О.Н. Федорова, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.);

- работы по исследованию современной научной парадигмы «компетенция/компетентность» (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.A. Петровская, Ж.Делор, Н.С. Шаблыгина, Н. Хомский, Дж. Равен и др.);

- теория педагогического творчества учителя (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, И.А. Мазаева, С.Я. Ромашина, В.Д. Шадриков, М.М. Поташник и др.);

- теория личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, H.A. Алексеев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс, Д.Б. Эльконин и др.); теория «образа мира» и вторичной языковой личности (JL Витгенштейн, В. Вундт, В. Гумбольдт, Ю.Н. Караулов, А.Н. Леонтьев,

A.A. Леонтьев, В. Франкл и др.);

- коммуникативный подход в обучении иноязычной культуре (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, И.С. Якиманская и др.);

- теории обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, H.H. Гез,

B.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.Н. Щукин,

C.К. Фоломкина, И.И Халеева, Л.В. Щерба и др.);

- теории и методики интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегечкори, И. Давыдова, Г.А. Китайгородская, A.C. Плесневич, В.В. Петрусинский, Ю. Шехтер, Т. Линч, A.Z. Guiora и др.).

• устный и письменный опрос студентов;

Третий этап (2004-2005 гг.) позволил проанализировать накопленный материал, обобщить итоги исследования; разработать теоретические основы технологии формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода и апробировать данную технологию на факультете МПиТКвМИЭТ(ТУ).

Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые специальному исследованию подвергнут процесс формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода;

- научно обоснована необходимость и возможность разработки новой технологии обучения ИЯ студентов неязыкового вуза, включающей в себя последовательное формирование основных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистической, социолингвистической, социокультурной, профессионально-ориентированной, стратегической, учебной и социальной);

- разработаны новые формы диагностики сформированности основных составляющих ИКК студентов неязыкового вуза (лингвистической, социолингвистической, социокультурной и социальной).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе положений аудиолингвального метода разработана новая последовательность формирования видов речевой деятельности в системе: слушание - письмо - чтение - говорение;

Ф применения разработанной технологии на основе аудиолингвального метода.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что при существующей сетке часов на технических факультетах возникает реальная необходимость повышения эффективности обучения иностранному языку за счет применения адекватной технологии и рационального использования часов для самостоятельной работы. Аутентичный материал, входящий в содержание обучения ИЯ студентов неязыкового вуза, способствует быстрому формированию ИКК. Доказана эффективность гармоничного формирования и развития всех ведущих видов речевой деятельности на основе аудиолингвалыюго метода. Результаты исследования способствуют обновлению и модернизации содержания учебных планов и программ вузов по иностранному языку и могут быть использованы в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Иноязычная коммуникативная компетенция студентов неязыкового вуза включает в себя лингвистическую, социолингвистическую, прагматическую, социокультурную, профессионально-ориентированную, социальную, учебную и мотивационную составляющие.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на многократно проверенные на практике педагогические и теоретические представления, явившиеся методологическими основами исследования; тщательным анализом материала, полученного в процессе опытного апробирования; статистической обработкой экспериментальных данных.

Апробация работы. Технология обучения английскому языку на основе аудиолингвального метода осуществлялась путем ее опытного апробирования, которое проводилось в течение более пятнадцати лет автором данного диссертационного исследования в различных образовательных учреждениях:

На основе многолетнего индивидуального опыта преподавательской деятельности диссертанта была сформирована программа исследования, обоснованы теоретические предпосылки технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиолингвального метода, что дало возможность сформулировать рабочую гипотезу и организовать опытное апробирование на базе МИЭТ ТУ с целью уточнения задач исследования и подтверждения гипотезы. В результате проанализирован накопленный материал, обобщены итоги исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Формирование ИКК студентов неязыкового вуза осуществлялось в ходе комплексной реализации ведущих общедидактических и собственнометодических принципов обучения ИЯ, где основное внимание уделялось активной работе с аудиотекстами на основе аудиолингвального метода, а также развитию навыков самостоятельной работы и применению ИЯ в различных сферах коммуникативной деятельности студента с учетом специфики обучения ИЯ в неязыковом вузе.

2. К основным средствам обучения ИЯ относились: а) аутентичные аудио тексты для развития разных видов компетенций, в зависимости от этапа обучения; б) упражнения и «дриллы», направленные на развитие основных составляющих ИКК; в) разработанные формы и средства контроля и динамики развития основных составляющих ИКК.

3. Организационные формы обучения (практические занятия с преподавателем в аудитории, групповая работа как одна из основных форм деятельности на занятиях ИЯ, овладение ораторским искусством при проведении презентаций; анализ собственной деятельности и деятельности коллег, самостоятельная работа и т.д.) представляли собой разнообразный контекст иноязычной речевой деятельности. При этом студент не только усваивал определенное содержание, но и на основе личностно-деятельностного и компетентстного подходов воспитывался как личность, способная к осуществлению межкультурной коммуникации.

4. Проведенное опытное обучение подтвердило в целом выдвинутую гипотезу о том, что формирование ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода с использованием разработанной технологии является достаточно эффективным, т.к. выявило положительное воздействие разработанной технологии на формирование и развитие коммуникативной и личностной сфер обучающихся при овладении ими иноязычным общением.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании имеющегося практического опыта и специально проведенного теоретического исследования нами была выдвинута гипотеза о возможности формирования иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) студентов неязыкового вуза на основе на аудиолингвальном методе технологии. Настоящее диссертационное исследование позволило по-новому рассмотреть как теоретические, так и практические проблемы организации учебного процесса по ИЯ, связанные с формированием и развитием ИКК студентов-нелингвистов.

В результате анализа литературы по педагогическим, методическим, историческим, психологическим исследованиям с позиций личностно-деятельностного и компетентностного подходов был сделан вывод о том, что в понятие ИКК входит овладение ИЯ как средством межкультурного общения, предполагающим параллельное усвоение иностранного языка и развитие соответствующей этнокультуры. Основными составляющими ИКК для студентов неязыкового вуза были выделены лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, профессионально-ориентированная, стратегическая, учебная, мотивационная и социальная субкомпетенции.

В силу специфики неязыкового вуза процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов имеет свои особенности, в связи с чем было необходимо:

- интегрировать в систему обучения ИЯ в неязыковом вузе технологию формирования ИКК, основанную на аудиолингвальном методе как наиболее эффективную и отвечающую условиям и специфике данного типа учебного заведения;

- создать условия для эффективного языкового самообразования студентов.

Теоретическое и практическое исследование показало, что практическая ценность предложенной в данном исследовании технологии обучения студентов-нелингвистов ИЯ заключается в том, что она с самого начала обучения, когда закладываются основы владения иностранным языком:

- мобилизует речемыслительную активность студентов;

- позволяет выбрать оптимальный автономный режим коммуникативно-познавательной деятельности студентов, основанный на активном использовании различных организационных форм аудиторной и самостоятельной работы;

- стимулирует интерес к изучению ИЯ в ходе выполнения нестандартных и непривычных заданий (работа с аудиоматериалом по принципу «погружения», метод группового аудирования, проведение презентаций и т.д.) как аудиторных, так и самостоятельных;

- значительно повышает мотивацию образовательного процесса в целом благодаря развитию умений и навыков анализировать и корректировать собственную учебную деятельность.

Повышение эффективности обучения можно отнести в первую очередь за счет использования аудиолингвального метода, положенного в основу обучения, в котором содержание обучения иноязычному общению рассматривается как модель естественного общения, базирующегося на интересном, аутентичном материале; включающего в себя как профессиональные темы, так и темы, связанные с актуальными проблемами современности.

Эффективность формирования и развития всех ведущих видов речевой деятельности на основе аудиолингвального метода доказана результатами опытного апробирования. Образовательный процесс включал в себя три основных этапа, с тщательно разработанной внутренней структурой каждого из них. Данное построение позволило сформировать системный подход к подаче и контролю за усвоением учебного материала, а, следовательно, ^ последовательному формированию и развитию всех ключевых составляющих

ИКК студентов. Посильность выполнения задания и положительный результат деятельности, гарантируемый данной технологией обучения, стимулировали эффективно-эмоциональную сферу студентов и стабильное развитие иноязычной компетенции. Принцип учета личностных и профессиональных интересов также способствовал повышению эффективности обучения и придал курсу обучения ИЯ профессиональную направленность.

Перспективность исследования заключается в возможности создания унифицированного учебного пособия для студентов неязыковых вузов, базирующихся на активном использовании аудилингвального метода. ) Разработанная технология ориентирована не только на студентов неязыковых вузов, но и на всех желающих совершенствоваться в изучении ИЯ. Она позволяет значительно улучшить в первую очередь навыки слушания, говорения, способствует формированию аутентичного произношения, интонации и темпа речи, автоматизма в использовании лексики и грамматики, значительному увеличению словарного запаса, а также преодолению языкового барьера в общении и уверенности в себе на переговорах, проведениях презентаций, участиях в конференциях и другой ® профессиональной деятельности. Данная технология обучения ИЯ может быть использована в андрагогике.

139

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Опешанская, Ирина Ивановна, Москва

1. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности.- М.: НИИВО, 1996.- 368 с.

2. Алилуйко Е.А. Формирование коммуникативной компетентности менеджеров в процессе изучения иностранных языков. Дис. . канд. пед. наук.- М., 2000. -148 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.: Просвещение, 1996.- 319с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Прогресс. 1977.-410 с.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1969. 279 с.

6. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность, Теоретические проблемы психологии личности, М.: Прогресс, 1974. - 386 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.- М.: Знание. 1977.162 с.

8. Балабайко М.С. Некоторые психологические наблюдения за восприятием речевой информации при отборе текстов для аудирования // ИЯШ 1983.-№ 2.- С 27-30

9. Балкевмч Н.В. Методика обучения аудированию французской научной речи в условиях ускоренного курса. Дис. . канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1980.-266 с.

10. Ю.Барышникова Н.Г. Ролевое поведение студента как фактор интенсификации учебного процесса./Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. н. тр. Пермь, 1983.- С.14-18

11. И.Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.:ВЛАДОС, 1999.-176 с.

12. Беляев Б.В. Методика и психология. // ИЯШ.-1963,- №6.- С.3-6

13. Берман И.М. Проблемы пассивной грамматики (на материале английского языка), Дис.,. докт. пед. наук. М., 1966.- 751с.

14. М.Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения ИЯ.- М.: Высшая школа, 1989. 98 с.

15. Бессмертная Н.В., Бориско Н.Ф., Красовская H.A. Интенсивный курс немецкого языка.- М.: Мысль, 1990. 380 с.

16. Бим И.Л. К вопросу о методах обучения ИЯ. // ИЯШ.-1974.- N 2.- С.3-6

17. Бим И.Л. Система обучения иностранному языку в школе и учебник как модель ее реализации.- М.: Просвещение, 1974. 389 с.

18. Бим И.Л. Методика обучения И-Я как наука и проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977.- 228 с.

19. Бим И.Л. Еще раз о системном подходе к проблеме методов. // РЯНШ. 1981.-N5. С.39-42

20. Бим И.Л. Цели обучения И-Я в рамках базового курса // ИЯШ.- 1996.-№ 1- С.4-8

21. Бим И.Л. Содержание обучения ИЯ в базовом курсе // ИЯШ. 1996 - № 2-. С.4-9

22. Бим И.Л. Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов составления программы по иностранным языкам // ИЯШ. 1992. - № 1. - С. 5-6

23. Богданова Г.В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речвой деятельности в неязыковом вузе: Дисканд. пед. наук, М., 1989, 283 с.

24. Богданова Е.Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса (исследование учебных функции визуальных опор) Дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 268 с.

25. Бондаренко О.Р. Основы профессионального общения. Н. Новгород, 1991.16 с.

26. Бориско Н.Ф., Красовская H.A. Особенности, структура и содержание начальной ступени и.о. немецкому языку в специальном ВУЗе.// В сб. Совершенствование языковой и методической подготовки учителя иностранного языка.- Н. Новгород, 1990.- С. 32-38

27. Брудный A.A. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64 с.

28. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореферат дисканд. пед. наук. М.,1999. - 48 с.

29. Бужинский B.B. Функциональный подход к обучению английскому произношению: метод, пособие. М.: Дрофа, 2004. - 154 с.

30. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

31. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: Высшая школа. 1986. - 248с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1983. - 271с.

33. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: МГУ, 1969. -180 с.

34. Витгенштейн Л. Избранные работы (Серия: Философия). М.¡Территория будущего, 2005. - 440с.

35. Войтова С.А. Социальная культура и роль образования в ее формировании: Автореферат диссдокт.филол.наук. СПб., 1997. -18 с.

36. Вундт В. Введение в философию. М.:ЧеРо, 1998. - 354с.

37. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // ИЯШ -1975. № 6.- С.55-64.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн: Исследование мышления в современной психологии. - М.: Наука, 1966. -234 с

39. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (англ.яз., неязыковой вуз): Дис. .канд.пед.наук,- М., 1997.-259 с.

40. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по ИЯ. Диссерт. доктора пед. наук. М.,1999, - 447

41. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам, Лингводидактика и методика. М.: АСАБЕМА, 2004, - 354 с.

42. Гарбуз Л.Я. Некоторые методические вопросы обучения ИЯ с использованием гипнопедического метода.//Научные и практические вопросы обучения с использованием естественного сна.- М., 1967. -С. 19-23

43. Гарифулина М.М. Развитие культуры чтения как фактор интенсификации учебного и научного творчества студентов. В кн. Интенсификация творческой деятельности студентов. Казань: Казань-Издат, 1990,1. С. 78-126

44. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения иностранным языкам взрослых. Тбилиси: Речь, 1975. - 230 с.

45. Гез Г.Л. Обучение чтению в интенсивном курсе ИЯ. Дис. канд. пед. наук. -М., 1979.-240 с.

46. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению // ИЯШ. -1981. №5. - С.38

47. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ 1985. - №2, - С. 17-23.

48. Герасимов И.П. Проблемный диалог в адаптивном периоде обучения ИЯ в техническом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. - 14с.

49. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика, теория, методология, практика, М.: Флинта, Наука, 2003. - 765 с.

50. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Учебное пособие. Тюмень: изд-во ТюмГУ, 1998. - 88 с.

51. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность но овладению иностранным языком на специальном факультете. Дис. канд. пед. наук.-Свердловск, 1990. 235 с.

52. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. -М.: ИНФРА, 1997, 272 с.

53. Гохлернер М.М., Рапопорт И.А. Интенсификация обучения иностранным языкам путем развития лингвистического мышления и некоторые вопросы его применения. В сб. Проблемы повышения эффективности обучения иностранным языкам.- Таллин: Лингва, 1983. -С.77- 109

54. Гришенкова Г.А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров ИЯ (интенсивный курс, нем.язык): Дис. канд. пед. наук.1. Ь М.,1995.-256с.

55. Громова Л.Г Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетенции (русский яз. как иностр.) Автореферат дис. канд. пед. наук. М.,1992, - 17 с.

56. Гулидов И.Н., Шатун А.Н. Методика конструирования тестов.-М.: Форум-ИНФРА-М, 2003. 111 с.

57. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию,- М.: Прогресс, 1984. -398с.

58. Гуревич П.С. Психология и педагогика. М.: «ПРОЕКТ», 2004. - 349с.

59. Гуревич П.С., Филатов O.K. Философия образования. Книга первая: Философия воспитания (от античности до эпохи Просвещения). Уфа:1. Ь «Гилем», 2004. 364 с.

60. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. ЮНЕСКО, 1996. - С.38

61. Доставалова Е.Ю. Методическая типология синтаксического материала для обучения чтению научно-технической литературы (английский язык):Дис.,.канд.пед.наук.- М.,1981.- 290с.

62. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальнойкоммуникации.- М.: Знание, 1984. 150с.

63. Друкер П. Задачи менеджмента в XXI веке. М.: Национальный институт бизнеса, 2002. - 232 с.

64. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука. 1982.- 159 с.

65. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Русский язык, 1989.- 133 с.76.3имняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на ИЯ.-М.: Русский язык, 1978.- 125 с.

66. Европейский Языковой Портфель: М.: МГЛУ, 1998.- 165 с.

67. Евдокимова М.Г. Проблемы теории и практики информационно-коммуникационных технологий: Монография. -М.: МИЭТ, 2004, 312 с.

68. Емельянова Н.В. Формирование оптимальной мотивации владения иностранным языком студентами неязыкового вуза: Дис. .канд.психол.наук. Н.Новгород, 1997. - 222 с.

69. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. .д-ра психологических наук. -СПб, 1992, 191с.

70. Иванова Л.И. Обучение студентов начального этапа неязыкового вуза аудированию при самостоятельной работе с техническими средствами. (На материале английского языка): Дис. .каанд. психол.наук. Киев, 1997. -208 с.

71. Иванова С.П. Личностно-ориентированное обучение как фактор повышение качества знаний у студентов технических факультетовуниверситетов (на примере иностранного языка): Автореф. Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2003. - 23 с.

72. Игнатова Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс.- М.: Педагогика, 1988.-310с.

73. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4,- С 54-60.

74. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М.: Педагогика, 1975. 152 с.

75. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранным языкам.(а.я. в неязыковом вузе). Дис. канд. пед. наук.- М.,1996. 242 с.

76. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком.- М.: Прогресс, 1983. 57 с.

77. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 223 с.

78. Киселев В. Об итогах работы ВШ в 1994г. и основные направления ее деятельности в 1995г. // Высшее образование в России. 1995. - № 1. - С.4

79. Китайгородская Г.А. Метод активизации резервных возможностей обучаемого -методич. система интенсивного направления в обучении ИЯ. // Активизация учебной деятельности. Сб. статей. Вып. 2.- МГУ, 1982. -С.5-16

80. Китайгородская Г.А.Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 255 с.

81. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам./Метод активизации возможностей личности и коллектива/: Дис. доктора пед. наук.- М., 1987. 510 с.

82. Китайгородская Г.А Новые подходы к обучению ИЯ. // Интенсивное обучение ИЯ. Научно-методический сб. МГУ, 1990.- С.4-12

83. Китайгородская Г.А. Нужна ли специальная подготовка преподавателя к работе по методу активизации? //33 ответа на 33 вопроса. Диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения ИЯ при МГУ.- М., 1993.1. С. 172

84. Кожевникова Т.В. Экспериментальное определение эффективности использования технических средств в обучении чтению (неязыковой вуз): Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1991. -22 с.

85. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование, научно-теоретическое пособие. М.: TEA, 1989, - 127с.

86. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): Дис. канд. пед. наук. -М., 1975. -242 с.

87. Колкова М.К. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. -СПб.: Каро, 2001.-236 с.

88. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т. 1 .М.: Педагогика, 1982.- 443 с.

89. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты). М.: «Высшая школа», 1990. - 253 с.

90. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: АКАДЕМА, 1996.-155 с.

91. Конышева A.B. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005. - 208 с.

92. Конышева A.B. Современные методы обучения английскому язык. М.: ТетраСистемс, 2005. - 176 с.

93. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. 2001. -№ 1.-С. 9 -14.

94. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

95. Краткий словарь иностранных слов. -М.: Прогресс, 1952, -182 с.

96. Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом вузе: Теоретико-методический аспект: Дис.докт.пед.наук. СПб, 2000. -424 с.

97. Крюкова О.П Интегрированная лингводидактическая технология: Дисс. . докт. филол. наук. М., 1998. - 158с.

98. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как предмет на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранному языку. М.: Высшая школа 1991. С.58

99. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Просвещение, 1990.-219 с.

100. Кукушкина С.А. Понимание связного текста при аудировании // ИЯШ. -1979.-№2.-С. 30-33

101. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 362 с.

102. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (французский язык, неязыковой вуз). Дис. канд. пед. наук.-М., 2000.-184 с.

103. Материалы Всероссийской конференции. Н.Новгород, 2000. -С. 188-194

104. Латышева Л.К. Технология перевода,- М.: НВН-Тезаурус, 2001. 88 с.

105. Лапидус Б.А. Интесификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). -М.: Высш. шк., 1970. 126 с.

106. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

107. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

108. Леонтьев A.A. Психология общения. -Тарту, 1974.- 417 с.

109. Леонтьев A.A. Психология речевого общения: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1975. - 37 с.

110. Леонтьев А.А Предисловие к книге Л.Гегечкори «К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи». -Тбилиси.: Речь, 1975. 18 с.

111. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Смысл, 1979. - 327 с.

112. Леонтьев А.Н. Формирование личности. Психология личности в трудахотечественных психологов/ Сост. A.B. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

113. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Высш. шк. -1981.- 521 с.

114. Лингвометодические основы преподавания иностранного языка: Сб. статей / АН СССР. М.: Наука, 1979. - 224 с.

115. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков. // Методы интенсивного обучения ин. яз. Вып.5.- М., 1979. С.53-62

116. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения.- М.,1976 -. С.7-11

117. Лупач И.Я. Обучение иностранным языкам в техническом вузе в контексте диалога культур // Россия и Запад: диалог культур: материалы 2 международной конф. 28-30 нояб., 1995г. - М., 1996. - С.254-258

118. Ляховицкий М.В. Методика преподавания ин. языков.

119. М.: Просвещение, 1981.-431 с.

120. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции студентов: на материале изучения иностранных языков. Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 168 с.

121. Мазаева И.А.Преемственность довузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности. Дис. .канд.пед. наук. Ярославль, 1997. - 192 с.

122. Мазурик Г.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка. // Активизация учебной деятельности. Сб. ст. - Вып.2. - МГУ, 1984. - С.7-10

123. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Высшая школа, 1993. -305с.

124. Марон А.В. С учетом будущей специальности. // Вестник ВШ. №7. -1979. - С.67-68

125. Маслыко Е.А. Интенсивный курс обучения английскому языку. Минск: Беларусь, 1989. 235 с.

126. Маслоу А. Мотивация и личность.- СПб.: «Питер», 2003. 351с.

127. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка, Справ, пособ. Минск: Беларусь, 1996. - 522 с.

128. Мельник С.И. Коммуникативный подход к обучению ИЯ. // Методы интенсивного обучения ИЯ.- М.: МГУ, 1982. С.29 - 41

129. Методика обучения ИЯ в средней школе, п/р Н.И. Гез,щ М.В.Ляховицкого, А.А.Миролюбова и др -. М.: Высшая школа, 1982. 373с.

130. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка/English Teaching Technology. Учебное пособие для вузов.- М.: Дрофа, 2005. -253 с.

131. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика, М.: Аспект Пресс, 1996, -207 с.

132. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стела, 1996. - 144 с.

133. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения ИЯ // Общая методика обучения ИЯ: Хрестоматия/Сост. А.А.Леонтьев. М.: РЯ, 1991 - 360с.i

134. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. -М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002, 448 с.

135. Миролюбов А.А. Методика обучения ИЯ как педагогическая наука.- М.: Просвещение, 1983. 578 с.

136. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения, М.: Русский язяк., 1976, - 200 с.

137. Мороз И.Н. Обучение английскому языку студентов-программистов. Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 205 с.§

138. Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. М.: Институт ПРАН, 1998. - 163 с.

139. Мюллер В.К. Англо-русский словарь.- СПб.: Питер, 1996. 912 с.

140. Наука России в цифрах, Стат. сб. М., 2000. - С. 28 - 56

141. Немирович О.В. Изучение иностранного языка как средства гуманитаризации высшего технического образования, Дис. канд. пед. наук. М., 1999ю -184 с.

142. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.:МГУ, 2000. - 368 с.

143. Обдалова O.A. Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественных факультетов на начальном этапе. Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 205 с.

144. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком. Проект, Страсбург, 1996. 120 с.

145. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой. М.: МГУ, 1987. - 302 с.

146. Основы публичной речи: Learning to Speak in Public: Учебн. Пособие для студентов высш. учеб. Заведений. М.: Гуманит. изд., центр Владос, 2000. -96 с.

147. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1977. 373 с.

148. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения ИЯ. Обучение общению. М.: Высшая школа, 1982. - 214 с.

149. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков.

150. М.: Просвещение, 1985. 208с.

151. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранным языкам. М: РЯ, 1991.-383.

152. Педагогический поиск / Сост. Баженова И.Н. М.: Педагогика, 1988.-469с.

153. Петровский A.B. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - 348с.

154. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

155. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1977. - 256 с.

156. Пидкасистый П.И. Методические проблемы развития технологий в образовании // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: Сб.науч.тр. -М.: Мос.пед.ун-т, 1989. 134 с.

157. Плаксий С.И. Качество высшего образования, М.: Национальный институт бизнеса, 2003. 654 с.

158. Плесневич A.C. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике «погружения» // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Народное образование. 1977. - 334 с.

159. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы -. M.:ACADEMA, 2004.- 189 с.

160. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления в вопросах и ответах. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 326 с.

161. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Владос-пресс, 2002. - 382с.

162. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 223 с.

163. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения ИЯ в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 285 с.

164. Роджерс К. Взгляд на психологию. Становление человека. -М.: «Прогресс», 1994. 480с.

165. Розенберг P.C., Самошин А.И. Релаксопедия и интенсивное обучение ИЯ языкам.// Интенсивные методы обучения ИЯ.- М.:ВШ, 1979. 129 с.

166. Ромашина С .Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс: Структурно-функциональный подход: Дис. .доктора пед. наук.1.Барнаул, 2001.-451 с.

167. Ромашина С.Я Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога.- М.: УРАО, 2005. 171 с.

168. Рум А.Р.У., Колесников JI.B., Пасечник Г.А. и др. Великобритания, Лингвотрановедческий словарь 9500 единиц М.: РЯ, 1978. - 480 с.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1940.-461 с.

170. Салистра И.Д. Очерки методов обучения ИЯ. М.:Просвещение, 1966.435 с.

171. Самарова О.В. Каким образом обучают письму в интенсивном курсе? // 33 ответа на 33 вопроса. Диалог стажеров и сотрудников ЦИОИЯ при МГУ, 1993. С.99-103

172. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению ИЯ.- М.:В.шк.,

173. Амскорт интернэшнл, 1991. 311 с.

174. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике.-Воронеж: Истоки, 1992. 160с.

175. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.- Воронеж: Истоки, 1996. 238 с.

176. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореферат.дисканд.пед.наук,- Л., 1989. 16с.

177. Сировский З.М. Интенсификация процесса обучения в высшей школе с помощью коплексно-гипнопедического метода. Автореф. Дис. канд. пед.ь наук.- М., 1970. 19 с.

178. Скалкин В.JI. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения1.иностранным языкам, М.: РЯ, 1991. - 223 с.

179. Скляренко Н.К. и др. Обучение речевой деятельности на английском языке в школе: Пособие для учителей/ Скляренко Н.К., Онищенко Е.И., Захарова С.Л.- Киев: Рад. Шк.,1988. 150с.

180. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебн. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений, М.: Академия, 2001. - 304 с.

181. Смирнова Т.Н. Интенсивный курс немецкого языка.- М.:Мысль, 1989. -325 с.

182. Советский энциклопедический словарь,- М.: РЯ, 1983. 795 с.

183. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для

184. Ь технических вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 511 с.

185. Стороженко В.А. Использование письменных работ для повышения эффективности обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе (английский язык): Автореферат. Дис. .канд.пед.наук.- М.,1985,-21с.

186. Стратегия модернизации общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.:Наука, 2001.- 127 с.

187. Сухарев В.А., Сухарев М.В. Психология народов и наций. Д.: Сталкер, 1997,-400 с. 158.

188. Сысоева Е.А. Возможность использования интенсивных методов всредней школе при обучении немецкому языку в классах с углубленным изучением гуманитарных предметов. Дис. канд. пед. наук. М, 1993 -. 214 с.

189. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.-М.: Наука, 1983.-304 с.

190. Теоретические основы методики.- М.: Русский язык, 1983. 549 с.

191. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. - 264 с.§

192. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей/ Гос.ком. РФ по высш. образованию; Учебн.-метод. сб.по лингв. Образованию. М.: МГЛУ, 1996. - 22 с.

193. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: Нац. Интс-т бизнеса, 2002. - 324 с.

194. Томахин Г.Д. США, Лингвострановедческий словарь М.: Рус.яз, 1999. -576 с.

195. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых,- СПб.: Питер, 2000. 192 с.

196. Учебно-методический комплекс по базовой лингвистической подготовке. / Сост.: Шамне Н.Л. и др. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004.56 с.

197. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: Дис. канд. пед. наук, М., 1993, - 206 с.

198. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: в 2т. М.: АН СССР, 1950. -1246 с.

199. Фаснова М.О. Обучение культуре общения на английском языке; Научн.-теорет. Пособ.- М.: Высш.шк., 1991. 144 с.

200. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях. Общая методика обучения иностранным языкам.- М.: Высшая школа, 1991. -288 с.

201. Федорова О.Н. Компетентностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам в высшей профессиональной школе/Сб. Языковое образовнаие в вузе. М.: Каро, 2005. - С. 21 -37

202. Фоломкина С.К. Принципы обучения чтению на иностранном языке // Методика преподавания иностранного языка в ВУЗе. Вып. 85. - М.:МГУ, 1974.- 250 с.

203. Франкл В. Челове в поисках смысла. -. СПб. «Питер», 1996 482 с.

204. Фрейд 3. Введение в психоанализ. СПб.: Азбука, 1997. - 479 с.

205. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая практика преподавания иностранных языков. Автореферат дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 36 с.

206. Функциональные стили и преподавание иностранного языка; Сб. ст. / АН СССР М.: Наука, 1982. - 359 с.

207. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высш. шк., 1989. 238 с.

208. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному. Автореф. Дис. . докт. пед. наук. Рос.пед.университет им. Герцена. Л., 1997. - 32 с.

209. Хегболдт П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания /Сокращ. перевод с англ.яз.- М.: Педагогика, 1963. -208 с.

210. Черкасс И.А., Черникова Ю.Н. Критерии отбора содержания социокультурного компонента в преподавании иностранных языков // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2 междунар. конф.- М., 1996. -С. 229-234I

211. Шадриков В.Д. Модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход.// Высшее образование сегодня1. М.,2004.-№8.-С.25-39

212. Шехтер И.Ю. Необратимость антогенеза и развитие речевой деятельности на чужом языке. В кн.: Методика и психология интенсивного обучения ИЯ.- М.:Наука, 1981.- С.24-35

213. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Владос, 1999.-207 с.

214. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методовисследования. Воронеж: ВГУ, 1976. - 156 с.

215. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам, -М.: Просвещение, 1972. 350 с.

216. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы теории. Учебное пособие для студентов филологических факультетов. М.: Академия, 2002. - 150с.

217. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. -416с

218. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Прогресс. 1989. -384 с.

219. Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей, аспирантов и студентов. СПб.: КАРО, 2005. - 160 с.

220. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: изд-во АН СССР, 1969. - 631с.

221. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личное развитие школьников/Вопросы психологии.- М.:МГУ, 1994. -№2. С. 27-32.

222. Abbs В., Freebaim I. Blueprint, intermediate, Student's Book. Longman. 1996.- 140 p.

223. Abbs В., Freebaim I. Blueprint intermediate. Teacher's Book. Longman. 1996.- 280 p.i

224. Alexander L.G. For and Against/ Longman 1997, 74 p.

225. Anderson A., Lynch T. Listening. Oxford University Press, 1997. 154 p.

226. Atkinson D. «Humanistic» approaches in the adult classroom: an affective reaction. ELT Journal 4314, 1989 24 p.

227. Biggs J.B., Moore P.G. The Process of Learning. New York: Prentice Hall, 1993.-527 p.

228. Breen M.P. Authenticity in the Language classroom // Applied Linguistics -1985 6/1.-P 60 -70i

229. Brown H.D. Principles of Language learning and teaching. USA: Prentice-Hall, Inc. 1987.-285 p.

230. Buck G. Assessing Listening. Cambridge University Press, 2001. 274 p.

231. Canale M., Swain M. «Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing». Applied Linguistics. 1980 1|1,210 p.

232. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, M.A.: M.I.T. Press. 1965,470 P

233. Darían, S.G. English as a Foreign Language: History, Development and Methods of Teaching. Norman: University of Oklahoma Press, 1972, 356 p.

234. Education Committee Language Learning for European Citizenship, Straburg, 13-14 Oct. 1994, p.49

235. Fravell J. Metacognition. Cognitive development. New Jersey: Englewood Cliffs, 1987.- 117p.

236. Fries C.C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor: University of Michigan Press. 1945, 347 p.

237. Gagne R.M. Military training and principles of learning / American Psychologist 17(2), 1962, p.83-91

238. Giblin K., Spalding E. Setting up a course involving self-directed learning. The Bell Education Trust Academic Reports, 1988, 89 p.

239. Guiora A.Z. The effects of experimentally induced changes in ego states on pronunciation ability in second language: An exploratory study. Comprehensive Psychiatry. USA: Lundgren Graphics, Ltd. 1981.-263 p.

240. Guirdham M. Communicating across Cultures. Great Britain: T.J.International Ltd. 1999.-316 p.

241. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, London and New York. 1996,296p.

242. Hornby A.S. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English, 5th Ed, Oxford, 1995.-1428 p.

243. Hymes D. On Communicative Competence.//Sociolinguistics/ Ed.by J.B. Pride and J.Holmes, Penguin Books Ltd., 1972 pp.22269-293

244. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A Learning-centered approach. New directions in language teaching. Cambridge: CUP. 1993. 184 p.

245. Hutmacher Walo. Key Competencies for Europe // Report on the Symposium Berne. Switzeland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe, Strasburg, 1997, p. 2327

246. Kessler C., Quinn M.E. ESL through content-area instruction: mathematics, science, social studies. Language in Education: Theory and Practice. New• Jersey, 1987.-134 p.

247. Kurtz B.E., Schneider W. et. al. Strategy instruction and attributional beliefs in West Germany and the United States : Do teachers foster metacognitive development? // Contemporary Educational Psychology. 1990.- Vol. 15.-268 P

248. Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy and Authenticity. London.: Longman. 1996. 154 p.

249. Maslow A.H. Toward a Psychology of Being. Litton Education Publishing, Inc., 1968, 420p.

250. O'Malley J.M., Pierce L.V. Authentic Assessment for English Language Learners. Practical Approaches for Teachers. Addison-Wesley Publishing Company, 1996,268p.

251. Moulton W. G. Linguistics and Language Teaching in the United States 1940 -1960. Utrecht: Spectrum. 1961. pp. 82 -109

252. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Language Teaching Library. 2000. 171 p.

253. Robinson P. English for Specific Purposes. Oxford: Pergamon. 1980. 242 p.

254. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Addison Wesley Publishing Company, 1983, 310 p.- 267. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford

255. University Press. 1983, 707 p.

256. Ter-Minasova S. Language, Linguistics and Life: (A view from Russia), M.: MSU.etc. 1996,155p.

257. Tomakhin G.D. Across the Countries of the English Language, M., "Prosveshenye", 1998,256 p.

258. Tullís G., Trappe T. New Insights into Business, Longman: Pearson Education Limited, 1999 176 p.

259. Van Ek J. A. The Threshold Level. Strasbourg: Council of Europe, 1980. -Oxford.: Pergamon Press, 1980.253 p.

260. Van Ek J.A., Alexander L.G. Waystage English. Oxford: Pergamon Press, 1980, 101 p.

261. Van Ek J.A.Jrim L.M. Threshold Level 1990. Strasbourg: Council of Europe, 1990.

262. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning (Vol. 1: Scope). -Strasbourg: CCC|CE, 1993.

263. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning (Vol. 2: Levels). -Strasbourg: CCC|CE, 1992.

264. Van Ek J.A. Vantage Level. Strasbourg: council of Europe|Council for Cultural Cooperation, Education Comittee. - CUP, 1998.

265. Watson Ch. E. Management Development Through Training, 1979. 500 p.

266. Widdowson H.G. The teaching of English through science // Language in Science. Oxford: OUP, 1968/ - P. 115 -170

267. Widdowson H.G Teaching Language as Comunication. Oxford: OUP, 1979. -273 p.