Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы

Кузьмина, Юлия Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы

Автореферат

Автор научной работы: Кузьмина, Юлия Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы"

На правах рукописи

КУЗЬМИНА ЮЛИЯ ОЛЕГОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ СРЕДСТВАМИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ

(на основе дифференцированного подхода)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ИЮН 2011

Ульяновск-2011

4850630

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Донина Ольга Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кириллова Ольга Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Ивасюк Ольга Станиславовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Казанский государственный технологический университет

Защита состоится 30 июня 2011 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом - на сайте http://www.uni.ulsu.ru

Автореферат разослан 28 мая 2011 года.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь диссертационного совета

(Р.

О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Основополагающим требованием общества к современной высшей школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания, совершенствовать умения. Иными словами, в настоящее время существует социальный заказ на формирование профессиональной компетентности специалистов. Педагогика сегодня, решая проблему формирования специалиста, соответствующего требованиям современного общества, обращается к компетентности как интегративному качеству личности, способствующему не только усвоению знаний, умений, но и применению их на практике. Направленность образовательного процесса вуза на формирование компетентностного работника четко прописана в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ГОС В ПО).

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности рассматривалась с различных позиций: уточнялась сущность ключевого понятия, выявлялись его существенные признаки как интегративного личностного качества, анализировались особенности данного процесса. Изучению профессиональной компетентности личности уделено значительное внимание в психолого-педагогических исследованиях А.Ф. Аменда, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Сла-стенина, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского, М.А. Чошанова, Н.Б. Шмелевой, Б.Д. Эль-конина и др. Вопросы, связанные с профессиональной компетентностью педагога, рассматривались в работах Т.Г. Браже, В.Н. Введенского, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.П. Тряпицыной и др. Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных результатов, проблема формирования профессиональной компетентности будущих педагогов остается недостаточно разработанной.

Одной из важнейших характеристик специалиста любого профиля является практическое владение иностранным языком. Более того, в настоящий момент ставится задача развития у большинства обучаемых иноязычной компетентности. Иностранный язык как одно из средств общения и познания окружающего мира занимает особое место в современном образовании в силу своих социальных, профессиональных, познавательных и развивающих функций. В процессе изучения иностранною языка можно с помощью различных инструментов формировать творческую самостоятельность студентов - основу профессиональной компетентности.

В современной концепции иноязычного образования ключевой категорией является поликультурная языковая личность. Исходя из направленности на личность, на развитие языковой личности, цели обучения иностранным языкам формулируются с позиции пользователя языка как субъекта межкультурной коммуникации. Одним из самых важных качеств языковой личности является ее способность и готовность к самостоятельному и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры.

Проблемам формирования иноязычной компетентности посвятили свои работы Г.С. Архипова, С.Н. Барышникова, О.В. Герасименко, Ж.В. Глотова, JI.B. Голикова, H.JI. Гончарова, Е.В. Грош, Н.Ю. Гутарева, А.Г. Измайлова, Е.В. Клименко, З.И. Коннова, Т.Н. Крепкая, А.П. Петрова, И.И. Опешанская, H.H. Прудникова, Н.В. Патяева, Н.С. Сахарова, М.В. Трегубенкова и др. Тем не менее, анализ педагогической практики показывает недостаточную содержательно-методическую базу для развития иноязычной компетентности будущих педагогов. Данные многочисленных исследований свидетельствуют о невысоком уровне развития их иноязычной компетентности. Данный факт обусловлен рядом недостатков, такими как: общий низкий уровень школьной подготовки по иностранному языку студентов-первокурсников; нарушение принципа непрерывности в обучении иностранному языку из-за отсутствия закрепленной в образовательном стандарте обязательной иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза на старших курсах и как следствие - большой временной разрыв между изучением иностранного языка и его использованием в профессиональной деятельности; дефицит дифференциации обучения иностранному языку; эпизодический характер контроля знаний студентов и др. Кроме того, хорошо известно высказывание М. Уэста: «Языку нельзя научить, ему можно только научиться», что свидетельствует о необходимости наличия у обучающихся навыков самостоятельной работы.

Вхождение России в Европейскую систему образования потребовало от высшей школы перехода от формата «teaching» («обучаемый») к форма!у «learning» («обучающийся»), что изменяет парадигму высшего образования в России. В настоящее время высшее образование приходит к такой модели обучения, когда процесс познания, а не преподавание становится технологией передачи знаний, как это было до сих пор при традиционном обучении. В условиях информационного общества требуется принципиальное изменение организации образовательного процесса: сокращение аудиторной нагрузки, замена пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы студентов. В этой связи пропорциональность между аудиторными и внеаудиторными занятиями вызвала пристальное внимание к проблеме организации самостоятельной работы студентов.

Центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании, а совершенствование содержания и форм самостоятельной работы студентов становится главным потенциалом повышения эффективности высшего профессионального образования. Содержание и организация самостоятельной работы - одна из острейших проблем современной системы обучения. Именно самостоятельная работа способствует выстраиванию индивидуальных траекторий самодвижения в учебном процессе и позволяет формировать рефлексивное мышление, которое требует интуиции, воображения и изобретательности.

В отечественной системе традиционно развитию самостоятельности и активности обучаемого уделялось значительное внимание. Эта проблема за последнее время во многих направлениях исследуется как теоретически, так и экспериментально. Данному аспекту посвятили труды такие зарубежные и российские исследователи, как С.И. Архангельский, Е.Я. Голант, А.К. Громцева, В.В. Давыдов, Л. Дикенсон, ГЛ. Ильин, Б.Г. Иоганзен, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров, И.И.

Ильясов, Дж. Камиллери, М.В. Кларин, Н.Ф. Коряковцева, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Д. Литл, Г.В. Матушевская, A.M. Матюшкин, A.A. Миролюбов, М. Оскар-сон, А.К. Осницкий, A.B. Усов, С.К. Фоломкина, Г. Холск, В.Д. Шадриков и др.

Необходимость и важность формирования самостоятельности непосредственно в студенческом возрасте рассматриваются в работах М.Е. Бронштейн, Л.Г. Вяткина, М.Г. Гарунова, В. Графа, И.И. Ильясова, И.А. Зимней, И.В. Ковалевского, А.Г. Молибога, P.A. Нимазова, П.И. Пидкасистого, П.В. Семашко, В.Ф. Тади-ян, Г.В. Федина, В.В. Шалимова, Д.Б. Эльконина и др. Вопросами управляемой самостоятельной работы в той или иной степени занимались Г.М. Бурдешок, A.A. Вежбицкий, Л.Д. Воеводин, И.А. Гиниатуллин, Н.Ф. Коряковцева, Н.Г. Лукинова, В.Я. Ляудис, В.В. Сергеенкова. Н.Ф. Талызина, Т.Ю. Тамбовкина, Т.И. Шамова и др. Исследования вышеупомянутых авторов внесли соответствующий вклад в совершенствование методов и форм аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов (СРС) вуза, в то же время убедительно показали, что отдельные аспекты этой проблемы требуют дальнейшего изучения, и, в частности, исследования потенциала самостоятельной работы как средства формирования профессиональной компетентности.

Самостоятельная учебная деятельность обучающихся в области овладения иностранным языком становится на современном этапе развития образования важнейшим компонентом учебного процесса в связи с присоединением России к Болонскому процессу и переходом к инновационным образовательным технологиям, которые ориентированы, в первую очередь, на развитие способности обучающихся к самостоятельному изучению языка и культуры, на формирование их иноязычной компетентности, а также на развитие креативности в решении различных задач средствами изучаемого языка.

Организации СРС в процессе изучения иностранного языка посвящены работы Артамоновой Г.В., Барышниковой Г.В., Бурдешок Г.М., Бутягиной К.Л., Вахрушевой С.Н., Громовой E.H., Драгайцевой А.О., Зуевой И.К., Капаевой А.Е., Мальцевой H.A., Надсждиной Л.А., Нефедовой Е.Ю., Пичковой Л.С., Рубцовой A.B., Стуровой Е.А., Трофимовой Л.В., Щеголевой О.Н., Чичилановой С.А., Ященко Н.В. и др. Исследования вышеназванных специалистов вносят значительный вклад в решение многих проблем организации и обеспечения самостоятельной работы на материале иностранного языка, однако некоторые аспекты данного явления остаются недостаточно отраженными в педагогике и методике профессионального образования. В частности, не в полной мере освещены следующие вопросы: какие необходимы изменения в содержании и организации самостоятельной учебной работы студентов на материале иностранного языка, чтобы обеспечить ее творческий и продуктивный характер, как практически осуществлять развитие навыков самостоятельной работы, способствующих формированию иноязычной компетентности будущего педагога.

Развитие самостоятельности студентов вуза в соответствии с современными требованиями социума делает необходимым включение студентов в учебный процесс не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности. Это, в свою очередь, предполагает раскрытие личностных особенностей каждого студента и, в конечном итоге, учёт этих особенностей для формирования важнейшего компонента обучения - мотивации, являющейся основой успешной

деятельности обучаемых. Важную роль в этом может сыграть дифференцированный подход к обучению, предполагающий ориентацию учебного процесса на личность студента.

Однако проблема реализации дифференцированного подхода к обучению студентов остаётся недостаточно исследованной в силу её многоаспектности. Вместе с тем, для её изучения имеются достаточные предпосылки. Теоретические и практические аспекты дифференциации обучения как способа активизации личностных ресурсов представлены в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (А. Анастази, Б. Блум, A.A. Кирсанов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, В.В. Фирсов, Е.С. Полат, И. Унт и др.). Различные вопросы реализации дифференциации обучения в образовательных учреждениях среднего и высшего образования представляют сферу научных интересов многих исследователей (Ю.В. Борисова, U.M. Жукова, С.А. Кобцева, Е.М. Лысенко, Ю.В. Парышев, О.Н. Ротанова и др.). Роль индивидуально-типологических особенностей при обучении иностранному языку рассматривается в работах A.A. Алхази-швили, H.H. Алиева. Б.В. Беляева, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, М.К. Кабардова, З.И. Калмыковой, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Якиманской и др. Но возможности дифференциации обучения иностранному языку в процессе СРС исследователями практически не изучены.

Решение проблемы формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы в вузе сдерживается целым рядом противоречий:

- между возрастающими потребностями современного общества в высокопрофессиональных кадрах, владеющих иностранным языком, и низким уровнем сформированное™ иноязычной компетентности выпускников вузов;

- между большими возможностями курса иностранного языка в подготовке компетентных специалистов в свете современных требований к их профессиональной деятельности и несистемным использованием его в образовательной деятельности вузов;

- между требованием к высокому уровню самостоятельности студента в учебной деятельности и ее фактической неразвитостью на момент поступления в вуз;

- между сложившейся организацией СРС в вузе и современными требованиями к профессиональной компетентности будущего педагога;

- между практической значимостью навыков организации самостоятельной работы для будущего педагога и недостаточной научной разработанностью теории и практики ее организации в образовательном процессе высшей школы;

- между наличием различных видов и форм дифференциации обучения в дидактике высшей школы и фрагментарностью применения дифференцированного подхода к студентам в процессе организации и управления самостоятельной работой по иностранному языку.

ческие основы, ведущие подходы и средства формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе в процессе самостоятельной работы?

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в учреждении высшего профессионального образования.

Предмет исследования: процесс формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы будет иметь положительную динамику, если конкретизировать понятие «иноязычная компетентность будущего педагога» и выявить специфику процесса ее формирования средствами самостоятельной работы в вузе; раскрыть сущность самостоятельной работы студентов как средства формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки; систематизировать принципы организации самостоятельной работы студентов, реализация которых позволит повысить ее эффективность и обеспечить плавный переход обучающихся от учебной деятельности к профессиональной: разработать и апробировать модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода; теоретически обосновать и экспериментально проверить систему дифференцированных по различным основаниям заданий для СРС по иностранному языку, соответствующих познавательным возможностям и способностям личности, а также обеспечивающих их развитие.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать понятие «иноязычная компетентность будущего педагога» и выявить специфику процесса ее формирования средствами самостоятельной работы в вузе.

2. Раскрыть сущность самостоятельной работы студентов как средства формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки.

3. Разработать систему принципов организации самостоятельной работы студентов, реализация которых позволит повысить ее эффективность и обеспечить плавный переход обучающихся от учебной деятельности к профессиональной.

4. Разработать и апробировать модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему дифференцированных по различным основаниям заданий для СРС по иностранному языку, обеспечивающих высокую эффективность процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов.

6. Разработать критериальную характеристику процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы, необходимую для осуществления ее качественного мониторинга.

Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, единичного, особенного и общего, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (М.А. Балабан, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Ю.Г. Круглов, Н.М. Крылова, Н.Д. Никандров,

A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.). Теоретическую основу исследования составили:

- концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.);

- теория компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шмелева и др.);

- труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, К.А. Абульханова-Славская, A.M. Маркова, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, М.И. Лукьянова и др.), системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (Л.С. Выготский, A.A. Вербицкий, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.);

- педагогическое моделирование образовательных систем (B.C. Безрукова,

B.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, A.A. Орлов, H.H. Суртаева, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.);

- теория осознанной саморегуляции (O.A. Кононкин) и концепция субъектной регуляции деятельности (Г.С. Прыгин);

- теория учебной автономии (Н. Ф. Коряковцева, L. Dickinson, G. Ellis, В. Sinclair);

- теория развития самостоятельности студентов в учебной деятельности (Е.А. Голант, Б.П. Есипов, Н.Ф. Коряковцева, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый и

др-);

- теории языковой личности, деятельности, творчества, контекстного обучения, саморегуляции и самореализации в процессе деятельности (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, A.A. Леонтьев, И.И. Халеева);

- идеи иноязычного образования в вузе (Л.В. Бабина, Е.М. Верещагин, Е.М. Коломейцева, Е.И. Пассов, В.В. Фурманова и др.);

- теория и методика обучения иностранному языку, основанные на коммуникативном подходе (И.М. Берман, Г.А. Китайгородская, P.A. Кузнецова, A.A. Миролюбив, Е.И. Пассов и др.);

- труды, посвященные проблеме формирования иноязычной компетентности студентов неязыкового вуза (Г.С. Архипова, О.В. Герасименко, Л.В. Голикова, Е.В. Грош, Е.В. Клименко, Т.Н. Крепкая, Н.В. Патяева, М.В. Трегубенкова и т.д.);

- теоретические подходы к формированию личностных качеств языковыми средствами (Н.Д. Арутюнова, И.Л. Бим, В.В. Виноградов, Ж.Л. Витлин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Г.А. Китайгородская, Т.Н. Смирнова и др.);

- исследования в области теории индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Бударный, И.А. Зимняя, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Г. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.);

- положения теории и методологии педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Б.Б. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Скаткин и др.).

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, социально-педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование), изучения программно-методических документов и нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта организации самостоятельной работы студентов; диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных, кластерный анализ. В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация и индукция и др.

Опытно-эксперимсаталыюй базой исследования явилось ГОУ ВПО Самарский государственный педагогический университет (СГПУ), в эксперименте приняли участие 336 студентов 1 и 2 курсов тренерского и педагогического отделений института физической культуры и факультета начального образования СГПУ.

Выбранная методология и задачи исследования определили логику и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 г. по 2011 г. в три этапа.

Первый этап (2007-2008 уч. г.) - теоретический - включал изучение состояния исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования, анализ имеющегося инновационного опыта формирования иноязычной компетентности будущих педагогов. На этом этапе осуществлялся сбор и накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования, определения уровня разработки проблемы, анализировались нормативные документы, определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа, было конкретизировано понятие «иноязычная компетентность будущего педагога», дана ее критериальная характеристика и выявлены возможности диагностики. В контрольной и экспериментальной группах первого курса тренерского и педагогического отделений института физической культуры и факультета начального образования СГПУ был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровней сформированное™ основных компонентов иноязычной компетентности студентов.

ментальной группе, разрабатывались и апробировались дифференцированные по различным основаниям задания для СРС по иностранному языку, способствующие формированию иноязычной компетентности будущих педагогов (формирующий эксперимент). Выявлялась специфика изучаемого процесса, проводились промежуточная и заключительная диагностика и анализ динамики сформированное™ иноязычной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп второго курса тренерского и педагогического отделений института физической культуры и факультета начального образования СГГ1У средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода (контрольный эксперимент).

Третий этап (2010-2011 уч. г.) - аналитико-обобщающий. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. На этом этапе были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода, издано учебно-методическое пособие по результатам исследования. Осуществлялось внедрение выработанных рекомендаций в практику работы педагогического вуза. Выявлялись педагогические условия и перспективные направления совершенствования процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- уточнено и конкретизировано понятие «иноязычная компетентность будущего педагога» как интегративного личностно-профессионального образования, в состав которого входят функциональная грамотность в сфере иностранного языка, социокультурная направленность личности и профессиональная мобильность мышлениями выявлена специфика ее формирования средствами самостоятельной работы в вузе как процесса непрерывной языковой подготовки, наращивания системы языковых знаний, умений и навыков, творческого самосовершенствования личности студента, поступательность и позитивная направленность которого обеспечивается управлением и самоуправлением самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов на основе дифференцированного подхода; .

- выявлена сущность самостоятельной работы студентов в вузе как многомерного педагогического явления, одновременно выступающего как подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования; как вид учебной деятельности, при котором самостоятельно выполняются задания учебного, исследовательского и профессионального характера, обеспечивающие усвоение системы профессиональных знаний, способов деятельности, формирование навыков и умений творческой деятельности; как самоорганизация образовательной деятельности, характеризующаяся возрастающей внутренней мотивированностью, самостоятельностью, активностью студента как ее субъекта; как способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью студентов, средство ее логической и психологической организации;

- в соответствии с выделенными аспектами СРС в исследовании систематизированы принципы организации СРС: общедидактические (доступность, систе-

матичность, связь теории с практикой, обучение на высоком научном уровне и т.д.); принципы самоорганизации образовательной деятельности (рефлексии; самостоятельности, ответственности, творческой активности и др.); принципы психолого-педагогического сопровождения (опора на обученность и обучаемость, учет и соблюдение личных образовательных, профессиональных интересов и планов студента; вариативность и гибкость СРС; обеспечение субъектной позиции студента и т.д.); принципы педагогического управления СРС (регламентация всех самостоятельных заданий по объему и по времени; коррекционный тип управления СРС; дифференцированный подход к студентам с соблюдением посилыюсти учебных заданий; повышение удельного веса самостоятельной работы по мере перехода студентов на старшие курсы и т.д.);

- педагогическая теория обогащена принципиально новой научно обоснованной структурной моделью формирования иноязычной компетентности педагогов, отличительной особенностью которой является направленность на активизацию самостоятельной работы студентов, организуемой на основе дифференцированного подхода по различным основаниям, определяющей цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат педагогической деятельности - готовность студентов к самореализации в профессиональной деятельности;

- разработана система оригинальных дифференцированных по различным основаниям (характерные индивидуально-психологические особенности обучаемых; организационная форма обучения; содержание работы; форма оказания педагогической поддержки) заданий для самостоятельной работы студентов по иностранному языку, обеспечивающих высокую эффективность процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- результаты теоретического анализа проблемы формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы в вузе на основе дифференцированного подхода обобщены, систематизированы и создают предпосылки для осуществления компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании;

- результаты проведенного исследования позволяют преодолеть односторонность в понимании сущности самостоятельной работы студентов и обогащают теорию профессионального образования представлением о ней как многомерном педагогическом явлении, одновременно выступающем как подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования, как вид учебной деятельности, как самоорганизация образовательной деятельности студентов, как способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью студентов, средство ее логической и психологической организации, итогом которого является готовность к самореализации в профессиональной деятельности;

- разработанная система принципов обогащает теорию и методику профессионального образования основными правилами организации и самоорганизации, управления и самоуправления самостоятельной работой студентов в высшем учебном заведении на примере иностранного языка, что позволяет придать ей системный и целостный характер, обеспечить включение студентов в учебный про-

цесс не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности;

- раскрыты основные виды (самостоятельная работа во время основных аудиторных занятий - семинаров и практических работ; самостоятельная работа под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов: внеаудиторная самостоятельная работа при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера), типы (воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие), параметры (содержание учебной дисциплины; уровень образования и степень подготовленности студентов; необходимость упорядочения нагрузки студентов при самостоятельной работе), этапы (ознакомление студентов с образцами действий, формирование умений самостоятельной работы, совершенствование умений самостоятельной работы за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью), уровни управления самостоятельной работой (мега-уровень /нормативные подходы/, институциональный уровень /ректорат/, макроуровень /факультет/, мезоуровень /кафедра/, микроуровень /преподаватель/, операционализованный уровень /студент/);

- раскрыты основные формы (фронтальная работа; организация малых групп; работа в парах постоянного и сменного состава; индивидуальная работа), методы (домашнее чтение, перевод, написание эссе; диалог в сети; создание \veb-страниц и шеЬ-квестов; работа с электронной почтой; просмотр видеофильмов с субтитрами и караоке; СР в условиях лингафонного кабинета, медиатеки, спутникового телевидения. Центра синхронного перевода; рецензирование и реферирование) и средства (технологии отбора целей, содержания СР, конструирования заданий для СР, организации контроля СР; проектные технологии; технология глобальной симуляции; языковый портфель, кейс стади, технические и дидактические средства, система дифференцированных по различным основаниям заданий для самостоятельной работы, программы и спецкурсы) организации самостоятельной работы студентов;

- в исследовании доказана продуктивность дифференцированного подхода к содержанию и организации самостоятельной работы студентов по изучению иностранного языка: система дифференцированных по различным основаниям заданий для самостоятельной работы студентов создает наиболее комфортные условия для эффективного обучения, обеспечивающие достижение обучаемыми такого уровня сформированное™ иноязычной компетентности, который соответствует их познавательным возможностям, способностям (но не ниже минимальных), а также развитие данных возможностей и способностей;

- раскрыты основные виды дифференциации (внешняя, внутренняя, уровне-вая и профильная) при организации самостоятельной работы студентов: внешняя дифференциация осуществляется посредством выделения стабильных учебных групп (элективная /гибкая/ или селективная /жёсткая/ дифференциация), по интересам, общим и частным способностям обучаемых; внутренняя дифференциация осуществляется на занятии без выделения стабильных групп и основана на возможно более полном учёте индивидуальных и групповых особенностей обучаемых (дифференцированные учебные задания, различный характер и степень дозирования помощи обучаемым, вариативность темпа изучения материала, выбор

различных видов деятельности и др.); профильная дифференциация как система организации образования на первом уровне, при которой проходит углубленное изучение профильных дисциплин и создаются условия для обучения в соответствии с профессиональными интересами и намерениями в отношении дальнейшего трудоустройства и продолжения образования; уровневая дифференциация создает возможность и предоставляет право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности (бакалавриат, магистратура);

- спроектированная в ходе исследования структурная модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы создает возможность охватить в единой системе его специфику, выступает в тесной связи ее основных блоков: блока иноязычной компетентности, блока самостоятельной работы, блока дифференциации обучения, результативного блока и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им;

- теоретическая значимость выделенных критериев (сформированности функциональной грамотности, социокультурной направленности и профессиональной мобильности мышления), показателей и уровней их динамики (базового, достаточного и продвинутого) подтверждается возможностями прогнозирования и качественным мониторингом развития иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- выявленная специфика процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы в вузе и ее учет в профессиональной подготовке педагогического вуза позволит повысить уровень готовности выпускников вуза к самостоятельной профессиональной деятельности, овладению иностранным языком на таком уровне, который позволит им активно и свободно использовать его в профессиональной среде;

- создание комплекта учебно-методических материалов по организации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений на основе компе-тентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов может быть основой для разработки учебных программ и методических пособий нового поколения;

- внедренный в образовательный процесс будущих педагогов спецкурс по формированию иноязычной компетентности средствами самостоятельной работы, разработанная и внедренная в практику повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов программа дополнительного профессионального образования «Самостоятельная работа студентов в высшей школе» обеспечивают формирование теоретико-методологических знаний о сущности самостоятельной работы, изучение основных дидактических принципов организации самостоятельной работы, знакомство с различными ее видами и формами, развитие практических навыков преподавателя высшей школы, необходимых для организации и управления самостоятельной работой студентов;

- разработанная в ходе исследования совокупность критериев сформированности иноязычной компетентности позволяет осуществлять мониторинг качества профессиональной подготовки педагогов, а применение предложенных методик

оценивания уровней и показателей всех ее компонентов способствует объективной оценке степени их сформированности;

- выявленная в ходе исследования совокупность педагогических условий (общих, частно-методических и специфических) отражает особенности формирования иноязычной компетентности студентов средствами самостоятельной работы, реализацию дифференцированного подхода к обучению, предполагающего ориентацию учебного процесса на личность студента в ходе организации самостоятельной работы, на выстраивание индивидуальных траекторий самодвижения в учебном процессе, на развитие способности и готовности студентов к самостоятельному и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры в условиях профессиональной подготовки в педагогическом вузе;

- теоретические выводы и практические разработки, выполненные в ходе исследования, могут быть широко использованы в процессе развития иноязычной компетентности будущих специалистов на разных ступенях системы непрерывного образования, включая и процесс повышения квалификации профессорско-преподавательского состава учреждений высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на всех этапах процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся опытом в практике иноязычной подготовки студентов педагогических специальностей.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Содержание понятия «иноязычная компетентность будущего педагога» трактуется в исследовании как интегративное личностно-профессиональное образование, которое определяет способность учителя творчески решать проблемы и задачи, возникающие в процессе обучения, воспитания и развития учащихся с использованием знаний иностранного языка, а также мотивацию дальнейшего саморазвития обучаемых. В структуру иноязычной компетентности педагога входят функциональная грамотность в сфере иностранного языка (овладение всеми видами речевой деятельности, знание языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка, способность организовывать речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения), социокультурная направленность личности (представления о ценностях, обычаях, традициях, нормах поведения носителей разных культур, о специфике экономического, политического и социального развития стран как основа для межкультурной коммуникации) и профессиональная мобильность мышления (характеризующаяся следующими признаками: осознание многовариативности возможностей развития, умение воспринимать мир в движении, быстро адаптироваться к стремительно меняющимся условиям; активный поиск возможностей развития; мотивацию само-

образования, достижений; формирование установки на самостоятельность, активность и самоактуализацию; гибкость, готовность к быстрой смене заданий, к изменениям в профессиональной деятельности; моделирование своего профессионального будущего, карьерного роста).

2. Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы в вузе рассматривается нами как процесс непрерывной языковой подготовки, наращивания системы языковых знаний, умений и навыков, творческого самосовершенствования личности студента, поступательность и позитивная направленность которого обеспечивается управлением и самоуправлением самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов на основе дифференцированного подхода.

3. Самостоятельная работа студентов, являясь эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, пред-сташтяет собой многомерное педагогическое явление, одновременно выступает как подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования; как вид учебной деятельности, при котором самостоятельно выполняются задания учебного, исследовательского, профессионального характера, обеспечивающие усвоение системы профессиональных знаний, способов деятельности, формирование навыков и умений творческой деятельности; как самоорганизация образовательной деятельности, характеризующаяся возрастающей внутренней мотивированностью, самостоятельностью, активностью студента как ее субъекта; как способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью студентов, средство ее логической и психологической организации; а ее результатом становится готовность к самореализации в профессиональной деятельности.

4. В основе организации самостоятельной работы студентов лежат четыре группы принципов, соответствующие ее различным аспектам: общедидактические принципы (доступность, систематичность, связь теории с практикой, обучение на высоком научном уровне и т.д.); принципы самоорганизации образовательной деятельности (рефлексии; самостоятельности, ответственности, творческой активности и др.); принципы психолого-педагогаческого сопровождения студента (опора на обученность и обучаемость студента, учет и соблюдение личных образовательных, профессиональных интересов и планов студента; вариативность и гибкость СРС: обеспечение субъектной позиции студента и т.д.); принципы педагогического управления СРС (регламентация всех самостоятельных заданий по объему и по времени; коррекционный тип управления СРС; дифференцированный подход к студентам с соблюдением посильности учебных заданий; повышение удельного веса самостоятельной работы по мере перехода студентов на старшие курсы и т.д.). Реализация разработанной системы принципов организации СРС позволит повысить ее эффективность и обеспечить плавный переход студентов от учебной деятельности непосредственно к профессиональной.

5. Спроектированная в ходе исследования структурно-содержательная модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы создает возможность охватить в единой системе его специфику, выступает в тесной связи ее основных блоков: блока иноязычной компетентности, блока самостоятельной работы, блока дифференциации

обучения, результативного блока и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им.

6. Эффективность процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов достигается при дифференцированном подходе к организации самостоятельной работы студентов по следующим основаниям: характерные индивидуально-психологические особенности обучаемых (область интересов, характер и уровень развития мотивов познавательной деятельности; уровень достижений, личностно-психологические типы, тендерные признаки); организационная форма обучения (фронтальная, организация малых групп, объединение студентов в пары постоянного и сменного состава, индивидуальная работа студента); содержание работы (подбор заданий, отличающихся при общей познавательной цели и общем содержании разной степенью трудности; подбор разных по мотивировке, содержанию заданий); форма оказания педагогической поддержки (совместное выполнение задания; частичный образец выполнения задания; вспомогательные вопросы; алгоритмическое предписание; сопутствующие указания, инструкции и т.д.). ■

2009); XVII Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск,

2010); Всероссийская научно-практическая преподавательско-студенческая конференции с международным участием «Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования» (Оренбург, 2010); Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: компетент-ностный поход в обучении и воспитании» (Челябинск, 2011): 1У областная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы анализа и интерпретации художественного текста в процессе преподавания филологических дисциплин» (Ульяновск: УИПКПРО, 2009). Опубликовано 15 работ, в том числе монография и 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использопанной литературы, включающего 392 наименования, в том числе 22 источника на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 339 страниц, из них 277 страниц основного текста и 62 страницы приложений. Работа содержит 11 таблиц, 14 рисунков и диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы» раскрывается сущность и специфика процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в учебно-

воспитательном процессе учреждения высшего профессионального образования; самостоятельная работа студентов рассматривается как педагогическая проблема и средство формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки; анализируются теоретические предпосылки дифференцированного подхода к организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе.

В материалах модернизации образования компетентностный подход провозглашается в настоящее время как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Это означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономичсского и коммуникационно насыщенного пространства.

В соответствии с Законом «Об образовании» на всех уровнях российского образования предполагается внедрение образовательных стандартов, обеспечивающих компетентностный подход, взаимосвязь фундаментальных знаний и практических умений. Компетентностный подход, как методологическая основа образовательных стандартов нового поколения, создает условия для более эффективного управления качеством профессионального образования и обеспечения соответствия профессиональной подготовки запросам рынка труда. Однако следует подчеркнуть, несмотря на то, что на сегодняшний день составлены ФГОС ВПО по большинству направлений бакалавриата и магистратуры, необходимы в целях их совершенствования дальнейшие исследования деятельности специалистов различных сфер для определения качественного и количественного состава компетенций, определения организационно-управленческих и педагогических условий реализации компетентностного подхода в образовательном процессе высшей школы.

Анализ профессиональной компетентности педагога как психолого-педагогического феномена показал, что в различных исследованиях: научных публикациях, диссертационных работах, методических пособиях, - данное понятие не имеет единого определения и не получило своего исчерпывающего анализа. В своем исследовании мы придерживались мнения Н.В. Кузьминой, что педагогическая компетентность — это способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учсбно-воспитатсльный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется.

Иноязычная компетентность как компонент профессиональной готовности современного педагога стала играть важную роль в связи с тем, что за последние годы роль иностранного языка в российском обществе существенно изменилась: значительно повысился его статус. С одной стороны, его стали рассматривать как средство обеспечения успешной жизнедеятельности людей, а с другой стороны -иностранный язык стал одним из важных и весомых факторов культурного и социального развития личности.

Изменение позиций иностранного языка в обществе повлекло за собой ряд обновлений в процессе обучения: пересмотр целей обучения и программ, внедре-

ние инновационных методов, совершенствование приемов, необходимых для личностного развития обучаемого. Конечным «продуктом» любого вуза общество хочет видеть специалиста с соответствующим уровнем профессионализма не только в своей сфере труда, но и достаточно высокоразвитой иноязычной компетентностью.

Проведенный анализ состояния проблемы формирования профессиональной компетентности в теории и практике высшего образования и особенностей педагогической деятельности позволил нам иноязычную компетентность будущего педагога рассматривать как интегративное личностно-профессиональное образование, которое определяет способность будущего педагога творчески решать проблемы и задачи, возникающих в процессе обучения, воспитания и развития учащихся с использованием знаний иностранного языка, а также мотивирующих дальнейшее саморазвитие личности педагога. Изучение мировых направлений развития университетского образования и анализ процессов реформирования высшей школы в России совершенно отчетливо указывают на такую тенденцию, как перемещение центра тяжести в обучении с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании, а следовательно, сокращение доли аудиторной нагрузки. В этой связи пропорциональность между аудиторными и внеаудиторными занятиями вызвала пристальное внимание к проблеме организации СРС.

Для усвоения объема знаний и приобретения устойчивых умений и навыков, предусматриваемых ФГОСВПО при сокращении аудиторной нагрузки необходимо повысить степень и качество восприятия предлагаемой информации и предложить такие формы самостоятельной учебной деятельности студентов, которые помогут увеличить познавательную активность при решении профессиональных задач и одновременно позволят сформировать «надпрофессиональные качества личности». Понятие «самостоятельная работа» многогранно, поэтому вполне естественно, что оно не получило единого толкования в педагогической литературе. Так, понятие «самостоятельная работа» трактуется как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач (С.И. Архангельский); как деятельность, складывающаяся из многих элементов: восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А.Г. Молибог), как разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя (P.A. Низамов), как система мер по воспитанию активности и самостоятельности как черт личности (Б.Г. Иоганзен). Иногда самостоятельная работа отождествляется с самообразованием (С.И. Зиновьев).

В психолого-педагогической литературе активно обсуждается вопрос о причинах и факторах, обуславливающих неэффективность и непродуктивность СРС: слабая ориентированность традиционной системы обучения на индивидуализацию и личностный рост обучающегося как субъекта учебной деятельности, отсутствие учета его потенциальных возможностей и индивидуально-психологических особенностей, уровня его готовности к самостоятельной учебной деятельности, подлинного учебного сотрудничества педагога с обучаемыми, недостатки в организа-

ционно-методичсском обеспечении процесса обучения (В.Н. Яковлева). Мы считаем, что низкая результативность СРС обусловлена также и односторонним подходом к трактовке ее сущности.

Самостоятельная работа студентов представляет собой многомерное педагогическое явление, одновременно выступает как одни из составных, органических элементов учебного процесса, подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования; как вид учебной деятельности, при котором самостоятельно выполняются задания учебного, исследовательского, профессионального характера, обеспечивающие усвоение системы профессиональных знаний, способов деятельности, формирование навыков и умений творческой деятельности; как самоорганизация образовательной деятельности, характеризующаяся возрастающей внутренней мотивированностью, самостоятельностью, активностью студента как ее субъекта; как способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью студентов, средство ее логической и психологической организации; а ее результатом становится готовность к самореализации в профессиональной деятельности.

Ведущим звеном в системе принципов организации СРС на современном этапе развития высшей школы в контексте личностно ориентированной парадигмы образования является принцип дифференцированного подхода. В социокультурном контексте дифференцированное обучение в вузе предстает, прежде всего, как условие гуманизации педагогического образования, характеризующейся ценностной обращенностью к субъекту учения, созданием максимально благоприятных возможностей для его профессионального развития. Возможность практической реализации дифференцированного обучения фиксируется такими основными принципами государственной политики, как автономность образовательных учреждений; демократизация образования.

Формирование профессиональной компетентности в процессе СРС на основе дифференцированного подхода к обучению требует знания о реально существующих зависимостях между характеристиками, относящимися к психофизиологическому, психологическому и социально-психологическому уровням. Изъятие каких-либо характеристик из вышеуказанных уровней нарушает целостную картину личности обучаемого. Следовательно, эффективный дифференцированный подход может быть осуществлён на основе изучения личности обучающегося как сложного системного образования (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн).

Основной целью дифференцированного обучения является создание наиболее комфортных условий для эффективного обучения личности, обеспечивающих ей достижение такого уровня освоения материала, который соответствует ее познавательным возможностям, способностям (но не ниже минимальных), а также развитие данных возможностей и способностей. В основу организации самостоятельной работы студентов могут быть положена дифференциация: по характерным индивидуально-психологическим особенностям обучаемых; по организационной форме обучения; по содержанию работы; по форме оказания педагогической поддержки.

Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы в вузе рассматривается нами как процесс непрерывной

языковой подготовки, наращивания системы языковых знаний, умений и навыков, творческого самосовершенствования личности студента, поступательность и позитивная направленность которого обеспечивается управлением и самоуправлением самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов на основе дифференцированного подхода.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы» раскрывается опыт моделирования процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы, опыт реализация дифференцированного подхода к организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка, описывается критериальная характеристика и методика исследования динамики сформированное™ иноязычной компетентности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Для представления целостной картины изучаемого процесса, а также для того, чтобы глубже проникнуть в сущность предмета исследования, нами представлена спроектированная в ходе исследования структурная модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы. Выделение блоков модели проводилось с учетом многомерной модели педагогической системы А.И. Вербицкого. Он определил, что модель будет максимально подробно отражать исследуемое явление, если при ее построении учитывать структурные (непосредственно образующие модель) и функциональные (обеспечивающие устойчивые связи между отельными блоками) элементы. К первым относятся цели, учебная информация, средства коммуникации и субъекты образовательного процесса. Связи между блоками обеспечивают гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский и оценочный элементы.

Целеполагание включает, во-первых, подготовку студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности (как будущим учителям им нужно уметь формировать умения и навыки самостоятельной работы), во-вторых, подготовку студентов как субъектов межкультурного взаимодействия (студенты должны сами быть компетентны в данном виде деятельности). Целью организуемой нами деятельности является формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы. Общая цель конкретизируется в системе исследовательских задач: формировать у студентов стойкую мотивацию к изучению иностранных языков и культур, к осуществлению взаимодействия с представителями иноязычного мира; формировать систему ценностей межкультурного взаимодействия, среди которых открытость, уважение к чужой культуре, толерантность, взаимообогащение на основе диалога культур; формировать систему знаний, умений и навыков, касающихся социокультурных, этических, коммуникативных, психологических сторон межкультурного взаимодействия; развивать творческий потенциал студентов, общительность, познавательный интерес, способность к сопереживанию.

Проблема исследования определила следующие ведущие подходы к организации процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы: системный (рассматривающий явления и

процессы в их взаимной связи и взаимодействии); компетентностный (основывающийся на идее о том, что в качестве основных составляющих подготовки специалистов должны выступать компетенции и компетентности); контекстный (осуществляемый одновременно в двойном контексте: с одной стороны, студент оказывается в жизненной ситуации, с другой - в профессиональной); личностно-деятельностный (означающий организацию образовательного процесса с использованием разнообразных форм, направленных на приобретение студентами опыта профессиональной деятельности с учетом их личностных особенностей); культурологический (призванный помочь обучаемым научиться вести диалог с представителями иных культур, осмыслить их мировоззрение, ценности, идеалы, принять их как равные своим и, более того, осознать себя в культурном контексте, определить своё место, как в культуре, так и в жизни) и др.

Разработанная модель выступает в тесной связи ее основных блоков: блока иноязычной компетентности, блока самостоятельной работы, блока дифференциации обучения, результативного блока и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им.

Первый блок модели - блок иноязычной компетентности, рассматриваемой как интегративное личностно-профессиональное образование, определяющее способность творчески решать проблемы и задачи с использованием знаний иностранного языка. Профессиональная мобильность мышления отражается в сформированное™ таких качеств личности, как творчество и креативность, творческий потенциал, интеллектуальная лабильность, перцептивно-иптерактивная компетентность, способность оперировать словами как сигналами и символами, способность понимать других людей, язык мимики и жестов, обладать интуицией, наблюдательностью и профессиональным чутьем и др. В ее структуру входят функциональная грамотность в сфере иностранного языка, социокультурная направленность личности и профессиональная мобильность мышления. Под функциональной грамотностью педагога понимается овладение всеми видами речевой деятельности, знание языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка, способность организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения. Под социокультурной направленностью личности педагога мы понимаем не только их представления о ценностях, обычаях, традициях, нормах поведения носителей иной культуры, но и умение сопоставлять элементы культуры другой страны со своей родной культурой, получая тем самым подтверждение идеи многообразия культур, уяснить особенности культурных проявлений, обусловленные спецификой экономического, политического и социального развития стран, необходимые для межкультурной коммуникации. Профессиональная мобильность мышления - это емкое и неоднозначное понятие, характеризующееся следующими признаками: осознание многовариативности возможностей развития, умение соотносить личностные ценностные ориентации с общечеловеческими, воспринимать мир в движении, быстро адаптироваться к стремительно меняющимся условиям; активный поиск возможностей развития; мотивацию самообразования, достижений; формирование установки на самостоятельность, активность и самоактуализацию; гибкость, готовность к изменениям в профессиональной деятельности; формирование образа будущей профессии.

компоненты

Функциональная грамотность в сфере иностранного языка

функции

Блок иноязычной компетентности

С о циокуль тур н ая направленность личности

Блок самостоятельной работы

компоненты

Профессиональная мобильность мышления

принципы

виды.

СРС во время основных аудиторных занятий (практических и семинарских)

СРС под контролем преподавателя (плановые консультации, творческие контакты, зачеты и экзамены)

Внеаудиторная СРС при выполнении домашних заданий учебного и творческого характера

мды

типы воспроизводящие

параметры

уровни

реконструктивко-вариативные

эвристические

содержание учебной дисциплины

уровень образования и степень подготовленности студентов

ознакомление студентов о образцами действий

формирование умений СР

управления

мегауровень (нормативные подходы)

мезоуровень (кафедра)

инс титу цио н аль ный уровень (ректорат)

микроуровень (преподаватель)

творческие

необходимость упорядочения нагрузки

параметры

совершенствование умений СР за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью

макроуровень (факультет)

опер ационализов анный уровень (студент)

уровни

управления

Рис. 1. Стр\тстурная модель процесса формирования иноязьгшой компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы

Второй блок модели - блок самостоятельной работы как средства формирования иноязычной компетентности - реализует обучающую, воспитывающую, развивающую и управленческую функции. Как сложное педагогическое явление в своей организации СРС требует опоры на четкие правила - принципы управления. Отдельные принщшы организации и управления СРС рассматриваются в работах A.C. Воронина, Т.В. Григорьевой, В. А. Кан-Калика, М.П. Карпенко, А.Г. Молибо-га и др. Для решения проблемы оптимизации СРС, нам представляется возможным систематизировать принципы организации СРС исходя из ее авторского определения в соответствии с выделенными аспектами СРС: общедидактические принципы (доступность, систематичность, связь теории с практикой, обучение на высоком научном уровне и т.д.); принципы самоорганизации образовательной деятельности (рефлексии; самостоятельности, ответственности, творческой активности и др.); принципы психолого-педагогического сопровождения студента (опора на обученность и обучаемость студента, учет и соблюдение личных образовательных, профессиональных интересов и планов студента; вариативность и гибкость СРС; обеспечение субъектной позиции студента и т.д.); принципы педагогического управления СРС (регламентация всех самостоятельных заданий по объему и по времени; коррекционный тип управления СРС; дифференцированный подход к студентам с соблюдением посильности учебных заданий; повышение удельного веса самостоятельной работы по мере перехода студентов на старшие курсы и т.д.).

В зависимости от места и времени проведения СРС, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами подразделяется на следующие виды: СРС во время основных аудиторных занятий (семинаров, практических работ); СРС под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов; внеаудиторную СРС при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера. Исследования ученых-педагогов (Б.П. Есипов, Б.И. Коротяев. O.A. Гельсон, И.П. Пидкасистый и др.) позволяют выделить четыре типа самостоятельных работ, соответствующих уровням самостоятельной деятельности обучающихся: воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие. Важными параметрами СРС являются: содержание учебной дисциплины; уровень образования и степень подготовленности студентов; необходимость упорядочения нагрузки студентов при самостоятельной работе.

Процесс организации СПС осуществляется в три этапа. Первый этап - ознакомление студентов с образцами действий - призван способствовать выработке положительной мотивации; общего подхода к организации самообразовательной деятельности, развитию соответствующих умений. Задачами данного этапа являются: возбуждение интереса к самостоятельной работе; обеспечение правильного понимания сущности самообразовательных умений; раскрытие приемов самообразования. Второй этап - формирование умений самостоятельной работы - направлен на мобилизацию и активизацию внутренних резервов студентов, на максимальное погружение их в работу с информацией, сознательное и целенаправленное извлечение и генерирование на ее основе субъективно новых знаний. Третий этап — совершенствование умений самостоятельной работы за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью как одного из условий развития самооб-

разования, самореализации и самосовершенствования. Структура управления СРС высших учебных заведений имеет уровневый характер. Иерархия уровней управления СРС включает: институциональный уровень (ректорат), макроуровень (факультет), мезоуровепь (кафедра), микроуровень (преподаватель), операционализо-ванный уровень (студент).

К основным формаи самостоятельной работы студентов относятся: фронтальная работа; организация малых групп; работа в парах постоянного и сменного состава; индивидуальная работа. К методам организованной самостоятельной работы студентов относятся: домашнее чтение, перевод, написание эссе; диалог в сети; создание \уеЬ-страниц и \уеЬ-квестов; работа с электронной почтой; просмотр видеофильмов с субтитрами и караоке; СР в условиях лингафонного кабинета, ме-диатеки, спутникового телевидения, Центра синхронного перевода; рецензирование и реферирование и др. В организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку широко используются различные средства обучения. Средства обучения - обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, вовлекаемые в учебный процесс носители учебной информации и инструменты деятельности педагогов и обучающихся. Кроме того, к ним относятся различные технологии, включая информационные. В контексте темы нашего исследования мы относим к средствам самостоятельной работы технологии: отбора целей, содержания СР, конструирования заданий для СР, организации контроля СР; проектные технологии; технологию глобальной симуляции; языковый портфель, кейс стади, технические и дидактические средства обучения (к последним мы относим изданную монографию, разработанную систему дифференцированных по различным основаниям заданий для самостоятельной работы студентов, спецкурс по формированию иноязычной компетентности средствами самостоятельной работы, программу дополнительного профессионального образования «Самостоятельная работа студентов в высшей школе», обеспечивающие формирование теоретико-методологических знаний о сущности самостоятельной работы, изучение основных дидактических принципов организации самостоятельной работы, знакомство с различными ее видами и формами, развитие практических навыков организации и управления самостоятельной работой).

Третий блок модели - блок дифференциации обучения, дифференцированного подхода к организации самостоятельной деятельности студентов. Основной целью дифференцированного обучения является создание наиболее комфортных условий для эффективного обучения личности, обеспечивающих ей достижение такого уровня освоения материала, который соответствует ее познавательным возможностям, способностям (но не ниже минимальных), а также развитие данных возможностей и способностей. В основу организации самостоятельной работы студентов могут быть положена дифференциация: по характерным индивидуально-психологическим особенностям обучаемых; по организационной форме обучения', по содержанию работы; по форме оказания педагогической поддержки.

Основные виды дифференциации при организации самостоятельной работы студентов - внешняя, внутренняя, уровневая и профильная. Внешняя дифференциация осуществляется посредством выделения стабильных учебных групп по интересам, общим и частным способностям обучаемых; внутренняя дифференциация основана на возможно более полном учёте индивидуальных и групповых особен-

ностей обучаемых; профильная дифференциация, при которой проходит углубленное изучение профильных дисциплин; уровневая дифференциация создает возможность и предоставляет право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности (бакалавриат, магистратура).

Четвертый блок модели - результативный блок, отражающий степень сформированности иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы. В соответствии с компонентами иноязычной компетентности нами выделены основные критерии ее сформированности: критерий функциональной грамотности, критерий социокультурной направленности личности и критерий профессиональной мобильности мышления студентов. В основу выделения уровней сформированности иноязычной компетентности нами положена степень продвижения студента в достижении ее целостного развития. В исследовании нами выделены три уровня: базовый, достаточный и продвинутый (их показатели подробно описаны в диссертации).

При проведении педагогического эксперимента были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика различных характеристик в разных группах (экспериментальной и контрольной) и осуществление замеров критериальных показателей в одной и той же группе (экспериментальной) на разных этапах обучения в Институте физической культуры и факультета начального образования ГОУ ВПО Самарский государственный педагогический университет (СГПУ). Всего в эксперименте приняло участие 336 студентов: 176 студентов экспериментальной группы и 160 студентов контрольной группы. Экспериментальную группу (Э.Г.) составили студенты 1 и 2 курсов (гр. ТО-14 и ТО-24) тренерского отделения, студенты 1 и 2 курсов (гр. ПО-11 и ПО-22) педагогического отделения Института физической культуры и студенты 1 и 2 курсов (гр. НО-11, НО-12, НО-21, НО-22) факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета: всего 176 чел. Контрольную группу (К.Г.) составили студенты 1 и 2 курсов (гр. ТО-15 и ТО-25) тренерского отделения, студенты 1 и 2 курсов (гр. ПО-12 и ПО-22) педагогического отделения Института физической культуры и студенты 1 и 2 курсов (гр. НО-13, НО-23) факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета: всего 160 чел.

Степень сформированности первого критерия функциональной грамотности (знаний, умений и навыков студентов во всех видах речевой деятельности) исследовалась нами на занятиях по иностранному языку в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов. Изучение коммуникативных качеств личности происходило посредством применения опросника коммуникативных и организаторских склонностей /КОС/, методики диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера, теста оценки коммуникативных умений A.A. Карелина, методики для определения уровня невербальной компетентности.

Сформированность второго критерия социальной направленности личности определялась в исследовании с помощью Морфологического теста жизненных ценностей В.Ф. Сопова и JT.B. Карпушиной, направленного на изучение индивидуальной системы ценностей человека с целью лучшего понимания смысла его действия или поступка. Общая и творческая активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального статуса выявлялись в исследовании с помощью методики диагностики мотивационной структуры личности В.Э. Мильман.

Сформированное^ третьего критерия - профессиональной мобильности мышления студентов - мы выявляли с помощью опросника креативности Д.Л. Джонсона; методики оценки творческого потенциала Е.И. Рогова; методики «Интеллектуальная лабильность»; теста структуры интеллекта (Т81) Р. Амтхауэра; методики для определения уровня невербальной компетентности и др.

Использованные в пашем исследовании тесты и методики дали множество разнородных результатов и позволили диагностировать различные качества инте-гративного критерия. Для упорядочивания результатов нашего эксперимента и выявления уровней сформированное™ иноязычной компетентности был проведен кластерный анализ. Распределение респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированное™ интегрального критерия «иноязычная компетентность», отражающего сформированность критериев функциональной грамотности, социокультурной направленности личности и профессиональной мобильности мышления студентов на первом и третьем этапах .педагогического эксперимента приведено в таблице 1.

Таблица 1

Распределение респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированное™ иноязычной компетентности

Этапы Группы Уровни

Базовый Достаточный Продвинутый

чел. % чел. % чел. %

I этап контрольная 72 45 72 45 16 10

экспериментальная 48 27,3 108 61,4 20 11,3

Ш этап контрольная 44 27,5 92 57,5 24 | 15

экспериментальная 8 4,5 104 59,1 64 36,4

Сравнивая динамику уровней сформированное™ иноязычной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп, можно отметить, что число студентов с самым высоким (продвинутым) уровнем сформированное™ иноязычной компетентности в экспериментальной группе возросло на 25,1% (с 11,3 % до 36,4%), а в контрольной группе - всего на 5% (с 10% до 15%); число студентов с достаточным уровнем сформированное™ иноязычной компетентности в экспериментальной группе уменьшилось на 2,3% (с 61,4% до 59,1%) за счет перехода на продвинутый уровень, а в контрольной группе увеличилось на 12,5% (с 45% до 57,5%); количество респондентов с низким, базовым уровнем в экспериментальной группе уменьшилось на 22,8% (с 27,3% до 4,5%), тогда как в контрольной группе оно уменьшилось на 17,5% (с 45% до 27,5%). Эти цифры убедительно демонстрируют тот факт, что положительную динамику имеют как экспериментальная, так и контрольная группы, однако результаты в экспериментальной группе намного существеннее, чем в контрольной.

Графически динамику уровней сформированное™ иноязычной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп на начальном и заключительном этапах исследования отражает диаграмма 1.

уровни иноязычной компетентности

контрольная группа экспериментальная контрольная группа экспериментальная группа группа

I этап III этап

■ Базовый □ Достаточный О Продвинутый

Диаграмма 1. Сравнительная характеристика распределения респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированное™ иноязычной компетентности

Таким образом, итоги педагогического эксперимента демонстрируют существенные различия между результатами в экспериментальной и контрольной группах, что свидетельствуют об эффективности процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода.

Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой гипотезы и дают основания для следующих выводов:

- иноязычная компетентность будущего педагога является интегративным личностно-профессиональным образованием, в состав которого входят функциональная грамотность в сфере иностранного языка, социокультурная направленность личности и профессиональная мобильность мышления; специфика ее формирования средствами самостоятельной работы заключается в наращивании системы языковых знаний, умений и навыков, творческого самосовершенствования, поступательность и позитивная направленность которого обеспечивается управлением и самоуправлением самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов на основе дифференцированного подхода;

- в ходе исследования раскрыты основные функции, принципы, виды, типы, параметры, этапы, уровни управления, формы, методы, средства и технологии организации самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе;

- спроектированная структурная модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы выступает в тесной связи ее основных блоков: блока иноязычной компетентности, блока самостоятельной работы, блока дифференциации обучения, результа-

тивного блока и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им;

- система дифференцированных по различным основаниям заданий для самостоятельной работы студентов создает наиболее комфортные условия для эффективного обучения личности, обеспечивающие достижение такого уровня сформированное™ иноязычной компетентности, который способствует развитию ее познавательных возможностей и способностей;

- разработанная система критериев позволяет изучать эффективность процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы и является необходимым условием для осуществления качественного мониторинга результативности исследуемого процесса;

- выявленная в ходе исследования совокупность педагогических условий (общих, частно-методических и специфических) отражает специфику формирования иноязычной компетентности студентов средствами самостоятельной работы, способствует развитию способности и готовности к самостоятельному и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры в педагогическом вузе.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кузьмина, IO.O. Компстентиостный подход в образовательном процессе высшей школы [Текст] / Ю.О. Кузьмина //Высшее образование сегодня. - М„ 2010. - №11. - С. 22-23. - ISSN 1726-667Х.

2. Кузьмина, Ю.О. Самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональной компетентности [Текст] / О.И. Дошша, Ю.О. Кузьмина // Высшее образование сегодня. - М., 2010. - №12. - С. 27-28. — ISSN 1726-667Х.

3. Кузьмина, Ю.О. Опыт систематизации принципов организации самостоятельной работы студентов [Текст] / Ю.О. Кузьмина //Этносоциум и межнациональная культура. - М., Этносоциум. - 2010. - №8 (32). - С. 100-105. -ISSN 2072-3091.

4. Кузьмина, Ю.О. Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов в вузе: Монография [Текст] / О.И. Донина, М.А. Ковар-дакова, Ю.О. Кузьмина - Ульяновск - Москва - Самара: УлГУ, 2011. - 320 с.

5. Кузьмина, Ю.О. Дифференциация обучения в контексте гуманизации педагогического образования [Текст] / Ю.О. Кузьмина// Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: матер. IV междунар. науч.-практ. конф. Т.1. Педагогика. Психология. - Самара: ПГСГА, 2009. - С.185-188.

6. Кузьмина, Ю.О Новые технологии в обучении иностранному языку [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Актуальные проблемы анализа и интерпретации художественного текста в процессе преподавания филологических дисциплин: матер. IV обл. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Е.К. Рыкова, Л.Н. Курошина. - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. - С. 57-60.

7. Кузьмина, Ю.О. Требования к структуре и содержанию элементов комплекса упражнений для обучения говорению [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Актуальные проблемы анализа и интерпретации художественного текста в процессе преподавания филологических дисциплин: матер. IV обл. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Е.К. Рыкова, Л.Н. Курошина. - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. - С. 61-63.

8. Кузьмина, Ю.О. Самостоятельная работа студентов по иностранному языку как средство обеспечения субъективной активности студента в образовательном пространстве вуза [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Психология и педагогика: ком-петентностный поход в обучении и воспитании: матер, всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: ООО МАТРИЦА, 2010. - С. 8-11.

9. Кузьмина, Ю.О. Модель рейтинговой системы оценки знаний студентов как механизм повышения интереса к самостоятельному достижению высоких учебно-профессиональных показателей [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: сб. матер, межрег. науч.-практ. Интернет-конференции / Под ред. М.В. Карнауховой. - 4.1. - М.: РГСУ, 2010. - С. 112-115.

10. Кузьмина, Ю.О. Факторы и педагогические приемы организации самостоятельной работы студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: сб. матер, межрег. науч.-практ. Интернет-конференции / Под ред. М. В. Карнауховой. - 4.1. - М.: РГСУ, 2010. - С.116-121.

11. Кузьмина, Ю.О. Система управления самостоятельной работой студентов в современном вузе [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. матер. XVII междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: НГТУ, 2010. - С. 453-457.

12. Кузьмина, Ю.О. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку на основе компетентностного подхода [Текст] / Ю.О. Кузьмина// Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. с международным участием / Отв. ред. В.В. Смирнов. - Оренбург: Филиал РГППУ, 2011. - С. 340-346.

13. Кузьмина, Ю.О. Теоретические предпосылки дифференцированного подхода в процессе изучения иностранного языка в вузе [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Социальная детерминированность образования общецивилизационными процессами общественного развития: сб. трудов I междунар. очно-заочной конф. / под ред. Кирилловой Т.В. - Москва- Чебоксары: АПСН, 2011. - С. 74-80.

14. Кузьмина, Ю.О. Дифференцированное обучение как дидактический механизм гуманизации высшего образования [Текст] / Ю.О. Кузьмина // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: сб. матер, межрег. науч.-практ. Интернет-конференции / под ред. О.И. Дониной, М.В. Карнауховой. - 4.2. - М. -Ульяновск: РГСУ, 2011. - С. 206-211.

15. Кузьмина, Ю.О. Дифференциация обучения как условие адаптивности системы профессионального образования в вузе [Текст] / Ю.О. Кузьмина, М.В. Карнаухова // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: Сб. матер, межрег. науч.-практ. Интернет-конференции / под ред. О.И. Дониной, М.В. Карнауховой. - 4.2. - М. -Ульяновск: РГСУ, 2011.-С. 211-217.

Подписано в печать 25.05.2011 Формат 60x84Бумага полиграфическая Печать оперативная Усл. печ. л. 1,00 Тираж 100 экз.

Отпечатано с оригинал-макета в издательско-полиграфическом центре «Гарт«, 432042, г. Ульяновск, ул. Доватора, 16

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузьмина, Юлия Олеговна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ СРЕДСТВАМИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

1.1. Сущность и специфика процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в учебно-воспитательном процессе учреждения высшего профессионального образования.

1.2. Самостоятельная работа студентов как педагогическая проблема и средство формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки.

1.3.Теоретические предпосылки дифференцированного подхода к организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ СРЕДСТВАМИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

2.1. Опыт моделирования процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода.

2.2. Реализация дифференцированного подхода к организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка.

2.3. Критериальная характеристика и методика исследования динамики сформированности иноязычной компетентности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы"

Актуальность темы исследования. Основополагающим требованием общества к современной высшей школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания, совершенствовать умения. Иными словами, в настоящее время существует социальный заказ на формирование профессиональной компетентности специалистов. Педагогика сегодня, решая проблему формирования специалиста, соответствующего требованиям современного общества, обращается к компетентности как интегративному качеству личности, способствующему не только усвоению знаний, умений, но и применению их на практике. Направленность образовательного процесса вуза на формирование компетент-ностного работника четко прописана в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ГОС ВПО).

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности рассматривалась с различных позиций: уточнялась сущность ключевого понятия, выявлялись его существенные признаки как интегративного личностного качества, анализировались особенности данного процесса. Изучению профессиональной компетентности личности уделено значительное внимание в психолого-педагогических исследованиях А.Ф. Аменда, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского, М.А. Чошанова, Н.Б. Шмелевой, Б.Д. Эльконина и др. Вопросы, связанные с профессиональной компетентностью педагога, рассматривались в работах Т.Г. Браже, В.Н. Введенского, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухоб-ской, А.П. Тряпицыной и др. Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных результатов, проблема формирования профессиональной компетентности будущих педагогов остается недостаточно разработанной.

Одной из важнейших характеристик специалиста любого профиля является практическое владение иностранным языком. Более того, в настоящий момент ставится задача развития у большинства обучаемых иноязычной компетентности. Иностранный язык как одно из средств общения и познания окружающего мира занимает особое место в современном образовании в силу своих социальных, профессиональных, познавательных и развивающих функций. В процессе изучения иностранного языка можно с помощью различных инструментов формировать творческую самостоятельность студентов - основу профессиональной компетентности.

Проблемам формирования иноязычной компетентности посвятили свои работы Г.С. Архипова, С.Н. Барышникова, О.В. Герасименко, Ж.В. Глотова, JI.B. Голикова, H.J1. Гончарова, Е.В. Грош, Н.Ю. Гутарева, А.Г. Измайлова, Е.В. Клименко, З.И. Коннова, Т.Н. Крепкая, А.П. Петрова, И.И. Опешанская, H.H. Прудникова, Н.В. Патяева, Н.С. Сахарова, М.В. Трегубенкова и др. Тем не менее, анализ педагогической практики показывает недостаточную содержательно-методическую базу для развития иноязычной компетентности будущих педагогов. Данные многочисленных исследований свидетельствуют о невысоком; уровне развития их иноязычной компетентности. Данный факт обусловлен рядом недостатков, такими как: общий низкий уровень школьной подготовки по иностранному языку студентов-первокурсников; нарушение принципа непрерывности в обучении иностранному языку из-за отсутствия закрепленной в образовательном стандарте обязательной иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза на старших курсах и как следствие — большой временной разрыв между изучением иностранного языка и его использованием в профессиональной деятельности; дефицит дифференциации обучения иностранному языку; эпизодический характер контроля знаний студентов и др. Кроме того, хорошо известно высказывание М. Уэста: «Языку нельзя научить, ему можно только научиться», что свидетельствует о необходимости наличия у обучающихся навыков самостоятельной работы.

Вхождение России в Европейскую систему образования потребовало от высшей школы перехода от формата «teaching» («обучаемый») к формату «learning» («обучающийся»), что изменяет парадигму высшего образования в России. В настоящее время высшее образование приходит к такой модели обучения, когда процесс познания, а не преподавание становится технологией передачи знаний, как это было до сих пор при традиционном обучении. В условиях информационного общества требуется принципиальное изменение организации образовательного процесса: сокращение аудиторной нагрузки, замена пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы студентов. В этой связи пропорциональность между аудиторными и внеаудиторными занятиями вызвала пристальное внимание к проблеме организации самостоятельной работы студентов.

Центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании, а совершенствование содержания и форм самостоятельной работы студентов становится главным потенциалом повышения эффективности высшего профессионального образования. Содержание и организация самостоятельной работы — одна из острейших проблем современной системы обучения. Именно самостоятельная работа способствует выстраиванию индивидуальных траекторий самодвижения в учебном процессе и позволяет формировать рефлексивное мышление, которое требует интуиции, воображения и изобретательности.

В отечественной системе традиционно развитию самостоятельности и активности обучаемого уделялось значительное внимание. Эта проблема за последнее время во многих направлениях исследуется как теоретически, так и экспериментально. Данному аспекту посвящены труды таких зарубежных и российских исследователей, как С.И. Архангельский, Е.Я. Голант, А.К. Гром-цева, В.В. Давыдов, JL Дикенсон, Г.Л. Ильин, Б.Г. Иоганзен, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров, И.И. Ильясов, Дж. Камилл ери, М.В. Кларин, Н.Ф. Коряковце-ва, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Д. Литл, Г.В. Матушевская, A.M. Матюшкин,

A.A. Миролюбов, М. Оскарсон, А.К. Осницкий, A.B. Усов, С.К. Фоломкина, Г. Холек, В.Д. Шадриков, имевшие важное значение для данной научной работы.

B.Ф. Тадиян, Г.В. Федина, В.В. Шаламова, Д.Б. Эльконина и др. Вопросами управляемой самостоятельной работы в той или иной степени занимались Г.М. Бурденкж, A.A. Вежбицкий, Л.Д. Воеводин, И.А. Гиниатуллин, Н.Ф. Коряков-цева, Н.Г. Лукинова, В.Я. Ляудис, В.В. Сергеенкова, Н.Ф. Талызина, Т.Ю. Там-бовкина, Т.И. Шамова и др. Исследования вышеупомянутых авторов внесли соответствующий вклад в совершенствование методов и форм аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов (СРС) вуза, в то же время убедительно показали, что отдельные аспекты этой проблемы требуют дальнейшего изучения, и, в частности, исследования потенциала самостоятельной работы как средства формирования профессиональной компетентности.

Самостоятельная учебная деятельность обучающихся в области овладения иностранным языком становится на современном этапе развития образования важнейшим компонентом учебного процесса и в связи с присоединением России к Болонскому процессу и переходом к инновационным образовательным технологиям, которые ориентированы, в первую очередь, на развитие способности обучающихся к самостоятельному изучению языка и культуры, на формирование их иноязычной компетентности, а также на развитие креативности в решении различных задач средствами изучаемого языка.

Организации СРС в процессе изучения иностранного языка посвящены работы Артамоновой Г.В., Барышниковой Г.В., Бурденюк Г.М., Бутягиной K.JL, Вахрушевой С.Н., Громовой E.H., Драгайцевой А.О., Зуевой И.К., Катаевой А.Е., Мальцевой H.A., Надеждиной JI.A., Нефедовой Е.Ю., Пичковой JI.C., Рубцовой A.B., Стуровой Е.А., Трофимовой JI.B., Щеголевой О.Н., Чичилано-вой С.А., Ященко Н.В. Исследования вышеназванных специалистов вносят значительный вклад в решение многих проблем организации и обеспечения самостоятельной работы на материале иностранного языка, однако некоторые аспекты данного явления остаются недостаточно отраженными в педагогике и методике профессионального образования. В частности, не в полной мере освещены следующие вопросы: какие необходимы изменения в содержании и организации самостоятельной учебной работы студентов на материале иностранного языка, чтобы обеспечить ее творческий и продуктивный характер, как практически осуществлять развитие навыков самостоятельной работы, способствующих формированию иноязычной компетентности будущего педагога.

Однако проблема реализации дифференцированного подхода к обучению студентов остаётся недостаточно исследованной в силу её многоаспектности. Вместе с тем, для её изучения имеются достаточные предпосылки. Теоретические и практические аспекты дифференциации обучения как способа активизации личностных ресурсов представлены в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (А. Анастази, Б. Блум, A.A. Кирсанов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, В.В. Фирсов, Е.С. Полат, И. Унт и др.). Различные вопросы реализации дифференциации обучения в образовательных учреждениях среднего и высшего образования представляют сферу научных интересов многих исследователей (Ю.В. Борисова, Н.М. Жукова, С.А. Кобцева, Е.М. Лысенко, Ю.В. Парышев, О.Н. Ротанова и др.). Роль индивидуально-типологических особенностей при обучении иностранному языку рассматривается в работах A.A. Алхазишвили, H.H. Алиева, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, М.К. Кабардова, З.И. Калмыковой, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Якиманской и др. Но возможности дифференциации обучения иностранному языку в процессе СРС исследователями практически не изучены.

- между возрастающими потребностями современного общества в высокопрофессиональных кадрах, владеющих иностранным языком, и низким уровнем сформированности иноязычной компетентности выпускников вузов;

С учетом выделенных противоречий сделан выбор темы диссертационного исследования: «Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы (на основе дифференцированного подхода)», сформулирована его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, ведущие подходы и средства формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе в процессе самостоятельной работы?

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в учреждении высшего профессионального образования.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы будет иметь положительную динамику, если конкретизировать понятие «иноязычная компетентность будущего педагога» и выявить специфику процесса ее формирования средствами самостоятельной работы в вузе; раскрыть сущность самостоятельной работы студентов как средства формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки; систематизировать принципы организации самостоятельной работы студентов, реализация которых позволит повысить ее эффективность и обеспечить плавный переход обучающихся от учебной деятельности к профессиональной; разработать и апробировать модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода; теоретически обосновать и экспериментально проверить систему дифференцированных по различным основаниям заданий для СРС по иностранному языку, соответствующих познавательным возможностям и способностям личности, а также обеспечивающих их развитие.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Теоретическую основу исследования составили:

- труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, К.А. Абульханова-Славская, A.M. Маркова, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, М.И. Лукьянова и др.), системно-деятельност-ного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (JI.C. Выготский, A.A. Вербицкий, A.M. Матюш-кин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.);

- педагогическое моделирование образовательных систем (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, A.A. Орлов, H.H. Суртаева, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.);

- теория осознанной саморегуляции (O.A. Конопкин) и концепция субъектной регуляции деятельности (Г.С. Прыгин);

- теория учебной автономии (Н. Ф. Коряковцева, L. Dickinson, G. Ellis, В. Sinclair);

- теория развития самостоятельности студентов в учебной деятельности (Е.А. Голант, Б.П. Есипов, Н.Ф. Коряковцева, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый и др.);

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось ГОУ ВПО Самарский государственный педагогический университет (СГПУ), в эксперименте приняли участие 336 студентов 1 и 2 курсов тренерского и педагогического отделений института физической культуры и факультета начального образования СГПУ.

Первый этап (2007-2008 уч. г.) - теоретический — включал изучение состояния исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования, анализ имеющегося инновационного опыта формирования иноязычной компетентности будущих педагогов. На этом этапе осуществлялся сбор и накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования, определения уровня разработки проблемы, анализировались нормативные документы, определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа, было конкретизировано понятие «иноязычная компетентность будущего педагога», дана ее критериальная характеристика и выявлены возможности диагностики. В контрольной и экспериментальной группах первого курса тренерского и педагогического отделений института физической культуры и факультета начального образования СГПУ был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровней сформированности основных компонентов иноязычной компетентности студентов.

Второй этап (2008-2009 и 2009-2010 уч. гг.) - опытно-экспериментальный - заключался в проектировании структурной модели процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода, ее практической реализации в экспериментальной группе, разрабатывались и апробировались дифференцированные по различным основаниям задания для СРС по иностранному языку, способствующие формированию иноязычной компетентности будущих педагогов (формирующий эксперимент). Выявлялась специфика изучаемого процесса, проводились промежуточная и заключительная диагностика и анализ динамики сформированности иноязычной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп второго курса тренерского и педагогического отделений института физической культуры и факультета начального образования СГПУ средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода (контрольный эксперимент).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- уточнено и конкретизировано понятие «иноязычная компетентность будущего педагога» как интегративного личностно-профессионального образования, в состав которого входят функциональная грамотность в сфере иностранного языка, социокультурная направленность личности и профессиональная мобильность мышления, и выявлена специфика ее формирования средствами самостоятельной работы в вузе как процесса непрерывной языковой подготовки, наращивания системы языковых знаний, умений и навыков, творческого самосовершенствования личности студента, поступательность и позитивная направленность которого обеспечивается управлением и самоуправлением самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов на основе дифференцированного подхода;

- в соответствии с выделенными аспектами СРС в исследовании систематизированы принципы организации СРС: общедидактические (доступность, систематичность, связь теории с практикой, обучение на высоком научном уровне и т.д.); принципы самоорганизации образовательной деятельности (рефлексии; самостоятельности, ответственности, творческой активности и др.); принципы психолого-педагогического сопровождения (опора на обученность и обучаемость, учет и соблюдение личных образовательных, профессиональных интересов и планов студента; вариативность и гибкость СРС; обеспечение субъектной позиции студента и т.д.); принципы педагогического управления СРС (регламентация всех самостоятельных заданий по объему и по времени; коррекционный тип управления СРС; дифференцированный подход к студентам с соблюдением посильности учебных заданий; повышение удельного веса самостоятельной работы по мере перехода студентов на старшие курсы и т.д.);

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- раскрыты основные виды (самостоятельная работа во время основных аудиторных занятий - лекций, семинаров, лабораторных работ; самостоятельная работа под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов; внеаудиторная самостоятельная работа при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера), типы (воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие), параметры (содержание учебной дисциплины; уровень образования и степень подготовленности студентов; необходимость упорядочения нагрузки студентов при самостоятельной работе), этапы (ознакомление студентов с образцами действий, формирование умений самостоятельной работы, совершенствование умений самостоятельной работы за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью), уровни управления самостоятельной работой (мега-уровень /нормативные подходы/, институциональный уровень /ректорат/, макроуровень /факультет/, мезоуровень /кафедра/, микроуровень /преподаватель/, операционализованный уровень /студент/);

- раскрыты основные формы (рефераты /по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического блока/; семестровые задания /по общетехническим и специальным дисциплинам/; курсовые работы или курсовые проекты; аттестационные работы бакалавра, специалиста, магистра, интегрированные курсы и т.д.), методы (языковой портфель, поиск и обработка информации, диалог в сети, создание \уеЬ-страниц и \уеЬ-квестов, работа по электронной почте, участие в конференциях, самостоятельная работа в условиях лингафонного кабинета, медиатеки, спутникового телевидения, Центра синхронного перевода, кейс-анализ и др.) и технологии (отбора целей, содержания, конструирования заданий, организации контроля самостоятельной работы, проектные технологии, мультимедиа и интернет-технологии, технология глобальной симуляции и др.) организации самостоятельной работы студентов;

- в исследовании доказана продуктивность дифференцированного подхода к содержанию и организации самостоятельной работы студентов по изучению иностранного языка: система дифференцированных по различным основаниям заданий для самостоятельной работы студентов создает наиболее комфортные условия для эффективного обучения, обеспечивающие достижение обучаемыми такого уровня сформированности иноязычной компетентности, который соответствует их познавательным возможностям, способностям (но не ниже минимальных), а также развитие данных возможностей и способностей;

- раскрыты основные виды дифференциации (внешняя, внутренняя, уров-невая и профильная) при организации самостоятельной работы студентов: внешняя дифференциация осуществляется посредством выделения стабильных учебных групп (элективная /гибкая/ или селективная /жёсткая/ дифференциация), по интересам, общим и частным способностям обучаемых; внутренняя дифференциация осуществляется на занятии без выделения стабильных групп и основана на возможно более полном учёте индивидуальных и групповых особенностей обучаемых (дифференцированные учебные задания, различный характер и степень дозирования помощи обучаемым, вариативность темпа изучения материала, выбор различных видов деятельности и др.); профильная дифференциация как система организации образования на первом уровне, при которой проходит углубленное изучение профильных дисциплин и создаются условия для обучения в соответствии с профессиональными интересами и намерениями в отношении дальнейшего трудоустройства и продолжения образования; уровневая дифференциация создает возможность и предоставляет право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности (бакалавриат, магистратура);

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- создание комплекта учебно-методических материалов по организации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений на основе ком-петентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов может быть основой для разработки учебных программ и методических пособий нового поколения;

- разработанная в ходе исследования совокупность критериев сформированное™ иноязычной компетентности позволяет осуществлять мониторинг качества профессиональной подготовки педагогов, а применение предложенных методик оценивания уровней и показателей всех ее компонентов способствует объективной оценке степени их сформированности;

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Содержание понятия «иноязычная компетентность будущего педагога» трактуется в исследовании как интегративное личностно-профессиональное образование, которое определяет способность учителя творчески решать проблемы и задачи, возникающие в процессе обучения, воспитания и развития учащихся с использованием знаний иностранного языка, а также мотивацию дальнейшего саморазвития обучаемых. В структуру иноязычной компетентности педагога входят функциональная грамотность в сфере иностранного языка (овладение всеми видами речевой деятельности, знание языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка, способность организовывать речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения), социокультурная направленность личности (представления о ценностях, обычаях, традициях, нормах поведения носителей разных культур, о специфике экономического, политического и социального развития стран как основа для межкультурной коммуникации) и профессиональная мобильность мышления (способность правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения, вести профессиональную деятельность в иноязычной среде, понимать других людей, язык мимики и жестов, обладать профессиональной интуицией и наблюдательностью, извлекать личностно значимую информацию из аутентичных текстов профессиональной направленности).

3. Самостоятельная работа студентов, являясь эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, представляет собой многомерное педагогическое явление, одновременно выступает как подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования; как вид учебной деятельности, при котором самостоятельно выполняются задания учебного, исследовательского, профессионального характера, обеспечивающие усвоение системы профессиональных знаний, способов деятельности, формирование навыков и умений творческой деятельности; как самоорганизация образовательной деятельности, характеризующаяся возрастающей внутренней мотивированностью, самостоятельностью, активностью студента как ее субъекта; как способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью студентов, средство ее логической и психологической организации; а ее результатом становится готовность к самореализации в профессиональной деятельности.

4. В основе организации самостоятельной работы студентов лежат четыре группы принципов, соответствующие ее различным аспектам: общедидактические принципы (доступность, систематичность, связь теории с практикой, обучение на высоком научном уровне и т.д.); принципы самоорганизации образовательной деятельности (рефлексии; самостоятельности, ответственности, творческой активности и др.); принципы психолого-педагогического сопровождения студента (опора на обученность и обучаемость студента, учет и соблюдение личных образовательных, профессиональных интересов и планов студента; вариативность и гибкость СРС; обеспечение субъектной позиции студента и т.д.); принципы педагогического управления СРС (регламентация всех самостоятельных заданий по объему и по времени; коррекционный тип управления СРС; дифференцированный подход к студентам с соблюдением посильности учебных заданий; повышение удельного веса самостоятельной работы по мере перехода студентов на старшие курсы и т.д.). Реализация разработанной системы принципов организации СРС позволит повысить ее эффективность и обеспечить плавный переход студентов от учебной деятельности непосредственно к профессиональной.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами тренерского и педагогического отделений института физической культуры и факультета начального образования ГОУ ВПО Самарский государственный педагогический университет, а также участия, публикации материалов и выступлений на конференциях различного уровня: Международная научно-практическая конференция «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара: ПГСГА, 2009); XVII Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010); Всероссийская научно-практическая препо-давательско-студенческая конференции с международным участием «Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования» (Оренбург, 2010); Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: компетентностный поход в обучении и воспитании» (Челябинск, 2011); 1У областная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы анализа и интерпретации художественного текста в процессе преподавания филологических дисциплин» (Ульяновск: УИПКПРО, 2009). Опубликовано 15 работ, в том числе 3 статьи - в журналах, рекомендованных ВАК, и учебно-методическое пособие.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 392 наименования, в том числе 22 источника на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 336 страниц, из них 277 страниц основного текста и 59 страниц приложений. Работа содержит 11 таблиц, 14 рисунков и диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы по 2 главе:

- спроектированная структурная модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы представляет собой открытую, целостную и динамично развивающуюся систему, состоящую из блока иноязычной компетентности, блока самостоятельной работы, блока дифференцированного подхода и результативного блока;

- реализация системы разработанных заданий и упражнений, основанной на учете индивидуально-типологических особенностейстудентов, их успеваемости, интересов и целей, создает широкие возможности для развития навыков самостоятельной работы, способствует успешному формированию иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе;

- в соответствии с компонентами иноязычной компетентности в исследовании выделены основные критерии ее сформированности: критерий функциональной грамотности, критерий социокультурной направленности личности и критерий профессиональной мобильности мышления студентов;

- итоги педагогического свидетельствуют об эффективности процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проблемы формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы (на основе дифференцированного подхода) свидетельствует о ее сложности и многоаспектности.

Решение проблемы исследования связано со многими проблемами педагогической теории и практики. Это и проблемы, связанные с философским анализом, осмыслением педагогического знания и процессов педагогического познания (закономерности становления, принципы систематизации педагогических знаний, структура и функции педагогических моделей, педагогический опыт как источник развития знаний), и проблемы сравнительной педагогики, и проблемы идеологии и философии развития образования и педагогической прогностики, и проблемы, раскрывающие формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы и др.

Настоящим исследованием затрагиваются и такие фундаментальные проблемы высшего профессионального образования, как: цели и мотивы обучения (зачем учить); содержание обучения (чему учить); условия эффективности реализации педагогических систем (как учить).

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, выявив целый комплекс противоречий, сдерживающих развитие профессионального образования в вузах, вызвавших острую потребность в поиске механизмов его совершенствования и требующих скорейшего и эффективного разрешения, сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Теоретический аспект актуальности проблемы связан с конкретизацией понятия «иноязычная компетентность будущего педагога», с выявлением сущности понятия самостоятельной работы студентов как средства формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки, с разработкой системы принципов организации самостоятельной работы студентов, реализация которых позволяет повысить ее эффективность и обеспечить плавный переход обучающихся от учебной деятельности к профессиональной.

Практический аспект предполагает разработку и апробацию модели процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода, экспериментальную проверку системы дифференцированных по различным основаниям заданий для самостоятельной работы студентов по иностранному языку, обеспечивающих высокую эффективность процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов, разработку критериального аппарата, необходимого для осуществления качественного мониторинга исследуемого процесса.

Во введении также отмечается, что самостоятельная учебная деятельность обучающихся в области овладения иностранным языком становится на современном этапе развития образования важнейшим компонентом учебного процесса и в связи с присоединением России к Болонскому процессу и переходом к инновационным образовательным технологиям, которые ориентированы, в первую очередь, на развитие способности обучающихся к самостоятельному изучению языка и культуры, на формирование их иноязычной компетентности, а также на развитие креативности в решении различных задач средствами изучаемого языка.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы» раскрывается сущность и специфика процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в учебно-воспитательном процессе учреждения высшего профессионального образования, самостоятельная работа студентов рассматривается как педагогическая проблема и средство формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки, выявляются теоретические предпосылки дифференцированного подхода к организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы» раскрывается опыт моделирования процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы, опыт реализация дифференцированного подхода к организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка, описывается критериальная характеристика и методика исследования динамики сформированности иноязычной компетентности студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Обобщая теоретический анализ данной проблемы, модель исследования, ход и результаты проведенной опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:

- к основным тенденциям в профессиональной подготовке специалиста любого профиля является повышение роли практического овладения иностранным языком на фоне существующих противоречий между требованием к высокому уровню самостоятельности студентов в учебной деятельности и ее фактической неразвитостью на момент поступления в вуз, между практической значимостью навыков организации самостоятельной работы для будущего педагога и недостаточной научной разработанностью теории и практики ее организации в образовательном процессе высшей школы, между наличием различных видов и форм дифференциации обучения в дидактике высшей школы и фрагментарностью применения дифференцированного подхода к студентам в процессе организации и управления самостоятельной работой по иностранному языку;

- центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании, а совершенствование содержания и форм самостоятельной работы студентов становится главным потенциалом повышения эффективности высшего профессионального образования;

- самостоятельная учебная деятельность обучающихся в области овладения иностранным языком становится на современном этапе развития образования важнейшим компонентом учебного процесса в связи с присоединением России к Болонскому процессу и переходом к инновационным образовательным технологиям, которые ориентированы, в первую очередь, на развитие способности обучающихся к самостоятельному изучению языка и культуры, на формирование их иноязычной компетентности, а также на развитие креативности в решении различных задач средствами изучаемого языка;

- «иноязычная компетентность будущего педагога» является интегратив-ным личностно-профессиональным образованием, в состав которого входят функциональная грамотность в сфере иностранного языка, социокультурная направленность личности и профессиональная мобильность мышления;

- специфика ее формирования средствами самостоятельной работы в вузе заключается в том, что это процесс непрерывной языковой подготовки, наращивания системы языковых знаний, умений и навыков, творческого самосовершенствования личности студента, поступательность и позитивная направленность которого обеспечивается управлением и самоуправлением самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов на основе дифференцированного подхода;

- самостоятельная работа студентов в вузе — это многомерное педагогическое явление, одновременно выступающее как подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования; как вид учебной деятельности, при котором самостоятельно выполняются задания учебного, исследовательского, профессионального характера, обеспечивающие усвоение системы профессиональных знаний, способов деятельности, формирование навыков и умений творческой деятельности; как самоорганизация образовательной деятельности, характеризующаяся возрастающей внутренней мотивированностью, самостоятельностью, активностью студента как ее субъекта; как способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью студентов, средство ее логической и психологической организации;

- в систему принципов организации СРС входят: общедидактические принципы (доступность, систематичность, связь теории с практикой, обучение на высоком научном уровне и т.д.); принципы самоорганизации образовательной деятельности (рефлексии; самостоятельности, ответственности, творческой активности и др.); принципы психолого-педагогического сопровождения студента (опора на обученность и обучаемость студента, учет и соблюдение личных образовательных, профессиональных интересов и планов студента; вариативность и гибкость СРС; обеспечение субъектной позиции студента и т.д.); принципы педагогического управления СРС (регламентация всех самостоятельных заданий по объему и по времени; коррекционный тип управления СРС; дифференцированный подход к студентам с соблюдением посильности учебных заданий; повышение удельного веса самостоятельной работы по мере перехода студентов на старшие курсы и т.д.).

- спроектированная в ходе исследования структурно-содержательная модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы создает возможность охватить в единой системе его специфику, выступает в тесной связи ее основных блоков: блока иноязычной компетентности, блока самостоятельной работы, блока дифференциации обучения, результативного блока и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им;

- система дифференцированных по различным основаниям заданий для самостоятельной работы студентов создает наиболее комфортные условия для эффективного обучения личности, обеспечивающие достижение ею такого уровня сформированности иноязычной компетентности, который соответствует ее познавательным возможностям, способностям (но не ниже минимальных), а также развитие данных возможностей и способностей;

- разработанная и внедренная в практику повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов программа дополнительного профессионального образования «Самостоятельная работа студентов в высшей школе» обеспечивает формирование теоретико-методологических знаний о сущности самостоятельной работы, изучение основных дидактических принципов организации самостоятельной работы, знакомство с различными ее видами и формами, развитие практических навыков преподавателя высшей школы, необходимых для организации и управления самостоятельной работой студентов;

- критериальная характеристика процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы включает в себя критерий сформированности функциональной грамотности, критерий социокультурной направленности личности и критерий профессиональной мобильности мышления, объединенные в исследовании в интегральный критерий «иноязычная компетентность», уровни (базовый, достаточный и продвинутый) и показатели их динамики.

- выявленная в ходе исследования совокупность педагогических условий: общих (методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и методическое обеспечение); частно-методических условий (регламентация всех самостоятельных заданий по объему и по времени; наличие учебной литературы и учебно-лабораторной базы; блочная структуризация содержания СРС; коррекционный тип управления СРС; дифференцированный подход к студентам с соблюдением посильности учебных заданий; повышение удельного веса самостоятельной работы по мере перехода студентов на старшие курсы; планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы; постепенное отдаление преподавателя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом; единство внеаудиторной самостоятельной работы, аудиторной самостоятельной работы, осуществляемой под непосредственным руководством преподавателя, творческой самостоятельной работы, в том числе, научно-исследовательской работы; принципиальное изменение организации образовательного процесса: сокращение аудиторной нагрузки, замена пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы студентов; наличие обратной связи в системе сотрудничества преподавателей и студентов; рейтинговый метод контроля СРС и постепенный переход от контроля преподавателя к самоконтролю; совместное обсуждение участниками образовательного процесса созданных в ходе самостоятельной работы продуктов), и специфических условий, отражающих индивидуальные особенности формирования иноязычной компетентности студентов средствами самостоятельной работы, реализацию дифференцированного подхода к обучению, предполагающего ориентацию учебного процесса на личность студента в ходе организации самостоятельной работы, на выстраивание индивидуальных траекторий самодвижения в учебном процессе, на развитие способности и готовности студентов к самостоятельному и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры в условиях профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Таким образом, основные положения выдвинутой гипотезы подтвердились, в ходе исследования решена научная проблема теоретико-методологического обоснования, выявления ведущих подходов и средств формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе в процессе самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузьмина, Юлия Олеговна, Ульяновск

1. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы Текст. / В. С. Агеев. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1990. — 240 с. — ISBN 5-211-01029-9.

2. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В. А. Адольф // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75. -ISSN 0869-56IX.

3. Акаемова, Ю. А. Повышение качества подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Ю. А. Акаемова. Саратов, 2008. - 21 с.

4. Алимурадова, И. Б. Организация ролевых учебных занятий Текст. / И. Б. Алимурадова, А. Н. Нюдюрмагомедов // Педагогика. 2008. - №2. - С. 40-43.-ISSN 0869-561Х.

5. Алмазова, Н. И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.02 / Н. И. Алмазова. СПб., 2003. - 47 с.

6. Ананьев, Б. Г. Основные характеристики человека и его развитие Текст. / Б. Г. Ананьев // Психология и проблемы человекознания / под ред. A.A. Бодалёва. М.; Воронеж, 1996. - 384 с.

7. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа Текст. / А. Л. Андреев // Педагогика. -2005. № 4. - С. 19-27. - ISSN 0869-561Х.

8. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений Текст. / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2008. - 363 с. - ISBN 978-5-7567-0274-3.

9. Ю.Анохин, П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. / П. К. Анохин. — М. : Наука, 1978. — С. 57- 96.

10. П.Антипова, В. М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете Текст. / В. М. Антипо-ва, К. Ю. Колесина, Г. А. Пахомова // Педагогика. 2006. - №8. - С. 57-62. -ISSN 0869-561Х.

11. Артамонова, Г. В. Формирование профессионально-ориентированной самостоятельной деятельности студентов языкового вуза : На материале оригинального художественного текста : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Тольятти, 2002. - 313 с.

12. Бабанский, Ю. К. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов Текст. / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластёнин, Н. А. Сорокин и др.; Под. ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

13. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю. К. Ба-банский.- М.:Педагогика, 1989. 560с.

14. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

15. Бабичев Ю. Учет трудоемкости самостоятельной работы студентов при переходе на зачетные единицы / Ю. Бабичев, В. Петров / / Высшее образование в России. 2007. - N 6. - С. 26-41.

16. Базир,-Л. Н. Интегративная технология управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов : На примере изучения иностранного языка : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Самара,2005. 245 с. : ил.

17. Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы Текст. / В.И. Байденко. М., 2002. — 128 с.

18. Байметов, А. К. Некоторые особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников, обусловленные силой возбудительного процесса / А. К. Байметов. Пермь, 1967. - 245 с.

19. Бакланов, П.А. Приобщение студентов технических учебных заведений к мировой кульутре в процессе изучения иностранного языка Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / П.А. Бакланов. Елабуга, 2006. - 249 с.

20. Баранова, Н. В. Средства народной педагогики в формировании аксиологической культуры учащихся в процессе обучения иностранным языкам Текст. / Н.В. Баранова, H.H. Сердюкова // Иностранные языки в школе. 2009. - №2. - С. 38-41. - ISSN 0130-6073.

21. Барышников, Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе Текст. / Н. В. Барышников // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. - С. 28-32. - ISSN 0130-6073.

22. Барышникова, Г. В. Технологии подготовки студентов-заочников неязыкового вуза к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Пенза, 2006. - 250 с. : ил.

23. Батаршев, А. В. Психология личности и общения / А. В. Батаршев. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 248 с. - ISBN 5-691-01025-5.

24. Батищев, Г. С. Особенности культуры глубинного общения Текст. / Г. С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 109-129. - ISSN 00428744.

25. Батракова, С. Проблемы учебного текста Текст. / С. Батракова, Т. Со-ломатина // Высшее образование в России. 1995. - № 4. - С. 70-74. - ISSN 0869-3617.

26. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества /М. М. Бахтин. М., 1979.-364с.

27. Бездухов, В. П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя Текст. / В. П. Бездухов, А. В. Бездухов. - Самара : Изд-во СамГПУ, 2000. - 185 с. - ISBN 5-8428-0256-2.

28. Белова, С. В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель Текст. / С. В. Белова // Педагогика. 2007. - №6. - С. 19-27. - ISSN 0869-561Х.

29. Белоглазова, С. И. Подготовка будущих лингвистов к самостоятельной учебной деятельности по овладению новыми профессиональными подъязыками : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Екатеринбург, 2006. - 176 с.

30. Беляев, Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка Текст. / Б. В. Беляев. М. : Просвещение, 1964. - 135 с.

31. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособ. для преп. и студ. /Б. В. Беляев. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1965. -227с.

32. Беляева Н. А. Формирование иноязычной компетенции у студентов неязыковых вузов Электронный ресурс. / H.A. Беляева, И.И. Скнарина. — Режим доступа http://yandex.ru/yandsearch7text =195

33. Берулава, Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика: учебное пособие Текст. / Г. А. Берулава. М. : Педагогическое общество России, 2001. -236 с.

34. Библер, В. С. Диалог культур Текст. / В. С. Библер // Вопросы философии. 1989. - №6. - С. 31-42.

35. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век Текст. / В. С.Библер. — М.: Политиздат, 1989. — 413 с.

36. Бим-Бад, Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком Текст. / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 3-9. - ISSN 0869-5156.

37. Бим, И. JI. Методика обучения иностранным языкам. Наука и проблемы школьного учебника / И. JI. Бим. М., 1977. - 288с.

38. Бим, И. JI. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач / И. JI. Бим // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991.- С. 99-111.

39. Битуева, А. В. Особенности структурного строения ценностных ори-ентаций Текст. / А. В. Битуева // Credo. 2000. - № 3(21). - С. 55-83. - ISSN 1812-3910.

40. Бодал ев, А. А. Психология о личности Текст. / А. А. Бодал ев. М. : Изд-во МГУ, 1988. - 188 с. - ISBN 5-211-00021-8.

41. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы Текст. / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. -1997. № 1. - С. 33-44.

42. Большой психологический словарь Текст. / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК, 2006. - 672 с. - ISBN 593878-232-5.

43. Большой толковый психологический словарь Текст. / А. Ребер (Penguin). Том 1 (А-О): Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 592 с. - ISBN 57838-0605-6.

44. Большой толковый словарь русского языка Текст. / Сост. и гл. ред. С.

45. A. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с. - ISBN 5-7711-0015-3.

46. Большой толковый социологический словарь (Collins). Том 1 (А-О): Пер. с англ. Текст. / Составители Д. Джери, Дж. Джери. М.: Вече, ACT, 1999.- 544 с. ISBN 5-7838-0426-6.

47. Бондаревская, Е. В. Концепция личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория Текст. / Е. В. Бондаревская // Школа духовности. 1999. - №5. - С. 41-52.

48. Бородулина, В. К. Основы преподавания иностранных языков в вузе /

49. B. К. Бородулина, Н. М. Минина. М.: Высшая школа, 1968. - 117с.

50. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Н. М. Борытко; под ред. В. А. Сластё-нина, И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 288 с.- ISBN 978-5-7695-4982-3.

51. Бостанжи, А. П. Подготовка студентов к преодолению межкультурных конфликтов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / А. П. Бостанжи.- Калининград, 2008. 22 с.

52. Братченко, С. JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. канд. психол. наук /

53. C. Л. Братченко. Д., 1987. - 193с.

54. Братченко, С. Л., Якунин В. А. Развитие личности в общении и межличностный диалог / С. Л. Братченко, В. А. Якунин // Формирование педагогических умений и профессионально значимых качеств личности у студентов: Сб. ст. Ижевск, 1988. - С. 40-48.

55. Брезгина, О. В. Формирование компетенций межкультурного общения Текст.: (на примере преподавания иностр. яз.): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О. В. Брезгина. М., 2005. - 22 с.

56. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении Текст. / А. А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 18-20.

57. Булынин, А. М. Теория и практика развития культуры межнациональных отношений школьников Текст. / А. М. Булынин, Е. М. Громова; под ред. М. А. Петухова. Ульяновск: УлГТУ, 2004. - 179 с.

58. Быстрай, Е. Б. Формирование межкультурной педагогической компетентности учителя Текст.: [пед. вуз] / Е. Б. Быстрый // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2006. - № 6. - С. 14-18.

59. Быстрай, Е. Б. Теория и технология формирования опыта межкультурной педагогической компетентности будущего учителя Текст.: Монография / Е. Б. Быстрай. М.: МАНПО: МГОУ, 2006. - 282 с.

60. Валитова, Р. Р. Толерантность: порок или добродетель? Текст. / Р. Р. Валитова // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1996. — №1. - С. 33-37. - ISSN 0201-7385, ISSN 0130-0091.

61. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. . докт. пед. наук / Ю. В. Варданян. М., 1999. -38с.

62. Вартанов, А. В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур Текст. / А. В. Вартанов // Иностранные языки в школе. 2003. - №2. - С. 21-25. - ISSN 0130-6073.

63. Введенский, В. Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности Текст. / В. Н. Введенский // Инновации в образовании. — 2003. — №4. С. 21-31.

64. Веденина, Л. Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции Текст. / Л. Г. Веденина // Иностранные языки в школе. 1993. - №2. - С. 37-41. - ISSN 0130-6073.

65. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие Текст. / А. А. Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с. ISBN 5-06-002079-7.

66. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции Текст. / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. М.: Логос, 2009. - 336 с. - ISBN 978-5-98704-452-0.

67. Вербицкий, А. И. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт. // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 137-145.

68. Викторова, Л. Г. Диалоговая концепция культуры М. М.Бахтина В. С. Библера Текст. / Л. Г. Викторова // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. - 1998. - №1. - С. 21-29.

69. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В. К. Вилюнас. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 283 с. - ISBN 5-211-010310.

70. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика Текст. / С. М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с. - ISBN 5-89714-013-8.

71. Власенко, Н. М. Формирование дискурсивной социокультурной компетенции в процессе профессионально-языковой подготовки специалистов межкультурной коммуникации Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. М. Власенко. М., 2004. - 24 с.

72. Возгова, 3. В. Формирование межкультурной компетенции учащихся в процессе работы над международными телекоммуникационными проектами Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / 3. В. Возгова. Челябинск, 2003.-22 с.

73. Войленко, Е. И. Справочник по правовым вопросам высшей школы / Е. И. Войленко, В. Л. Гейхман, А. В. Рубцов / Под ред. Е. И. Войленко. Киев: Вища школа. Изд-во при Киев, ун-те, 1980. - 384 с. - ISBN 11001. 1203050000.

74. Воробьёв, Г. А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (Поиск эффективных путей) Текст. / Г. А. Воробьёв // Иностранные языки в школе. 2003. - №2. - С. 30-35. - ISSN 0130-6073.

75. Воробьёв, Н. Е. Мультикультурная подготовка учителя в США Текст. / Н. Е. Воробьёв, И. С. Бессарабова // Педагогика. 2008. - №4. - С. 100-108. -ISSN 0869-561Х.

76. Воронин, А. С. Самостоятельная работа студентов: учебно-методическое пособие для специальности 350500 Социальная работа Текст. / А. С. Воронин.- Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2005. - 39 с.

77. Воронова, Т. А. Формы и методы контроля качества знаний и уровня профессиональной компетентности будущего учителя Текст.: [подгот. учителя сред. шк. в ун-те] / Т. А. Воронова, Г. А. Засобина // Акмеология. СПб., 2000. -Вып. 5.-С. 82-103.

78. Всемирная энциклопедия: Философия Текст. / Глав. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. -М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. — 1312 с.-ISBN 5-17-001948-3.

79. Вульфсон, Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 века Текст. / Б. Л. Вульфсон. М. : Изд-во УРАО, 1999. - 208 с. ISBN 5-20400187-5.

80. Вяткин, Л. Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке Текст. / Л. Г. Вяткин. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1978. - 164 с.

81. Гайсина, Л. Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикуль-турной среде и её формирование: Монография Текст. / Л. Ф. Гайсина. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - 113 с.

82. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: лингвистика и методика Текст. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез.- М.: Издательский центр «Академия»,2004. 334 с.

83. Гарунов, М. Г. Самостоятельная работа студентов Текст. / М. Г. Га-рунов, П. И. Пидкасистый М.: Знание, 1978. - 34 с.

84. Гершунский, Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования Текст. / Б. С. Гершунский // Педагогика. 2002. — №7. — ISSN 0869-561Х.

85. Голдованская, И. Б. Коммуникативная компетентность с позиций педагогики Текст. / И. Б. Голдованская // Педагогика. 2008. — №1. — С. 121-123. -ISSN 0869-561Х.

86. Головкина Е. В. Дифференцированный подход в обучении иностранным языкам (www.ezhva-licey.ru).

87. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность Текст. / Э. А. Го-лубева. -М.: Прометей, 1993. 184 с.

88. Гомза, Т. Нарратив в лекции Текст. / Т. Гомза // Высшее образование в России. 2001. -№ 3. - С. 53-58. - ISSN 0869-3617.

89. Григорьева, Н. Н. Формирование межкультурной компетенции старшеклассников Текст.: (на материале изучения иностр. яз.): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. Н. Григорьева. Казань, 2004. - 25 с.

90. Громова, Е. Н. Формирование познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Чебоксары, 2006. - 181 с.: ил.

91. Громова, Е. М. Развитие культуры межнациональных отношений: Учеб. пособие для вузов Текст. / Е. М. Громова. — Ульяновск: Симбирская книга, 2006. 144 с. - ISBN 5-8426-0111-7.

92. Громова, Е. М. Социально-педагогические аспекты профессиональной подготовки учителя. Монография Текст. / Е. М. Громова, Н. Ю. Шлейкова. Ульяновск: Симбирская книга, 2006. - 212 с. - ISBN 5-8426-0117-6.

93. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования Текст. / Под ред. В. Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

94. Давыдова, М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам / М. А. Давыдова. -М.: Высшая школа, 1990. 175с.

95. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. В 4 т. Т. 1 / В. И. Даль ; вступ. ст. А. М. Бабкина, В. П. Вомперского. — М.: Рус.яз., 1989. 700 с. - ISBN 5-200-01250-3.

96. Данилова, Л. Ю. Формирование поликультурной компетентности студента Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. Ю. Данилова. — Оренбург, 2007. 24 с.

97. Данилюк, А. Я. Принцип культурогенеза в образовании Текст. / А. Я. Данилюк // Педагогика. 2008. - №10. - С. 3-8. - ISSN 0869-561Х.

98. Дмитриев, Г. Д. Многокультурность как дидактический принцип Текст. / Г. Д. Дмитриев // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3-11. - ISSN 0869-561Х.

99. Добреньков, В. И. Общество и образование Текст. / В. И. Добрень-ков, В. Я. Нечаев. М.: ИНФРА-М, 2003. - 381 с.

100. Добренькова, Е. В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологические аспекты Текст. / Е. В. Добренькова. — М.Альфа-М, 2006. 335 с.

101. Доловова, Н. Н. Значимость умения давать дефиниции в межкультурной коммуникации Текст. / Н. Н. Доловова // Иностранные языки в школе. 2008. - №7. - с. 18-24. - ISSN 0130-6073.

102. Дорофеев, А. А. Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов (на опыте изучения общевойсковых дисциплин) Текст. / А. А. Дорофеев. Автореф. дис.канд. пед. наук. -Брянск, 1998. 16 с.

103. Дроздова, О. В. Формирование профессионально-направленной социокультурной компетенции в процессе обучения французскому языку Текст. / О. В. Дроздова // Иностранные языки в школе. 2006. — №8. - С. 76-81. — ISSN 0130-6073.

104. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Г. В. Елизарова. СПб., 2001. - 38 с.

105. Елисеева, Е. JI. Педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза (на примере английского языка) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е. JI. Елисеева. Комсомольск-на-Амуре, 2006. - 207 с.

106. Емельянова, 3. В. Формирование интерактивной компетенции языковой личности при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / 3. В. Емельянова. — Якутск, 2000. — 18 с.

107. Еремин, Ю. В. Обучение профессиональному владению английским языком / Ю. В. Еремин, И. О. Ильясов; РГПИ. Ростов н/Д, 1987. - 212с.

108. Жбиковская О. А. Тендерный подход при обучении иностранному языку (http://www.promgupss.ru/publisher/txt2/more.php?more=17 )

109. Желтова, Е. П. Развитие межкультурной компетенции студентов технического университета в процессе изучения иностранного языка Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е. П. Желтова. Магнитогорск, 2005. -24 с.

110. Жук, О. Л. Беларусь: компетентностный подход в педагогической подготовке студентов университета Текст. / О. Л. Жук // Педагогика. — 2008. — №3. С. 99-105. - ISSN 0869-561Х.

111. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 208 с. ISBN 5-7695-3033-2.

112. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. —№4. - С. 23-30.

113. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И. А. Зимняя. М. : Просвещение, 1985. - 160 с.

114. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя; Моск. психол.-соц. ин-т. -М.; Воронеж: МПСИ: МОДЭК, 2001. 431с.

115. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д. : Феникс, 1997. 477 с. - ISBN 5-85880-390-3.

116. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И. А. Зимняя. М. : Просвещение, 1991. - 222 с. - ISBN 5-09-00017166.

117. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — №5.

118. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования Текст. / В. П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-18. - ISSN 0869-561.

119. Знаниевая и компетентностная парадигмы: преемственность или переворот в философии образования? Материалы к научной дискуссии / Авт. сост. Т. Б. Качкина, Т. Б. Табарданова Ульяновск: УИПКПРО, 2006. - 50 с.

120. Зникина, JI. С. Педагогическое проектирование межкультурной компетенции в подготовке менеджеров Текст. / JL С. Зникина. Кемерово: КузГТУ, 2003. - 27 с.

121. Ибраева, Л. Б. Изучение иностранного языка в педвузе как фактор гуманистического развития личности будущего педагога Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. Б. Ибраева. — М., 2004. 172 с.

122. Иванов, Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании Текст. / Д. А. Иванов. / Учебное издание «Воспитание. Образование. Педагогика». Библиотечка «Первого сентября». 2007. - №6 (12).

123. Иванова, М. А. Формирование учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе : На примере иностранного языка на неязыковом факультете : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. Липецк, 2005. - 244 с.: ил.

124. Игнатьева, Н. Ю. Формирование умений невербального общения при обучении студентов-лингвистов межкультурной коммуникации Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. Ю. Игнатьева. — Тольятти, 2009. 24 с.

125. Идентичность: Хрестоматия Текст. / Сост. Л. Б. Шнейдер. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. 272 с. - ISBN 978-5-9770-0235-6 (МПСИ), ISBN 978-5-89395-886-7 (НПО «МОДЭК»).

126. Изместьева, И. А. Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02 /И. А. Изместьева. -Якутск, 2002. 19 с.

127. Иконникова, Н. К. Современные западные концепции межкультурной коммуникации Текст.: (модели индивид, поведения в ситуации контакта культур): автореф. дис. . канд. социол. наук: 22.00.06. / Н. К. Иконникова. -М., 1994. т 21 с.

128. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2006. - 512 с. - ISBN 5-272-00028-5.

129. Ильин, М. С. Основы теорий упражнений по иностранному языку / М. С. Ильин. М.: Педагогика, 1975. - 151с.

130. Инновационное обучение: стратегия и практика: материалы первого ' научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) Текст. / ред. В. Ляудис. М.: МГУ, 1994. - 203 с.

131. Исаева, Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя Текст. / Т. Е. Исаева // Педагогика. 2006. — №9. - С. 55-60. - ISSN 0869-56IX.

132. Кабардов, М. К. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с конкретными проблемами дифференцированного обучения Текст. / М. К. Кабардов [и др.] // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 132-140.

133. Камоза, Т. Л. Концепция общепрофессиональной подготовки бакалавра: автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук Текст. / Т. Л. Камоза. -Чита, 2010.-42 с.

134. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество Текст. / В. А. Кан-Калик, В. Д. Никандров. -М. : Педагогика, 1990. 142 с. - ISBN 5-7155-0293-4.

135. Каспржак, А. По ступеням компетентностей Текст.: о проекте "Модернизация образования: перспективные разработки" / А. Каспржак // Первое сент. 2002. - № 88 - С. 3.

136. Калейник, Н. С. Формирование профессиональной компетентности у слушателей вузов МВД России в процессе обучения иностранному языку Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. С. Калейник. СПб., 1999. - 156 с.

137. Кириллова, Л. В. Дифференцированный подход в обучении английскому языку (www.openclass.ru/wiki-pages/103415).

138. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / А. А. Кирсанов. Казань, 1982. - 207 с.

139. Кирюшкина, А. Г. Моделирование самостоятельной работы студентов с использованием новых образовательных технологий Электронный ресурс. / А. Г. Кирюшкина. — Режим доступа: http: // www. orenport. ru/ docs/ 281/workstud/Members/Kirychkina.htm.

140. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам : теория и практика Текст. / Г. А. Китайгородская. М. : Русский язык, 1992. -254 с. - ISBN 5-200-00580-9.

141. Клепиков, В. Н. Диалог как средство формирования этической культуры школьников Текст. / В.Н. Клепиков // Педагогика. — 2007. — №1. С. 39-46.-ISSN 0869-561Х.

142. Климов, Е. А. Основы психологии. Практикум / Е.А. Климов. М., 1999. - 176с.

143. Кобцева, С. А. Дифференцированное обучение в высшем учебном заведении: на примере изучения иностранного языка студентами нелингвистической специальностей : дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Текст. / С. А. Кобцева. Мурманск, 2007. - 184 с.

144. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. лед. учеб. заведений Текст. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. 176 с. - ISBN 5-7695-2145-7.

145. Коннова, 3. И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.08 Тула, 2003. 355 с.

146. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст. / О. А. Конопкин. М. : Наука, 1980. - 250 с.

147. Конопкин, О. А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции Текст. / О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 42-52.

148. Король, А. Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения Текст. / А. Д. Король // Педагогика. 2007. - №9. - С. 18-24. - ISSN 0869-561Х.

149. Королькова, Е. В. Педагогические условия индивидуализации самостоятельной работы студентов : На материале иностранного языка : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Барнаул, 2004. - 195 с.

150. Корочкина, М. Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете Текст.: (англ. яз.): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / М. Г. Корочкина. Таганрог, 2000. - 20 с.

151. Костикова, JI. П. Диалоговый подход к культуре и межкультурному образованию Текст. / Л.П. Костикова // Педагогика. 2008. - №6. - С. 28-35. -ISSN 0869-561Х.

152. Костомаров, В. Г. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур Текст. / В. Г. Костомаров, Н. Д. Буровикова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5 - С. 3-5. - ISSN 0130-6073.

153. Кочетков, В. В. Психология межкультурных различий Текст. / В.В. Кочетков. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 416 с. - ISBN 5-9292-0032-7.

154. Коулз, М. Национальная система квалификаций. Обеспечение спроса и предложения квалификаций на рынке труда Текст. / М. Коулз, О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева. М.: РИО ТК им. А.Н. Коняева, 2009 - 115 с.

155. Кравец, В.Н., Организация и контроль самостоятельной работы студентов / В.Н. Кравец Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.nnfe.sci-nnov.ru./RUS/NEWS/arhivn2.html.

156. Крысько, В. Г. Социальная психология: словарь-справочник Текст. / В. Г. Крысько. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 688 с. - ISBN 985-13-0218-Х.

157. Кувшинова, Г. А. Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946 — 1991 гг.) Текст.: Автореф. дис. канд. пед. н. /Г. А. Кувшинова.- Владикавказ, 2006. — 23 с.

158. Кузина, А. А. Воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников Текст. / А. А. Кузина // Педагогика. 2006. - №10. - С. 118120.- ISSN 0869-561Х.

159. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. /Н. В. Кузьмина. Д.: Знание, 1985. - 32 с.

160. Кутьев, В. О. Круглый стол «Воспитание в духе патриотизма, дружбы народов, веротерпимости» Текст. / В. О. Кутьев // Педагогика. — 2000. №5. - С. 41-58. - ISSN 0869-561Х.

161. Лебедев, О. Е. Культурологические основы образовательных стандартов современной школы Текст. / О. Е. Лебедев // Педагогика. 2008. - №2. -С. 110-114.-ISSN 0869-561Х.

162. Лебедева, Н. М. Межкультурный диалог. Тренинг этнокультурной компетентности Текст. / Н. М. Лебедева, О. В. Лунева, Т. Г. Стефаненко, М. Ю. Мартынова. М.: Ин-т этнологии и антропологии, 2003. — 266 с.

163. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

164. Леонтьев, А. А. Использование текстов при обучении русскому языку иностранцев (психологические основы и некоторые выводы) Текст. / А.

165. А. Леонтьев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М. : Русский язык, 1977. - С. 56-68.

166. Леонтьев, А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком / А. А. Леонтьев //Иностранный язык в школе. — 1985. — С.

167. Ливер, Б. Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учётом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения : дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук Текст. / Б. Л. Ливер. — М., 2000. — 191 с.

168. Ливер, Б. Л. Обучение всего класса Текст. / Б. Л. Ливер. — М.: Новая школа, 1995. — 65 с.

169. Лобашова С. М. Дифференцированный подход к обучению студентов монологической речи с учётом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции (на примере иностранного языка) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. Ульяновск, 2010. - 166 с.

170. Лошнова, О. Б. Уровневая дифференциация обучения Текст. / О. Б. Лошнова. М.: Педагогика, 1994. - 94 с.

171. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии Текст. / В. Я. Ляудис. М.: Изд. УРАО, 2000. - 128 с.

172. Магаева, М. В. Организация самостоятельной работы студентов в ВУЗах Нидерландов /М. В. Магаева, А. Ф. Плеханова Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.nntu. sci-nnov.ru./RUS/NEWS/arhivn2.html.

173. Маклакова, Н. В. Развитие социолингвистической компетенции студентов на занятиях по английскому языку Текст. / Н. В. Маклакова // Теория перевода. Межкультурная коммуникация. Сопоставительная лингвистика. — С. 195-196.

174. Малькова, Е. В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения Текст.: (нем. яз. в неяз. вузе, фак. с расширен. сеткой часов): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Е. В. Малькова.-М., 2000.-25 с.

175. Мальцева, Н. А. Организация самостоятельной учебной деятельности на основе профессиональных ситуаций : Иноязычное опосредованное общение : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Воронеж, 2002. - 180 с.: ил.

176. Мариничева, А. В. Межкультурная коммуникативно-профессиональная компетентность как фактор подготовки квалифицированных специалистов Текст.: автореф. дис. . канд. социол. наук: (22.00.04) / А. В. Мариничева. Н.Новгород, 2003. - 28 с.

177. Масликова, Г. А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Г. А. Масликова. М., 1998. - 16 с.

178. Маслова, Т. А. Эмоционально-ценностный компонент подготовки будущих педагогов Текст. / Т. А. Маслова // Педагогика. 2008. -№8. - С. SÖST. - ISSN 0869-561Х.

179. Матушевская, Г. В. Межкультурная педагогика в преподавании французского языка как иностранного Текст. / Г. В. Матушевская // Теория перевода. Межкультурная коммуникация. Сопоставительная лингвистика. — С. 197-199.

180. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и развития Текст. / Н. А. Менчинская // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.-С. 259-260.

181. Мильруд, Р. П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. -№ 6. - С. 7-12. -ISSN 0130-6073.

182. Мильруд, Р. П. Психологические вопросы построения текста как процесса смыслообразования Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1987. - № 19. - С. 65-74. - ISSN 0130-6073.

183. Мильруд, Р. П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста Текст. / Р. П. Мильруд, П. П. Гончаров // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. 13-19.-ISSN 0130-6073.

184. Миронов, В. В. Философия и метаморфозы культуры Текст. / В. В. Миронов. М.: Современные тетради, 2005. - 424 с. - ISBN 5-88289-263-5.

185. Митрофаненко, JI. М. К вопросу о формировании иноязычной компетенции студентов неязыкового ВУЗа Текст. / JI. М. Митрофаненко // Материалы XIII научно-технической конференции // Вузовская наука Северо- Кавказскому региону. Том 2. 2009.-С.181.

186. Митяева, А. М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели Текст. / А. М. Митяева // Педагогика. 2008. - №8. - С. 57-64. - ISSN 0869-56IX.

187. Молибог, А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе Текст. / А. Г. Молибог. Минск: Высшая школа, 1975. -288 с.

188. Морозова, А. JI. Профессионально-ориентированная педагогическая технология формирования иноязычной коммуникативной компетентности педагога Текст. / А. Л. Морозова //Вестник ТГПУ, 2009. Выпуск 2 (80). С.64-68.

189. Монахов, В. М. Проблема дифференциации обучения в средней школе Текст. / В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов. М., 1990. - 87 с.

190. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека Текст. / В. И. Моросанова ; Рос. акад. образования, Психол. ин-т. М. : Наука, 1998. - 191 с. -ISBN 5-02-008275-0.

191. Муреева, С. В. Развитие межкультурной компетенции будущих юристов при изучении классической латыни Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С. В. Муреева. Саратов, 2001. - 23 с.

192. Мясоедова, Е. А. Управление современной школой Текст. / Е. А. Мясоедова, Н. В. Томилина. Волгоград: Учитель, 2009. - ISBN 978-5-70572224-2.

193. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст. : справочное пособие / Е. JI. Маслыко [и др.]. — М. : Высшая школа, 2004. — 522 с. -ISBN 985-06-0956-7.

194. Нефедова, JI. А. Организация СРС на факультете лингвистики и перевода/ JI. А. Нефедова Электронный ресурс. — Режим доступа: http://un. csu.ru/gazeta/27/522l .html.

195. Никитина, H.H. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. Н. Никитина. Ульяновск, 1989. - 234 с.

196. Никитина, Н. Н. Культура профессионально-личностного самоопределения учителя: контекст становления: монография Текст. / Н. Н. Никитина. М.: Флинта: Наука, 2009. - 400 с. - ISBN 978-5-9765-0868-2 (Флинта), ISBN 978-5-02-037199-6 (Наука).

197. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования Текст. / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.-ISBN 5-294-00107-1.

198. Никитина, Е. Г. Формирование иноязычной компетентности студентов вуза средствами модульного обучения (на примере экономических специальностей): Автореф. дис. канд. пед. н. Текст. / Е. Г. Никитина. — Чебоксары, 2010. 24 с.

199. Новые ценности образования : содержание гуманистического образования Текст. / О. С. Газман, Р. М. Вейсс, Н. Б. Крылова ; Рос. гуманитар, науч. фонд [и др.]. -М., 1995. 103 с. - ISBN 5-900936-01-5.

200. Носонович, Е. В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста Текст. / Е. В. Носонович, Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С. 11-18. - ISSN 0130-6073.

201. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений: Письмо Минобразования России от 27.11.2002 N 14-55-996ин/15// Высшее образование сегодня.-2003.-КГ 2.-С.13-14 (вкладыш)

202. Обучение английскому языку специальности в вузах современной России: результаты предпроектного исследования Текст.- М.: Петрополис, 2002.-156 с.

203. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Проект 2 /Совет по культур, сотруднич.; Комит. по образов. — Страсбург, 1996.- 133с.

204. Огурцова, Н. Б. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы Текст. / Н. Б. Огурцова, Т. М. Бунтовская. Минск, 1990.-С. 5-73.

205. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. — М.: Азбуковник, 1999. 944 с. - ISBN 5-89285-003-Х.

206. Организация самостоятельной работы студентов условие реализации компетентностного подхода : опыт Орловского государственного университета. / Г. Тюрикова [и др.] / / Высшее образование в России. - 2008. - N 10. -С. 93-97.

207. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность Текст. / А. А. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68. - ISSN 0869-5156.

208. Осмоловская, И. М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учеб. пособие / И. М. Осмоловская. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 204. - 176 с.

209. Основные положения Концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование. 1997. - № 8. - С. 4-19.

210. Павлова, JI. П. Исследование влияния игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза Текст.: (на материале иностр. яз.): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Л. П. Павлова.- Ставрополь, 2004. 22 с.

211. Папкова, М. Д. Особенности организации самостоятельной работы студентов на старших курсах / М. Д. Папкова, В. В. Носков Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.nntu. sciv.ru./RUS/NEWS/arhivn2.html.

212. Парагульгов, М. Б. Межкультурная коммуникация в контексте образовательной системы: формирование поликультурной компетенции педагога Текст. / М. Б. Парагульгов // Образование в современной школе. — 2004. — №3. -С. 13-15.

213. Пароятникова, А. Д. Английский язык для гуманитарных вузов Текст. : учебник для студентов гуманитарных вузов и факультетов / А. Д. Пароятникова, М. Ю. Полевая. М. : Высшая школа, 1998. - 367 с. - ISBN 5-06003511-5.

214. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования Текст. / Е. И. Пассов. — Мн.: Лексис, 2003. — 184 с.

215. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

216. Педагогика и психология высшей школы Текст. : учеб. пособие для студентов и аспирантов вузов / М. В. Буланова-Топоркова [и др.]. — Ростов н/Д. : Феникс, 2002. 543 с. - ISBN 5-222-02284-6.

217. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина М. : Академия, 2002. - 566 с. - ISBN 5-7965-0878-7.

218. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин [и др.]. 3-е изд. - М. : Школа-Пресс, 2000. - 512 с. - ISBN 5-88527171-2.

219. Персикова, Т. Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура Текст. / Т. Н. Персикова. М.: Логос, 2006. - 224 с.

220. Петров, А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории Текст. / А. Петров // Alma Mater, 2005. № 2. — С. 54-58.

221. Петров, А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы Текст. /А. Петров // Alma Mater, 2004. № 10. - С. 610.

222. Петухов, М. А. Компетентностные основы профессионально-педагогического образования: учеб.-метод. пособие Текст. / М.А. Петухов. Ульяновск: УлГТУ, 2007. - 215 с.

223. Плужник, И. JI. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / И. JI. Плужник. -Тюмень, 2003. 46 с.

224. Плюснин, Ю. М. Личность на перекрёстке культур: модели социализации в условиях межкультурного взаимодействия Текст.: препринт / Ю. М. Плюснин. Новосибирск: Ин-т философии и права СО РАН, 1995. - 25 с.

225. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10. - ISSN 0130-6073.

226. Поливода И.М. Профессиональное мышление специалиста информационного общества // Фундаментальные исследования. 2005. - №7. - С. 7374.

227. Поляков, О. Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса Текст. / О. Г. Поляков // Иностранные языки в школе. -2004.- № 2. С. 6-11.

228. Попов, Ю. В. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: организация и технологии обучения Текст. / Ю. В. Попов, В. Н. Подлеснов, В. И. Садовников, В. Г. Кучеров, Е. Р. Андросюк. М., 1999. - 52 с.

229. Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. A.A. Орлова (Тула: Издательство Тульского государственного университета). — 212 с.

230. Прыгин, Г. С. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности: дис. на соиск. учен. степ. докт. психол. наук Текст. / Г. С. Прыгин. М., 2006. - 410 с.

231. Психодиагностика толерантности личности Текст. / Под редакцией Г. У. Солдатовой, Л. А. Шайгеровой. М.: Смысл, 2008. - 172 с. - ISBN 978-589357-244-5.

232. Психологическая энциклопедия Текст. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003. - 1096 с. - ISBN 5-272-00018-8.

233. Пучков, О. А. Самоорганизация учебной деятельности в юридическом вузе : методологические основы Текст. /О. А. Пучков, Н. С. Солопова // Правоведение. 1991. - №4. - С. 71-75.

234. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности Текст. / Е. С. Рабунский. М. : Педагогика, 1975. - 184 с.

235. Рекомендации и опыт разработки основных образовательных программ в соответствии с ФГОС: методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации Текст. М.: Московский государственный горный университет, 2010.-41 с.

236. Рогов, Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 335 с. - ISBN 978-5-691-00471-1.

237. Роговская, Н. И. Гуманитарно-целостный подход к тендерному воспитанию студенческой молодежи (на опыте преподавания английского языка) / Н. И. Роговская // Электронный научно-образовательный журнал ВГПУ «Грани познания». 2010. - №2 (7). - С. 57-58.

238. Романовская, О. Т. Формирование иноязычной коммуникативной культуры будущих исследователей Текст. / О. Т. Романовская // Педагогика. — 2008. №3. - С. 67-72. - ISSN 0869-561Х.

239. Роман, С. В. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач (курс языкового ВУЗа): Автореф. дис. . канд. наук / С. В. Роман. Киев, 1982. -28с.

240. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании Текст. : ФЗ № 125 от 26.08.1996 г. ; ред. от 25.12.2008 г. // Российская газета. 2008. - 30 декабря.

241. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. Текст. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 с. Т. 2 - М -Я. - 1999. - ISBN 5-85270-286-2.

242. Российская социологическая энциклопедия Текст. / Под общей редакцией академика РАН Г. В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА -ИНФРА-М, 1998. - 672 с. - ISBN 5-89123-163-8, ISBN 5-86225-636-9.

243. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. : в 2-х т. Т. 2 / С. Л. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1989. 323с. - ISBN 5-7155-0180-6.

244. Рябов, Г. П. Высшее образование: путь к интеграции Текст. / Г. П. Рябов // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. -2004. -№1. С. 3-9.

245. Садчикова, Я. В. Формирование межкультурной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Я. В. Садчикова. Пенза, 2009. - 181 с.

246. Сазонов Б. Академические часы, зачетные единицы и модели учебной нагрузки / Б. Сазонов / / Высшее образование в России. 2008. - N 11. - С. 3-21. - Библиогр.: с. 21 (6 назв.)

247. Сарибекова, Э. А. Формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08. Ставрополь, 2006. - 189 с. : ил.

248. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования Текст. / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. — 2001. №3. - с. 17-24. - ISSN 0130-6073.

249. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие Текст. / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. — 256 с.

250. Семашко, П. В. Организация самостоятельной работы студентов на старших курсах / П. В. Семашко, А. В. Семашко Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.nntu. sci-nnov.ru./RUS/NEWS/arhivn2.html.

251. Семенова, Т. В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам Текст. / Т. В. Семенова, М. В. Семенова // Иностранные языки в школе. 2005. -№ 1.-С. 16-18.-ISSN 0130-6073.

252. Сеногноева, H.A. Тестирование как одна из форм оценки учебной деятельности Текст. / H.A. Сеногноева // Педагогика. 2006. - №5. - С. 38-43. -ISSN 0869-561Х.

253. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования Текст. : курс лекций : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с. - ISBN 5-7695-0601-6.

254. Сергеев, А. Н. Обучение в сообществах в контексте возможностей Интернета Текст. / А. Н. Сергеев // Педагогика. 2009. - №5. - С. 36-41. -ISSN 0869-56IX.

255. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование Текст. /

256. B. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 16-21. - ISSN 0869-561.

257. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 с. - ISBN 5-92680010-2.

258. Сидяченко, Е. И. Приёмы реализации интеркультурной направленности обучения при работе над грамматическими явлениями французского языка Текст. / Е. И. Сидяченко // Иностранные языки в школе. 2009. - №1.1. C. 33-37. ISSN 0130-6073.

259. Сильвестров, К. В. Культура. Деятельность. Общение Текст. / К. В. Сильвестров. М.: Росспэм. - 1998. - 478 с.

260. Ситарам, К. Основы межкультурной коммуникации Текст. / К. Ситарам // Человек. 1992. - №5. - С. 100-107.

261. Словарь-справочник современного российского профессионального образования Текст. /Авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. Выпуск 1. - М.: ФИРО, 2010. - 19 с.

262. Смирнова, Н. А. Реализация тендерного подхода на уроках иностранного языка с использованием интерактивных методов обучения (http:// www.t21 .rgups.ru/doc2007/l/l 7.doc).

263. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара Текст. Самара, 2001. - 156 с.

264. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология для студентов вузов Текст. / Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д. : Феникс, 2004. - 256 с. - ISBN 5-22205171-4.

265. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. / Под ред. А. А. Пинского. М.: Мир книги, 2001.-119 с.

266. Стратегия модернизации содержания общего образования Электронный ресурс. / Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/ob-edu/ пос/ rub/ strateg/ strateg.zip.

267. Сыромясов, О. В. Формирование межкультурной профессиональной компетенции специалиста на основе иноязычного текста Текст.: (нем. яз., неяз. вуз): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / О. В. Сыромясов. М., 2000. - 17 с.

268. Сысоев, П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2001. - №4. - ISSN 0130-6073.

269. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие / С. Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 164 с.

270. Тер-Минасова, С. Г. Язык, личность, интернет Текст. / С. Г. Тер-Минасова // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2000. - № 4. - С. 35-42. - ISSN 0201-7385.

271. Тишков, К. Н. Роль и методы самостоятельной работы студента в современных условиях/ К. Н. Тишков, О. С. Кошелев, И. Н. Мерзляков Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.nntu. scinov. ru./ RUS/ NEWS /arhivn2.html.

272. Ткачук, А. А. Воспитательный процесс в поликультурной школе Текст. / А. А. Ткачук // Педагогика. 2008. - №2. - С. 121-122. - ISSN 0869-561Х.

273. Томилин, О. Б. Образовательные технологии формирования компетенций в системе высшего профессионального образования Текст. / О. Б. Томилин, А. В. Бриттов, С. И. Демкина // Университетское управление: практика и анализ. 2005. - № 1 (34). - С. 112-123.

274. Тройникова, Е. В. Формирование готовности студентов к межкультурному взаимодействию в образовательной деятельности Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Е. В. Тройникова. — Ижевск, 2005. 18 с.

275. Трущенко, Е. Н. Организация самостоятельной работы студентов вуза на основе компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов Текст. : дис. . канд. пед. наук / E.H. Трущенко. Москва, 2009.168 с.

276. Тырхеева, Н. С. Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку на языковых курсах (на материале фр. яз., нач. этап) Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Н. С. Тырхеева. СПб., 2005.-22 с.

277. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Э. Унт. М. : Педагогика, 1990. - 192 с.

278. Управление персоналом: что делать с акцентуированными лично-cT£MH?(http://psyfactor.org/mr-al.htm).

279. Учебный социологический словарь с английскими и испанскими эквивалентами Текст. / Под ред. С. А. Кравченко. — М.: Экзамен, 2001. 512 с. -ISBN 5-8212-0124-1.

280. Факторович, А. А. Сущность педагогической технологии Текст. / А. А. Факторович // Педагогика. 2008. - №2. - С. 19-27. - ISSN 0869-561Х.

281. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления : Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности Текст. : избран, труды / Д. И. Фельдштейн. М. : МПСИ : Флинта, 1999. - 670 с. - ISBN 5-89349-230-7; ISBN 5-89502-096-8.

282. Философский энциклопедический словарь Текст. / Редакторы-составители: Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблёва, В. А. Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576 с. - ISBN 5-86225-403-Х.

283. Философский энциклопедический словарь Текст. / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичёв и др. — М.: Советская энциклопедия, 1989. 815 с. - ISBN 5-85270-030-4.

284. Фоменко, В. Т. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. : (материалы "круглого стола", проведенного в Ростовском

285. ИПК ИПРО) / В. Т. Фоменко // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72-80. - ISSN 5 0869-561.

286. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. -М.: Логос, 2001. 2004. -№ 8. - С. 34-41.

287. Фролова, О. А. Формирование межкультурной компетенции студентов высших учебных заведений экономического профиля в современных условиях Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / О. А. Фролова. М., 2002. - 21 с.

288. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / В. П. Фурманова. М., 1994. -58 с.

289. Хабермас, Ю. Понятие индивидуальности Текст. / Ю. Хабермас // Вопросы философии. 1992. - № 2. - С. 40. - ISSN 0042-8744.

290. Хабибуллина, Э.Х. Взаимодействие языков и культур Текст. / Э.Х. Хабибуллина // Теория перевода. Межкультурная коммуникация. Сопоставительная лингвистика. — С. 325-331.

291. Хайруллина, Э. Р. Развитие ключевых компетенций студентов в проектно-творческой деятельности Текст. / Э. Р. Хайруллина // Педагогика. — 2007. №9. - С. 72-75. - ISSN 0869-561Х.

292. Хомский, Н. Язык и мышление Текст. / Н. Хомский. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 122 с.

293. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования Текст. /А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

294. Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и методикам обучения Текст. / А. В. Хуторской. СПб. : Питер, 2004. - 541 с. - ISBN 5-88782-380-1.

295. Хьелл, JI. Теории личности Текст. : осн. положения, исследования и применение : пер. с англ. / JI. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб. : Питер, 2000. 608 с. -(Мастера психологии). - ISBN 5-88782-412-3.

296. Цетлин, В. С. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка? Текст. / В. С. Цетлин // Иностранные языки в школе. 1996. - №3. - С. 28-29. - ISSN 0130-6073.

297. Чанышева, Г. Г. Двуязычие в российской образовательной практике Текст. / Г. Г. Чанышева, В. Ф. Габдулхаков // Педагогика. 2007. - №5. - ISSN 0869-561Х.

298. Черногрудова, Е. П. Основы речевой коммуникации: Учеб. пособие для вузов Текст. / Е. П. Черногрудова. М.: Логос, 1999. - 322 с.

299. Черная, А. В. Организация самостоятельной работы студентов по психолого-педагогическим дисциплинам: электронный учебник Электронный ресурс./ А. В.Черная, Е. А. Чекунова, Е. И. Погорелова.- Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2010. 200 с.

300. Чичиланова, С. А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе внеаудиторной самостоятельной работы : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.08 / С.А. Чичиланова. Челябинск, 2010. - 24 с.

301. Чупина, О. В. Использование программы ICQ в диалоге культур Текст. / О. В. Чупина // Иностранные языки в школе. 2009. - №2. - С. 49-52. -ISSN 0130-6073.

302. Шадриков, В. Д. Социальные науки и гуманитаризация высшего образования в России Текст. / В. Д. Шадриков // Высшее образование в России. 1992. - № 3. - С. 45-52. - ISSN 0869-3617.

303. Шалашова, М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов Текст. / М.М. Шалашова // Педагогика. 2008. - №7. - С. 54-59. -ISSN 0869-561Х.

304. Шамсиева, А. А. Формирование творческой самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. Казань, 2005. - 226 с. :ил.

305. Шахмаев, Н. М. Учителю о дифференцированном обучении: методические рекомендации Текст. / Н. М. Шахмаев. М., 1989. - 65 с.

306. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н. И. Шевандрин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 512 с.-ISBN 5-691-00027-6.

307. Шишкин. В. П. Планирование, организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов / В. П. Шишкин Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www. nntu.ru/RUS/NEWS/tld25.html

308. Шлейкова, Н. Ю. Формирование фамилистической компетентности учителя: Монография Текст. / Н. Ю. Шлейкова. — Ульяновск: Изд-во УлГПУ, 2007. 198 с. - ISBN 978-5-86045-218-3.

309. О. Шоннесси, Дж. Принципы организации управления фирмой Текст. / Дж. О. Шоннесси. М.: ООО «МТ Пресс», 1999. - 296 с.

310. Шубина, Н. А. Поликультурная образовательная среда современной гимназии Текст. / Н. А. Шубина // Педагогика. 2006. - №10. - С. 115-118. -ISSN 0869-56IX.

311. Шубник, Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам / Э. П. Шубник. М., 1963. - 190с.

312. Энциклопедический социологический словарь Текст. / Общая редакция академика РАН Осипова Г. В. / Российская Академия наук, ин-т социально-политических исследований, 1995. 939 с.

313. Энциклопедия «Культурология XX век» Текст. В 2 т. — СПб.: Университетская книга, 1998. Т. 1. - 447 с.

314. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Текст. / Под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1998. - 568 с. Т. 1 - А - Л - 1998. ISBN 585449-101-Х (т. 1), ISBN 5-85449-100-1.

315. Юнусова, К. А. Этническая идентификация личности как фактор патриотического воспитания Текст. / К. А. Юнусова // Педагогика. — 2009. — №1. С. 43-47. - ISSN 0869-561Х.

316. Якиманская, И. С. Дифференцированное обучение: «внешние и «внутренние» формы Текст. / И. С. Якиманская // Директор школы. 1995. -№ 3. - С. 15-18.

317. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская ; Отв. ред. М.А. Ушакова. 2-е изд. -М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

318. Яковлева, В. Н. Управление самостоятельной учебной деятельностью курсантов вузов ВВ МВД России в процессе обучения иностранному язы-куТекст. : дис. . канд. пед. наук / В. Н. Яковлева. Санкт-Петербург, 2008. -295 с.

319. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности Текст. / Я. Яноушек // Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 16-22. — ISSN 0042-8841.

320. A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 276 p.

321. Abdallah-Pretceille, M. Relations et apprentissages interculturels Texte. / M. Abdallah-Pretceille. Paris: Armand Colin, 1995. - 178 p. ISBN 2-200-21572-X.

322. Anderson, L.W. Mastery Learning Models Текст. / L.W. Anderson, J.H. Block // The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education / ed. by M.S. Dunkin. Oxford : Pergamon Press, 1987. - P. 56-78.

323. Bertocchini, P. Manuel d'autoformation Texte. / P. Bertocchini, E. Costanzo. Paris: Hachette, 1989. - 208 p. - ISBN 2-01-015228-X.

324. Blomart, J. Perspectives de Г interculturel Texte. / J. Blomart. — Paris: L'Harmattan, 1994. 449 p. - ISBN 2-7384-2959-9.

325. Bloom, В. Human Characteristics and School Learning Текст. / В. Bloom. New York, 1976. - P. 25-45.

326. Camilleri, C. Chocs de cultures: concepts et enjeux pratiques de l'interculturel Texte. / С. Camilleri. Paris: L'Harmattan, 1989. - 398 p. - ISBN 27384-0438-3.

327. Colin, L. La pédagogie des rencontres interculturelles Texte. / L. Colin. -Paris: Anthropos, 1996.-297p.-ISBN2-7178-3167-3.

328. Demorgon, J. Complexité des cultures et de l'interculturel Texte. / J. Demorgon. Paris: Anthropos, 2000. - 332 p. - ISBN 2-7178-3794-9.

329. Demorgon, J. L'exploration interculturelle: pour une pédagogie internationale Texte. / J. Demorgon. Paris: Armand Colin, 1989. - 328 p. - ISBN 2-20037180-2.

330. Dervin, F. "Non-lieux" et pédagogie interculturelle Texte. / F. Dervin // Le français dans le monde. 2004. - №331. - P. 39-40. - ISSN 0015-9395.

331. Dumont, R. De la langue à la culture. Un itinéraire didactique obligé Texte. / R. Dumont. Paris: L'Harmattan, 2008. - 252 p. - ISBN 978-2-296-068650.

332. Giust-Desprairies, F. Se former dans un contexte de rencontres interculturelles Texte. / F. Giust-Desprairies. Paris: Anthropos, 1997. - 146 p. - ISBN 27178-3234-3.

333. Identité sociale et dimension européenne: la compétence interculturelle par l'apprentissage des langues vivantes Texte. / Conseil de l'Europe. Division des langues vivantes. Strasbourg: Conseil de l'Europe, 2000. - 198 p. - ISBN 92-8714419-2.

334. Labat, C. Cultures ouvertes, sociétés interculturelles: du contact à l'interaction Texte. / C. Labat. Paris: L'Harmattan, 1994. - 427 p. - ISBN 2-73842534-8.

335. Ladmiral, J. R. La communication interculturelle Texte. / J. R. Ladmiral. Paris: Armand Colin, 1989. - 318 p. - ISBN 2-200-37181-0.

336. Lewandowcki L. et at. Neuropsychological implication of hand preference // Percept. And Mot. Skills. 1982. - P.311-314.

337. Perotti, A. Plaidoyer pour Г interculturel Texte. / A. Perotti. Strasbourg: Conseil de l'Europe, 1994. - 150 p. - ISBN 92-871-2325-Х.

338. Petit, M. L'Europe interculturelle: mythe ou réalité? Texte. / M. Petit. -Paris: Les Éditions d'Organisation, 1991. 294 p. - ISBN 2-7081-1293-7.

339. Retschitzki, J. La recherche interculturelle. Tome I Texte. / J. Ret-schitzki. Paris: L'Harmattan, 1989. - 317 p. - ISBN 2-7384-0345-X.

340. Retschitzki, J. La recherche interculturelle. Tome II Texte. / J. Retschitzki. Paris: L'Harmattan, 1989. - 352 p. - ISBN 2-7384-0346-8.

341. Tyler, L.E. Individual Differences Abilities and Motivational Directions Текст. /L.E. Tyler. New Jersey, 1974. - P. 17-25.