автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования"

На правах рукописи

Романов Петр Юрьевич

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Магнитогорск 2003

Работа выполнена на кафедре методологии образования и естествознания Магнитогорского государственного университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Уметбаев Зайнитдин Мухитдинович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Гостев Анатолий Германович доктор педагогических наук, профессор

Сычкова Наталья Владимировна доктор педагогических наук, профессор Худяков Виктор Ннкитевич

Ведущая организация:

Оренбургский государственный университет

Защита состоится « 2.$ » ноября 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.112.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038 г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан « октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук профессор

—■ Н.Я. Сайгушев

\J\Q-Q.

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования. Одним из факторов эффективного развития российского общества является состояние системы образования, которая в настоящее время находится в процессе реформирования.

Образование продуцирует новйе формы, методы социальных отношений, вызывает социокультурные изменения, адекватные общественным тенденциям, оказывает положительное воздействие на личность обучающихся. Такая система образования требует творческого учителя, способного к активному участию в инновационных процессах, владеющего основами исследовательской деятельности.

В этих условиях учитель должен владеть теорией и практикой научного исследования, что позволит ему реализовать концептуальные положения учебных пособий в специфических условиях конкретного образовательного учреждения. При этом следует отметить, что в настоящее время (на основе Закона РФ «Об образовании» и Национальной доктрины образования) к педагогическим работникам предъявляются требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально значимой. В связи с этим, можно говорить о социальном заказе общества на подготовку учителя-исследователя.

В целом, следует отметить быстрые темпы интеллектуализации производительных сил, которые отражают мировую тенденцию увеличения доли исследовательской деятельности в комплексе различных видов деятельности человека. При этом потребности общества в специалистах с качественно новым уровнем подготовки, владеющих технологией научного исследования, будут постоянно возрастать. Подготовка такого специалиста начинается в процессе получения среднего образования, поэтому актуальным является необходимость внедрения универсальных научных методов познания в систему образования, использование в педагогической практике исследовательских технологий. Тенденция включения исследовательской, творческой, научной компоненты в традиционную систему образования объективна и связана с превращением науки и образования в глобальный фактор общественного развития.

Сложившиеся в результате многолетней педагогической практики стереотипы о возможности использования готовых учебно-методических рекомендаций разрушены. В настоящее время для образовательных учреждений рекомендованы учебники и учебные пособия различных авторов и авторских коллективов, в которых творческая составляющая является доминирующей.

С учетом данных обстоятельств следует признать необходимость пересмотра концепции педагогического образования, его целей, содержания, организационных форм, методов обучения и его временных характеристик: педагогическое образование должно обеспечивать подготовку учителя-исследователя.

Проблема подготовки учителя-исследователя включает вопросы его самореализации и творческого саморазвития, формирования и удовлетворения его потребностей внедрять инновационные технологии в учебный процесс, а также самостоятельно проводить педагогические исследования с целью разрешения возникающих профессиональных проблем.

В то же время анализ учебных планов, программ профессионально-педагогического образования, повседневной практики учительского труда показывает, что образовательный процесс в вузе не нацелен на подготовку выпускника, способного удовлетворить собственные исследовательские потребности, поскольку не ориентирован на научное решение педагогических проблем.

Таким образом, на основе анализа социально-экономической ситуации в нашей стране, образовательной практики и тенденций ее развития мы можем сформулировать ряд объективных противоречий. Это противоречия между:

- социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя и ориентацией учебных планов и программ образовательных учреждений на подготовку специалиста, репродуцирующего известные знания;

- потребностью педагогической практики в разработке и внедрении инновационных технологий обучения и уровнем владения учителем умениями исследовательской деятельности, позволяющим осуществлять такую деятельность;

- потребностью обучающегося в саморазвитии и учителя в самореализации в профессиональной сфере и невозможностью в традиционной системе образования удовлетворить эту потребность;

- необходимостью осуществления целенаправленной работы по формированию исследовательских умений обучающихся на всех ступенях непрерывного педагогического образования и несогласованностью действий по ее организации.

Следует отметить, что актуальность проблемы формирования исследовательских умений обучающихся также определяется необходимостью разрешения перечисленных противоречий в системе непрерывного педагогического образования.

Степень разработанности проблемы исследования. Разработке теоретических и методических основ педагогической деятельности, подготовке будущих работников образования посвящены исследования Л.А. Башари-ной, В.И. Зверевой, К. Ингенкамп, В.П. Комарова, Н.М. Косова, А.Я. Найна, А.И. Подольского, В.Г. Рындак, Н. Я. Сайгушева, З.М. Уметбаева, Е.А.Федоровой и других.

Специфика научной деятельности, ее виды, особенности рассматриваются в работах З.И. Васильевой, Н.В. Волкова, Е.В. Водопьяновой, Г.А. Засоби-ной, В.О. Кутьева и других.

Специфика исследовательской деятельности студентов, формы, виды сотрудничества преподавателей и студентов, влияние научно-

• ¡.и.

-цр-гш-* • <

исследовательской работы преподавателей на развитие интереса студентов к науке исследуются в работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, A.C. Гаязова, Г.Жирос, Е.Б.Гушканец, В.В. Ващкевича, С.Н. Брасилина, Т.Е. Кузнецовой, Н.В. Киселевой, Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и других.

Исследования O.A. Абдуллиной, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, J1.C. Подымовой, В.Г. Рындак, В.А. Сла-стенина и других посвящены проблемам подготовки будущего учителя в вузе, послевузовской переподготовке и вопросам непрерывного педагогического образования.

Большое внимание последние годы уделяется вопросам педагогического творчества и его взаимосвязи с развитием личности учителя. В.И. Загвязин-ский, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Е.М. Яковлева и другие определяют существенные характеристики педагогического творчества; В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулютктн, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Подольский, В.П. Ушачев, B.C. Шубинский разрабатывают пути формирования способов творческой деятельности и развития способностей и качеств творческой личности; М.В. Колосова, Е.В. Колесникова, И.О. Мартынюк, Н.Г.Мерзлякова, В.Г. Рындак исследуют основы развития творческого потенциала личности. Проблеме развития научно-исследовательской культуры учителя посвящено исследование Т.Е. Климовой.

Значительную роль в формировании исследовательских умений учащейся молодежи играет математическое образование, поскольку многие методы познания связаны с математическими методами исследования. Вопросам совершенствования математической и методической подготовки будущих учителей математики и, в частности, профессиональной направленности математических курсов педвуза посвящены работы В.В. Афанасьева, Н.Я. Ви-ленкина, В.А. Гусева, Г.Л. Луканкина, А.И. Мищенко, А.Г. Мордковича, М.В. Потоцкого, Г.И. Саранцева, A.A. Столяра, Л.М. Фридмана, Г.Г. Хамова, В.Н. Худякова, P.C. Черкасова, Н.И. Шкиля, Б.П. Эрдниева и других.

Отдельные аспекты обучения математике будущего учителя исследованы Н.И. Батькановой, Х.А. Гербсковым, Л.Е. Евелиной, H.H. Егарминой, Т.А.Корешковой, С.А. Моисеевым, А.Е. Мухиным, Б.А. Наймановым, Л.А.Пржевалинской, А.М. Радьковым, М.К. Саядяном, О.И. Федяевым.

Научно-методическим основам профессиональной подготовки будущего учителя математики на основе комплексного исследования мировоззренческих, психолого-педагогических и .методико-математических аспектов посвящено исследование Г.Л. Луканкина. И.А.Новик разработана концепция непрерывной методической подготовки учителя в педвузе. Теоретическим основам методической подготовки учителей математики посвящена докторская диссертация Н.Л. Стефановой. Взаимосвязь специальной и методической подготовки учителя математики при изучении алгебры и теории чисел рассматривается в диссертационном исследовании Н.П.Рыжовой.

Однако при наличии большого числа работ по проблеме профессионала

но-педагогической направленности Ьбучения математике, нет работ, раскрывающих профессионально-педагогическую направленность организации исследовательской деятельности студентов на материале фундаментальной математической и методической подготовки.

Аналогичная ситуация складывается и по проблеме формирования исследовательских умений в курсе математики средней школы. Существуют работы, предметом исследования которых является формирование элементов исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения материала различных содержательно-методических линий (В.А. Гусев, Г.В. Денисова, Г.В. Токмазов и др.).

Несмотря на довольно активную разработку отдельных аспектов проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования или его этапов, трудно говорить о существовании целостного подхода к ее решению.

Таким образом, становится очевидным также противоречие между социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя и теоретической неразработанностью проблемы формирования у него исследовательских умений в условиях непрерывного педагогического образования. Данное противоречие лежит в основе решаемой в диссертации проблемы разработки теоретических и методических основ формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования. Данная проблема рассматривается нами в аспекте подготовки учителя математики.

Социальная значимость проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для системы непрерывного педагогического образования обусловили выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования».

Объектом исследования является система подготовки учителя-исследователя к работе в современной школе.

Предметом исследования выступает система формирования исследовательских умений обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования.

Целью исследования является разработка теории и методики формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования в аспекте подготовки учителя математики.

Цель исследования определила постановку следующих задач:

1) выявить ведущие направления совершенствования системы непрерывного педагогического образования, комплексная реализация которых обеспечивает эффективное решение проблемы;

2) определить номенклатуру, содержание, структуру системы исследовательских умений обучающихся и механизмы их формирования в системе непрерывного педагогического образования;

3) сформулировать и обосновать концептуальные идеи, принципы и педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений обучающихся;

4) на основе выделенных теоретических основ разработать структурно-содержательную модель формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования и осуществить ее экспериментальную проверку;

5) разработать критериально-оценочный аппарат уровня сформированно-сти исследовательских умений обучающихся на каждом этапе системы непрерывного педагогического образования;

6) разработать учебно-методическое обеспечение по формированию исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования и внедрить его в образовательную практику.

В соответствии с целью, задачами и предметом была сформулирована гипотеза исследования, суть которой заключается в том, что формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования становиться концептуально обоснованным и приобретает характер эффективно функционирующей системы, если реализуются следующие положения:

1) исследовательские умения обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования являются доминантой в системе подготовки учителя-исследователя;

2) формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в трехуровневой системе обучения - праксиологический, технологический и методологический уровни;

3) формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в рамках структурно-содержательной модели, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

4) методики формирования исследовательских умений обучающихся разрабатываются для каждого этапа непрерывного педагогического образования;

5) реализуется комплекс педагогических условий:

— обучение с учетом зоны творческого развития учащихся;

— оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, эвристических и логических методов их решения;

— реализация личностно-ориентированного подхода;

— максимальное насыщение учебного процесса творческими ситуациями, использование ситуаций совместной продуктивной деятельности;

— оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации процесса обучения;

— необходимость рациональной диалогизации учебного процесса.

Общетеоретической и методологической основой исследования яви-

лись положения теорий систем, деятельности, личности и образовательной технологии, реализуемые в процессе формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного образования:

- системный подход в решении педагогических проблем, предполагающий рассмотрение компонентов образования как системных (М.Е. Дуранов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Сла-стенин и др.);

- деятельностный подход, на основании которого деятельность рассматривается как фактор развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход в решении проблем формирования исследовательских умений обучающихся (В.И. Андреев, A.C. Белкин, В.А. Беликов, А.Г. Гостев, A.B. Кирьякова, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

- технологический подход к реализации процесса формирования исследовательских умений обучающихся (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, А.Я. Найн, А.И. Подольский, Г.К. Селевко, Н.В. Сычкова, Н.Е.Щуркова и ДР-)-

Нормативно важными для нашего исследования явились также положения Закона Российской Федерации «Об образовании», «Федеральной программы развития образования», положения «Об общеобразовательном учреждении» и «О высшей школе».

Для решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы исследования:

1) аналитические методы изучения научных работ, нормативных документов, образовательных программ, продуктов деятельности образовательных учреждений различных уровней;

2) методы педагогического наблюдения, моделирования, проектирования, эксперимента, синтеза различных образовательных объектов;

3) методы педагогической диагностики и статистического анализа.

База исследования. Базой опытно-экспериментальной работы на всех

этапах выполненного исследования служили Лицей РАН г. Магнитогорска, Лицей при Магнитогорском государственном университете, подготовительные курсы для абитуриентов, старшая школа МаГУ, физико-математический факультет и факультет информатики Магнитогорского государственного университета, математический факультет Курганского государственного университета, курсы повышения квалификации учителей математики г. Магнитогорска и Челябинской области. Констатирующий этап эксперимента проводился на базе 14 общеобразовательных школ г. Магнитогорска.

Основной базой реализации разработанных нами программ и методик формирования исследовательских умений обучающихся служил лицей МаГУ и физико-математический факультет МаГУ. Всего на различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 874 учащихся лицея, различных

форм подготовительных курсов и студентов педагогических вузов, а также 45 преподавателей.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2003 годы по следующим этапам.

Первый этап (1993 - 1996 г.г.)'преследовал цель на основе анализа теории и практики образования выявить основные факторы, определяющие состояние образования и тенденции его развития. В ходе аналитического этапа нами изучалась литература по проблеме исследования, формулировались методологические компоненты исследования, ставились задачи исследования и выделялись основные методы их решения. Этот этап предполагал также глубокое осмысление динамики социальных требований к качеству образования, в том числе педагогического, а также оценку уровня эффективности существующей образовательной практики.

Результатом данного этапа явилось определение исходных концептуальных положений решения поставленной проблемы.

Второй этап (1997 - 1999 г.г.) представлял собой экспериментально-теоретическое исследование поставленной проблемы и был направлен, в первую очередь, на выявление особенностей существующих в образовательной практике подходов к формированию исследовательских умений обучающихся, определение их сильных и слабых сторон.

На этом этапе нами была продолжена работа по выделению основных положений концепции формирования исследовательских умений обучающихся и внедрение их в практику. Мы пришли к выводу о необходимости обеспечения непрерывности педагогического образования в трехуровневой системе обучения.

На данном этапе была уточнена исходная идея и формулировка гипотезы исследования. Основным содержательным компонентом данного этапа исследования явилось определение системообразующего компонента и доминанты системы формирования исследовательских умений обучающихся.

Третий этап (2000 - 2001 г.г.) определялся как теоретико-методологический. На этом этапе нами была в основном завершена разработка концепции формирования исследовательских умений обучающихся, была предложена трехуровневая система обучения учащихся лицейских педагогических классов, подготовительных курсов и студентов педагогических вузов. На данном этапе была завершена разработка концептуальной модели формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования, и мы приступили к реализации методики формирования этих умений. Особенностью содержания данного этапа исследования явилось то, что и модель, и методика разрабатывались нами с учетом особенностей математического образования, как наиболее оптимального для формирования исследовательских умений обучающихся.

Четвертый этап (2001- 2003 г.г.) мы определяем как экспериментально-обобщающий, основной целью которого явилась проверка эффективности

предлагаемой концепции, модели и методики формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного образования.

На этом этапе прошли апробацию разработанные нами учебные и методические пособия, программы и технологии, обеспечивающие эффективное формирование данных умений.

Результаты эксперимента были теоретически обобщены. Полученные выводы сделали возможным внедрение предлагаемой концепции в практику работы профильных лицеев, педагогических вузов, учреждений повышения квалификации учителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения - праксиологический, технологический и методологический уровни;

2) научно обоснована и реализована в соответствии с комплексом выделенных нами педагогических условий структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

3) разработаны типы ориентировок как средства управления деятельностью обучающихся в процессе формирования исследовательских умений;

4) в рамках структурно-содержательной модели разработаны методики формирования исследовательских умений на основе заданного подхода. На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования рассматривается как совокупность:

а) методологических подходов к формированию исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования;

б) принципов моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования;

в) структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

г) педагогических условий эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений обучающихся;

д) дополненных и уточненных понятий, их объема, содержания и сущностных характеристик;

е) модернизированных программ и методик формирования у обучающихся исследовательских умений в процессе их профессиональной подготовки;

ж) специальным образом структурированных средств формирования ис-

следовательских умений обучающихся на каждом этапе обучения (математических, методических, педагогических задач). 2. Система методик формирования исследовательских умений обучающихся, соответствующих определенным этапам непрерывного педагогического образования, включает:

а) методические принципы формирования исследовательских умений;

б) содержание, формы и методы формирования исследовательских умений;

в) средства и приемы формирования исследовательских умений.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

1) уточнении содержания и сущностных характеристик основных понятий исследования (исследовательские умения, трехуровневая система обучения, математическая, методическая и педагогическая задача, структура решения творческой задачи) с учетом ориентации процесса непрерывного педагогического образования на формирование исследовательских умений;

2) выделении и обосновании устойчивой взаимосвязи, имеющей характер закономерности, между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся;

3) обосновании на основе выделенной закономерности структуры организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений учащихся на практическом уровне;

4) разработке ведущей идеи о формировании в трехуровневой системе обучения исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, включающего:

1) методические пособия и рекомендации по формированию исследовательских умений обучающихся на разных ступенях непрерывного педагогического образования;

2) программы авторских спецкурсов и спецсеминаров для студентов, соискателей и учителей: «Решение задач с параметрами», «Формирование исследовательских умений обучающихся в процессе их математической подготовки», «Теория и практика исследовательской работы»;

3) критериально-оценочный аппарат мониторинга уровня сформированности исследовательских умений обучающихся на каждой ступени непрерывного педагогического образования.

Внедрение указанных материалов в практику педагогического образования обеспечивает повышение его эффективности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых, применением разнообраз-

ных научно-исследовательских методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение:

- в монографии, учебных пособиях, методических разработках и рекомендациях, научных статьях, тезисах докладов;

- в материалах выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских и внутривузовских конференциях и семинарах по проблеме исследования «Университетское образование» (Пенза, 2001, 2002гг.), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2001г.), «Нелинейные модели в естественных и гуманитарных науках» (Чебоксары, 2001 г.), «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1990, 1998 - 2002 гг.), «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1992 - 1995 гг.), «Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России» (Киров, 2001 г.), «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (Челябинск, 2001г.), «Проблемы науки и образования в современной высшей школе» (Магнитогорск, 2000 г.), «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Астрахань, 2000г.), «Математика и общество. 'Математическое образование на рубеже веков» (Дубна, 2000г.), «Личность и проблемы формирования ее направленности» (Магнитогорск, 2000 г.), «Новая Россия - транспорт и земная ноосфера» (Новороссийск, 2000 г.), «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (Магнитогорск, 1999 г.), «Актуальные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 1997, 1998 гг.), «Стандартизация образования в современной средней и высшей школе» (Челябинск, 1997г.), «Современная наука и совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе» (Магнитогорск, 1996 г.), «Наука - вуз - школа» (Магнитогорск, 1993, 2002 гг.);

- в материалах выступлений на профильных педагогических кафедрах Магнитогорского и Оренбургского университетов, Курганского государственного университета в 2000 - 2003 г.г.;

- в работе со студентами, соискателями, аспирантами, слушателями старшей школы и подготовительных курсов Магнитогорского и Курганского государственных университетов, учителями школ города Магнитогорска и Челябинской области.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы (330 наименований) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, анализируется степень ее разработанности, определяются объект, предмет и цель исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Системный анализ тенденций развития педагогического образования в условиях реформирования российской школы» -выявлены особенности современного состояния непрерывного образования с позиции формирования исследовательских умений, выделены факторы эффективной подготовки учителя-исследователя, обоснованы методологические подходы к решению проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, служащие основой разработки, апробации и последующего внедрения результатов исследования, выявлена устойчивая взаимосвязь, имеющая характер закономерности, между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся.

При решении проблемы формирования личности необходимо учитывать, что изменения в экономической, политической, социальной и культурной областях предъявляют достаточно высокие требования к интеллектуальному, профессиональному, нравственному развитию человека, уровню его общей культуры, раскрытию его способностей и дарований. Существующая система образования, сложившаяся в течении десятилетий, уже не в состоянии удовлетворять современные социальные требования и обеспечивать возрастающие разнообразные потребности людей. Хотя в самой системе образования накоплен огромный опыт инновационной деятельности, внедрение его в массовую практику наталкивается на различные препятствия как объективные, так и субъективные. Одним из них является недостаточная теоретическая обоснованность происходящих изменений.

В связи с этим, возникает необходимость пересмотра концепций образования, с учетом изменения его целей, содержания, организационных форм и методов образования, статуса образовательных учреждений. Актуальным является учет требований различных теоретических подходов, выполняющих методологическую роль, к решению педагогических проблем.

Усугубляют проблему повышения эффективности образования личности различные аспекты образования взрослых, поскольку современные общественные и экономические системы требуют от них непрекращающегося образования. Тем более, что современными психологическими исследованиями доказано, что человек способен учиться в течении всей своей жизни, независимо от возраста. Это с одной стороны.

С другой, социальный заказ общества в настоящее время направлен на

формирование творческой личности, владеющей не только определенным багажом знаний, но и способной ориентироваться в нарастающем потоке информации, добывать необходимые знания. В данном случае имеется в виду определенная исследовательская подготовка обучающихся на разных этапах образования. Для подготовки специалиста, творчески относящегося к делу, умеющего осуществлять исследовательскую деятельность, необходимо формировать исследовательские умения у обучаемых в каждом структурном элементе системы образования (начиная со школы), обеспечивая при этом преемственность в их формировании.

Непрерывное образование рассматривается нами в двух аспектах - педагогической концепции и образовательной практики. На основе анализа различных точек зрения (A.B. Дари'нский, О.В. Купцов, А.П. Владиславлев, В.П. Зинченко и др.), мы пришли к выводу, что непрерывное образование как идея в педагогической теории существует достаточно давно, однако, соответствующий ей вид образовательной практики возник недавно, следовательно, требует совершенствования. Одно из основных теоретических положений развивающегося в нашей стране непрерывного образования состоит в том, что оно не отрицает существующую систему образования, а является качественно новым этапом в её развитии.

Особенностями современного этапа системы непрерывного педагогического образования являются:

— ориентация на развитие личности обучающегося;

— единство фундаментализации и универсализации образования;

— необходимость взаимосвязи и координации всех этапов педагогической подготовки.

Данные особенности в полной мере учтены нами при разработке теоретических и методических основ формирования исследовательских умений обучающихся.

Необходимым требованием к системе непрерывного образования является создание таких условий, при которых у каждого обучающегося была бы возможность сформировать в себе качества исследователя и проявить их на практике. Удовлетворение этих требований возможно только с помощью создания целенаправленной единой системы непрерывного педагогического образования, где исследовательской деятельности отводится важная роль.

Отличительные особенности педагогической деятельности (динамизм, сложность и подвижность ее компонентов, вариативность условий, развитие объекта и т.д.) обуславливают ее творческий характер. В связи с анализируемой проблемой мы рассмотрели соотношение понятий «исследовательская деятельность» и «творческая деятельность». Зачастую данные термины используются как синонимы и их определения совпадают. Не отрицая их тесной связи, отметим, что они не являются тождественными.

Творческой будем считать деятельность, результатом которой выступает продукт, обладающий новизной, оригинальностью и значимостью (В.И. За-

гвязинский, Я.А. Пономарев, В.П. Ушачев и др.). При этом названные качества в аспекте нашего исследования носят в основном субъективный характер. Под исследовательской деятельностью будем понимать целенаправленную и во многом алгоритмизируемую деятельность, создающую основу для получения нового результата. Творческая деятельность помимо этапов исследования обязательно содержит этап «инсайта» (озарения), включения в работу правого полушария головного мозга. Данный этап и позволяет получить новый, оригинальный, социально значимый результат.

Таким образом, исследовательская деятельность является необходимым компонентом творческой деятельности, ее технологической основой. Опираясь на принцип дополнительности, исследовательскую и творческую деятельность будем считать взаимодополняющими понятиями.

Реализация идеи непрерывности при этом заключается в том, что развитие творческих качеств личности (направленности, способностей, соответствующих исследовательских умений), подготовку к будущей исследовательской деятельности в вузе и творческой работе после окончания вуза необходимо начинать еще со школы. Однако для этого и школе нужен творческий учитель, способный к активному участию в инновационных процессах, к экспериментально-исследовательской деятельности, сочетающий функции школьного учителя и ученого-иссйедователя. Выйти из этого замкнутого круга можно, только обеспечив целенаправленный процесс подготовки учителя-исследователя. Это возможно в том случае, когда педагогический вуз возьмет на себя задачу обучения творчеству всех своих студентов через приобщение их к решению творческих задач. Это же возможно лишь тогда, если сам процесс преподавания в вузе будет систематически, планомерно и органически включать в себя исследовательскую деятельность студентов, деятельность, направленную на познание и создание новых приемов, способов, идей, самостоятельное совершенствование и обновление знаний, овладение общими и частными методами исследования, способностью к самостоятельному, нестандартному решению профессиональных задач.

На наш взгляд, необходимо избегать подхода, при котором подготовка к творческой педагогической деятельности осуществляется только силами психолого-педагогических дисциплин. Следует отметить, что изучение математики является одним из самых эффективных средств приобщения обучающихся к методам научного познания - эта особенность математики должна быть в большей степени, чем сейчас, использована педагогами. Очевидно, что указанные выше возможности математики как учебного предмета в школе распространяются и на ее изучение в вузе. Однако реализовать эти возможности развития интеллектуальных способностей будущего учителя математики и подготовить его к формированию творческих способностей учащихся средней школы можно лишь через активное включение каждого студента в исследовательскую работу. Для того, чтобы учитель мог научить школьника творческой деятельности, необходимо пропустить его, учителя,

еще в школьные и студенческие годы через адекватную деятельность на более высоком уровне.

Исследовательская деятельность в области методики преподавания математики также должна строиться на основе предметного материала исследовательского характера, а еще лучше, - на основе учебно-исследовательской деятельности в области специальных дисциплин, чтобы быть наполненной конкретным профессиональным содержанием.

Таким образом, к факторам эффективной подготовки учителя-исследователя мы отнесли:

— организацию творческой деятельности обучающихся как средства формирования исследовательских умений;

— комплексный подход к организации подготовки учителя-исследователя;

— включение обучающихся в творческую деятельность на всех этапах (довузовский, вузовский, послевузовский) системы подготовки учителя.

В диссертации выделены основные подходы, определяющие стратегию формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования.

На уровне методологии решения поставленной проблемы нами выбран системный подход. Рассмотрение любого процесса или явления на современном уровне педагогической науки необходимо осуществлять с позиций данного подхода, который является ведущим методологическим основанием в современной педагогике.

Анализ системы непрерывного педагогического образования с позиции формирования исследовательских умений обучающихся осуществлялся в соответствии с положениями общей теории систем (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский и др.). Компонентный аспект потребовал рассмотрения с позиций системного подхода нескольких взаимосвязанных и взаимодействующих систем: системы непрерывного педагогического образования, системы формируемых исследовательских умений и системы методов, форм и средств обучения, направленных на формирование исследовательских умений. При этом система формирования исследовательских умений в процессе непрерывного педагогического образования подчиняется принципам целостности, структурности, иерархичности и взаимозависимости системы и внешней среды.

Целостность системы формирования исследовательских умений рассматривается нами как обобщенная характеристика объекта исследования, обладающего сложной внутренней структурой (совокупность устойчивых связей и отношений между элементами системы). В нашем случае структура системы формирования исследовательских умений в процессе непрерывного образования отражает целостность и неизменность общих принципов и педагогических условий в ходе преобразования системы.

Взаимозависимость системы и внешней среды обусловлена тем фактом, что любая система не может существовать изолированно, она формируется и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия с внешней средой. В нашем исследовании к условиям внешней среды, прежде всего, относится социальный заказ общества на формирование творчески активной личности -учителя-исследователя. Помимо этого, к таким условиям относится постоянное внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий и необходимость их творческого освоения современным учителем.

Иерархичность в нашем исследовании означает упорядочение (от низшего к высшему) уровней системы. Иерархически построенная система формирования исследовательских умений подразумевает уровневое деление системы непрерывного образования (довузовское, вузовское, послевузовское), системы исследовательских умений'(практический, методический и методологический уровни) и осуществление взаимно упорядоченного их соответствия. При этом каждый из компонентов системы является относительно самостоятельным, но иерархически зависит от других компонентов системы.

Анализ исследуемой проблемы с позиций системного подхода позволил сделать вывод: для подготовки учителя-исследователя на каждом этапе непрерывного педагогического образования необходимо формировать соответствующими средствами адекватный им уровень исследовательских умений обучающихся. Таким образом, нами выделена устойчивая взаимосвязь между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированное™ исследовательских умений обучающихся. При этом данная взаимосвязь имеет характер закономерности, подтверждением чего служат наши экспериментальные данные. Исходя из выделенной закономерности, исследовательские умения рассматриваются нами как доминанта в подготовке учителя-исследователя.

На уровне теоретического обоснования механизма формирования исследовательских умений в качестве основного нами взят деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.). В его основе лежит принцип единства сознания и деятельности, заключающийся в том, что человеческая психика, человек с присущими ему определенными качествами формируете^ только в процессе деятельности. В связи с этим формирование умений и навыков любой природы невозможно осуществлять вне целенаправленной деятельности. Формирование исследовательских умений обучающихся осуществлялось в процессе деятельности по решению творческих задач, адекватных каждому уровню системы обучения.

На уровне практической реализации процесса формирования исследовательских умений основным был выбран заданный подход. Учебный процесс рассматривается нами как совокупность учебно-проблемных ситуаций, которые задаются педагогом и развиваются по мере приобщения обучающегося к достижению цели. Проблемное обучение в настоящее время является одним из ведущих методов обучения. В процессе непрерывного педагогического

образования происходит постепенное нарастание уровня сложности стоящих перед обучающимися проблем, их переход из одной предметной области в другую. Разделяя понятия «проблемы» и «задачи», отметим, что существенным отличием задачи является наличие условий достижения цели.

Согласно задачному подходу, учебный процесс рассматривается обучающимися со стороны условий, способствующих решению поставленных задач. Заданное построение процесса обучения опирается на психологические механизмы устранения субъективных затруднений и удовлетворение требований, поставленных в задаче, путем ее решения. Смысл задачного подхода заключается в создании психологического стимула к поиску действий и способов ориентации в обстановке. В этом и состоит психолого-педагогическая сущность управления процессом формирования исследовательских умений с помощью задач, дающих теоретическую и практическую ориентацию обучающихся в целях получения ими знаний и умений осуществлять творческую деятельность.

Таким образом, основанием для разработки нашей концепции послужили:

- особенности современного этапа непрерывного педагогического образования;

- методологические подходы к решению проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования;

- закономерная взаимосвязь между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированное™ исследовательских умений обучающихся;

- факторы эффективной подготовки учителя-исследователя;

- система основных категорий, отражающих особенности предмета исследования.

Во второй главе - «Теоретические основы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования» - выделены принципы моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений в условиях непрерывного образования, построена структурно-содержательная модель системы формирования названных умений, рассмотрены педагогические условия эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений.

Эффективность формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования определяется полнотой выполнения педагогических закономерностей и вытекающих из них принципов обучения, следование которым и обеспечивает позитивный результат в работе. При этом формирование исследовательских умений обучающихся должно осуществляться в рамках концептуальной модели, для построения которой также необходимо выделить принципы ее моделирования.

В основе выделения комплекса принципов формирования исследова-

тельских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования лежит выявленная нами устойчивая закономерная взаимосвязь между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся.

При этом также учитывались:

— структура системы педагогического образования, ее особенности и признаки, а также инвариантная структура педагогического процесса, состоящего из целевого, содержательно-процессуального и результативного компонентов;

— особенности исследовательских умений и процесса их формирования.

Исходя из этого, мы пришли к выводу о необходимости выделения

принципов в первую очередь в аспекте цели, процесса, содержания и результата формирования исследовательских умений обучающихся.

С учетом этих особенностей, а также проанализировав позиции различных авторов, мы считаем целесообразным предложить принципы моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования. Принципами моделирования системы формирования исследовательских умений выступают наиболее общие принципы: объективности, системности, преемственности, единого концептуального подхода, целеполагания. К ним на этапе организации процесса формирования исследовательских умений добавляются принципы дополнительности и управляемости, отражающие специфичность исследуемого процесса.

В основе реализации принципа объективности лежит использование методов и процедур, которые позволяют получить истинное знание об изучаемом явлении. Этот принцип требует доказательности всех выводов и обобщений, четкости их обоснования. Он предполагает использование в научном поиске различных позиций исследователей по данному вопросу, проверку неадекватных гипотез и применение иных средств и методов для достижения тех же задач.

Принцип системности позволяет выявить структурные и функциональные компоненты, их связи и отношения в процессе функционирования системы, и вместе с тем выявить интегративные характеристики данной системы, изучить то, что является системообразующим элементом, что сохраняет его целостность. Таким образом, принцип системности означает максимально эффективную реализацию положений системного подхода, в первую очередь комплексное изучение исследуемого явления во всех его связях и взаимодействиях, выделение из них наиболее существенных именно для данной системы.

Системный подход, на наш взгляд, необходимо применять для анализа всех сторон процесса формирования исследовательских умений: ступеней непрерывного образования, заданного материала, самих исследовательских умений. Для учащихся системность на каждом этапе обучения предполагает специальным образом организованную последовательность решаемых задач, для педагога (помимо методической обработки задач) - организацию исследова-

тельской деятельности обучающихся на различных этапах процесса обучения.

Этому способствует следующий принцип - принцип преемственности, который является определяющим в обеспечении непрерывности педагогического образования обучающихся. Преемственность - это объективная необходимая связь между различными этапами, ступенями развития, как бытия, так и познания человека. Преемственность в педагогическом процессе предполагает сохранение в себе, с каждым новым этапом развития исследовательских умений, базовых знаний, умений, личностных качеств как результата предшествующих этапов и возможности дальнейшего развития, который состоит в установлении необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения.

Принцип единого концептуального подхода предполагает обоснование изучаемых явлений исходя из определенной позиции в сущности учебно-воспитательного процесса, его оценки в плане решения современных педагогических задач. Основанием эффективной реализации данного принципа, на наш взгляд, служит концепция развивающего обучения. Развивающее обучение понимается в дидактике как ориентация учебного процесса на потенциальные возможности личности и их осуществление (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов, и др.). Суть развивающего обучения заключается, прежде всего, в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения, навыки, но и овладевает способами действий (в нашем случае элементами исследовательской деятельности).

Одним из ведущих принципов организации процесса формирования исследовательских умений явллется принцип дополнительности, предложенный Г.Г. Гранатовым для изучения педагогических процессов. Суть его состоит в существовании в педагогическом явлении пар взаимодополняющих элементов, одновременное проявление которых невозможно. Этот принцип в рамках нашего исследования конкретизируется через:

а) единство и дополнительность дискурсивного и интуитивного в исследовательской деятельности;

б) единство исследовательского и учебно-познавательного процесса;

в) сочетание коллективных и индивидуальных форм исследовательской работы.

Принцип управляемости предполагает осуществление со стороны преподавателя функций управления (планирования, организации, контроля и регулирования) процессом исследовательской деятельности обучаемых.

Принцип целеполагания, являясь одним из ведущих принципов, в педагогическом исследовании характеризуется, прежде всего, своей опосредованно-стью в реализации проектируемых задач, т.е. возможностью через организацию определенной деятельности достигать позитивного результата, направленного, прежде всего, на решение поставленной цели.

Мы ставим перед собой цель - показать пути формирования личности учителя-исследователя. Целеполагание выступает как целесообразность ор-

ганизации исследовательской деятельности в достижении желаемого результата и находится в определенной зависимости от соответствующих условий, т.к. цель проектирует те задачи, которые необходимо решить.

Цели являются системообразующим элементом любой системы, в том числе и системы формирования исследовательских умений. В системе можно выделить глобальный, этапный и оперативный уровни целеполагания.

Основной целью системы формирования исследовательских умений (глобальный уровень) является профессиональная подготовка учителя-исследователя. Именно профессиональная деятельность специалистов задает и определяет общую стратегию и цели изучения всех учебных дисциплин, а значит, и содержание, и формы соответствующей учебной деятельности обучающихся, в том числе исследовательской деятельности.

На уровне этапного целеполагания глобальная цель трансформируется в основные цели по этапам подготовки. В соответствии с этапами непрерывного образования нами выделены практический, методический и методологический уровни владения исследовательскими умениями, достижение которых является целью каждого этапа непрерывного образования. Уровень оперативного целеполагания воплощается в формировании целей системы формирования исследовательских умений по отдельным курсам и их разделам.

На основе выделенной закономерности и принципов нами была разработана структурно-содержательная модель системы формирования исследовательских умений в процессе непрерывного образования (схема 1), содержащая три основных модуля: теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный.

К теоретико-методологическому модулю мы отнесли:

- цель, определяемую социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя;

- основные методологические подходы к организации процесса формирования исследовательских умений;

- принципы организации процесса формирования исследовательских умений;

- педагогические условия эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений.

Операционно-деятельностный модуль включает:

- этапы процесса формирования исследовательских умений;

- объекты и субъекты обучения на различных этапах непрерывного педагогического образования;

- уровни творческой деятельности учащихся;

- уровни исследовательских умений;

- организационные формы;

- средства формирования исследовательских умений.

Социальный заказ общества: учитель- исследователь

Цель: формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования

Процесс формирования исследовательских умений

ш

Подходы к организации ПФИУ: системный, деятельностный, заданный — ^

_Е

Принципы организации ПФИУ

1) Объективности

2) Системности

3) Преемственности

4) Целеполагания

5) Единого концептуального подхода

6) Дополнительности

7) Управляемости

Педагогические условия эффективной реализации ПФИУ

1) Обучение с учетом зоны творческого развития обучающихся

2) Реализация личностно-ориеитированного подхода

3) Формирование ИУ в трехуровневой системе обучения

4) Оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач

5) Оптимальное сочетание логич. и эвристич. методов решения задач

6) Насыщение учебного процесса творческими ситуациями

7) Создание ситуаций СПД

8) Необходимость рациональной диалогизации УП

Этапность процесса ФИУ

Довузовская подготовка Вузовская подготовка Послевузовская подготовка

Фундаментальная математическая подготовка • Методическая подготовка

Ученик- учитель

Студент-преподаватель

Соискатель-руководитель

Объект и субъект обучения

Субъектибный, частный

Интерсубъекгивный. частный

Интерсубъективный, фундаментальный

Уровни творческой деятельности

Диагностика актуального уровня сформированности ИУ

I. Практический

II. Методический

III. Методологический

Уровни исследовательских умений

Урок математики Практические занятия по высшей математике

Практические занятия по МПМ Спецсеминар,спецкурс Курсовая работа Педпрактика Дипломная работа

Научный семинар Конференции

Организационные формы

Творческие задачи Блок задач

Динамические задачи

Деловые игры

Реферат

Доклад

Доклад Статья Диссертация

Средства формирования ИУ

Умение решать творческие задачи

±

Умение разработать методику обучения решению творческих задач

±

Умение провести самостоятельное педагогическое исследование

I =

Прогнозируемые результаты

Критерии и оценки уровня сформированности исследовательских умений

Схема 1. Структурно-содержательная модель системы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования

Критериально-оценочный модуль содержит:

- прогнозируемый результат;

- критерии и оценки сформированное™ исследовательских умений.

Мы рассматриваем педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств обучения и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (JI.M. Кустов, А.Я. Найн и др.). ,

Творческая деятельность в нашем исследовании выступает в качестве средства формирования исследовательских умений обучающихся. Опираясь на исследования экспериментальной психологии и учитывая принцип дополнительности, мы считаем, что бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в процессе творчества дополняют друг друга, что «догадка», «озарение» возникают в экспериментальных условиях при соответствующей организации процесса. Продукт творческой деятельности и процессы, его породившие, должны исследоваться в их внутренней взаимосвязи и разделяются только в абстракции. В связи с этим, условием эффективного формирования исследовательских умений обучающихся является оптимальное сочетание логических и эвристических методов решения творческих задач.

Сообщение знаний о способах деятельности не в состоянии обеспечить накопления опыта творческой деятельности и овладения исследовательскими умениями. Чтобы их приобрести, любому человеку необходимо самому оказаться в ситуации, требующей непосредственного осуществления аналогичной деятельности. Для овладения творческой деятельностью нет иного пути, кроме практического решения творческих задач. Поэтому одним из условий формирования исследовательских умений является креативная организация учебного процесса, максимальное насыщение его творческими ситуациями, создание оптимальных условий для творческой деятельности.

Работу по формированию исследовательских умений обучающихся необходимо строить с учетом психологических особенностей их возраста. В связи с выделенными в работе психологическими особенностями обучающихся разных возрастных групп и анализом содержательно-процессуального компонента педагогического образования в системе обучения, ориентированной на формирование исследовательских умений, на наш взгляд, необходимо выделить три уровня - праксиологический, технологический, методологический. При этом деятельность обучающегося и деятельность преподавателя на каждом уровне системы обучения имеет свои содержательные и процессуальные особенности. Формирование исследовательских умений в трехуровневой системе обучения является одним из условий их эффективного формирования. Особенность взаимосвязей всех уровней системы обучения состоит в том, что каждый предшествующий обуславливает основные характеристики последующего, его направленность и качество.

С данным условием непосредственно связано условие реализация лич-ностно-ориентированного подхода в процессе формирования исследователь-

ских умений как основы обучения творчеству.

Исследования психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов) показали, что операционное включение в деятельность само по себе еще не обеспечивает реальную личную включенность в нее. Необходимо учитывать индивидуальную логику творческого развития обучаемого и создать для него соответствующие условия. Другими словами, для оптимизации реального творческого процесса необходимо формирование для каждого обучаемого индивидуальной зоны - зоны творческого развития. Она выступает в качестве условия продуктивной деятельности обучающегося. Учет зоны творческого развития обучающихся мы также относим к условиям эффективного формирования исследовательских умений.

Мы полагаем неправомерным считать, что продуктивное учение всегда значительно лучше обеспечивает уяснение общих принципов решения задач некоторого класса, чем репродуктивное. Целесообразно выделение и отдельное рассмотрение эффективности указанных видов учения по двум критериям: 1) овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками и 2) развитие мышления. В отношении усвоения умений и особенно навыков репродуктивное учение более эффективно. Однако, развивающий эффект продуктивного учения неизмеримо выше. Таким образом, мы пришли к необходимости оптимального сочетания в обучении репродуктивных и творческих задач,

Наивысшей продуктивностью с точки зрения персональной составляющей результата учения обладают определенные формы учебной деятельности, в которых усвоение знаний предполагает организацию процесса совместного решения творческих задач. Такая форма организации учения называется ситуацией совместной продуктивной деятельности обучающегося и преподавателя. Поэтому мы считаем насыщение учебного процесса творческими ситуациями и создание ситуаций совместной продуктивной деятельности (СПД) обязательным условием эффективного формирования исследовательских умений обучающихся. При этом одной из форм реализации СПД может служить групповое сотворчество.

Акцент в такой деятельности переносится на партнерство, соуправление, а характер взаимоотношений преподавателя и обучающихся можно определять как субъект-субъектные. Субъект-субъектная модель учебно-воспитательного процесса реализуется, прежде всего, в диалоге. Диалог - это основа творческого мышления, развитие диалектичности как системообразующего компонента творческого мышления невозможно вне диалога. Особенно ярко проявляется диалогическая сущность учебного материала в обучении математике, где творческое восприятие научной информации требует раскодирования ее формализованного характера, проникновения в ее предметное содержание, воссоздание логики той предметной модели, которую создал ученый. Поэтому рациональная диалогизация учебного процесса вместе с проблемностью изложения является педагогическим условием эффек-

тивного формирования исследовательских умений.

В связи с вышесказанным, ядро концепции формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования составляют:

- принципы моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений;

- структурно-содержательная модель системы формирования названных умений;

- педагогические условия эффективного функционирования данной модели.

Следствия разрабатываемой нами концепции изложены в следующих главах работы.

В третьей главе - «Организационные основы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования» - выделены признаки и описана структура системы исследовательских умений обучающихся, раскрыт механизм управления формированием исследовательских умений с помощью ориентировочной основы деятельности, показана роль задач как средства формирования исследовательских умений, разработана структура решения творческих задач.

Реализация социального заказа общества на подготовку учителя-исследователя требует выделения признаков и комплекса исследовательских умений, которыми должен обладать такой учитель. Для этого необходимо вычленить компоненты педагогической деятельности, выполняющие определенные функции. Педагогическая деятельность складывается из взаимосвязанных компонентов (целевой, мотйвационный, содержательный, процессуальный, контрольно-результативный), соответствующих определенной группе функций (ориентационная, мобилизационная, информационная, конструктивная, организаторская, коммуникативная, развивающая, исследовательская). При этом исследовательская функция соответствует большей части компонентов педагогической деятельности.

Выделенные компоненты и функции педагогической деятельности определяют основные профессиональные качества учителя-исследователя, находящие отражение в его модели. Первичной моделью учителя является его профессиограмма. Проанализировав различные точки зрения (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, В.Г.Рындак, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.), мы считаем, что в профессиограмму учителя-исследователя должны быть включены личностные, психолого-педагогические, методические и специфические (характеризующие исследовательскую .направленность) качества и умения личности.

Ядром подготовки учителя-исследователя являются исследовательские умения, поскольку они в той или иной степени определяют уровень сформи-рованности всех качеств, входящих в профессиограмму. В связи с этим, исследовательские умения мы рассматриваем как доминанту подготовки учителя-исследователя.

Основываясь на общности структуры учебного и научного исследований и имеющегося опыта, мы формулируем следующее определение исследова- |

тельских умений: исследовательское умение - способность обучающегося I

эффективно выполнять действия адекватные содержанию каждого уровня '

системы обучения по решению возникшей перед ним задачи в соответствии с ;

логикой научного исследования, на основе имеющихся знаний и умений.

Формирование исследовательских умений в системе непрерывного обра- »

зования должно осуществляться в соответствии с выделенными уровнями системы обучения (праксиологический, технологический, методологический уровни). Взяв за основу классификацию исследовательских умений В.И. Андреева как наиболее соответствующую функциям педагогической деятельности, мы разработали систему исследовательских умений обучающихся, соответствующую каждому уровню системы обучения.

На праксиологическом уровне формируются умения анализировать компоненты математической задачи и основные соотношения задачи, устанавливать связи с изученным ранее материалом, сравнивать задачу с решенными ранее, применять аналогию в процессе решения; выдвигать гипотезы решения; доказывать (опровергать) гипотезы, проводить анализ полученных результатов.

На методическом уровне формируются следующие умения: определение целей и задач методики, анализ учебного материала в соответствии с целями, анализ литературы, выбор содержания, методов, средств и форм обучения, адекватных целям методики, реализация разработанной методики на практи- |

ке, осуществление контроля и самоконтроля, анализ результатов своей деятельности, внесение изменений в разработанную методику, оформление результатов в виде реферата, доклада.'

Результатом формирования исследовательских умений на методологическом уровне должно явиться вооружение обучающихся следующими уме- I ниями: анализ педагогической ситуации, выделение проблем в профессиональной деятельности, постановка диагностируемых цели и задач педтехно-логии, выбор содержания, форм, методов, средств обучения и самих обу- | чающихся, прогнозирование результата педтехнологии, координация своих творческих усилий с работой педагогического коллектива, получение нового, социально значимого результата, оформление результатов в виде тезисов, статьи, диссертации.

При этом на каждом уровне системы обучения названные умения формируются, наполняясь содержательным материалом данного уровня. Пере- * ход обучающегося на следующий уровень системы обучения неизбежно влечет включение сформированных исследовательских умений в умения более , высокого порядка в качестве операции его составляющей.

В педагогических системах управлению принадлежит ведущая роль, поскольку именно посредством управления достигается цель, которая стоит перед социальной системой и которая предопределяет характер ее функциони-

рования и развития (В .Г. Афанасьев).

Взгляд на формирование исследовательских умений как систему позволяют говорить о системном управлении этим процессом. Системное управление предполагает систематизацию социального заказа общества, целей, средств, методов, форм, взаимных действий субъектов обучения.

Для запуска механизма процесса формирования исследовательских умений необходимо предварительно сформулировать желаемый выход (цель) объекта управления, представленный в принятой форме описания. Целью исследуемого нами процесса может быть достижение определенных показателей, характеризующих усвоение конкретного уровня исследовательских умений обучаемыми на каждом уровне системы обучения.

Управлением в процессе формирования исследовательских умений является планомерное систематическое воздействие преподавателя на обучающихся с целью овладения ими названными умениями на уровне, адекватном соответствующему уровню системы обучения.

В исследованиях ученых (Т.И. Боркова, Г.И. Суворова, В.В. Чебышев и др.) показано, что процесс формирования умений и навыков определяется не количеством упражнений, а его организацией как активной, целенаправленной деятельности субъекта, имеющей для него смысл. При этом существенное влияние на этот процесс оказывают условия, при которых возникает потребность в поиске ориентиров и возможность их выделения, возможность сопоставить полученный результат с эталонным образцом.

Аналитически в структуре целенаправленного действия в ходе исследований процессов формирования умений и навыков выделены три функциональные части действия: ориентировочная, исполнительная, контрольная. В свете одного из фундаментальных постулатов деятельностной теории - принципа опосредования - особое значение для исследований профессиональной деятельности приобретает ориентировочная основа деятельности. Она представляет собой активное формирование человеком системы представлений о цели, плане, условиях и средствах осуществления действия. Ориентировочная основа действия (ООД) в зависимости от тех или иных способов передачи профессиональной традиции может принимать различные формы; она может, существовать как в виде реально осуществляемой последовательности действий и операций, так и быть преобразованной в вербальную или другую знаковую информацию.

В зависимости от исходного уровня сформированности исследовательских умений и от этапа их формирования (то есть содержания учебного материала) используется та ООД, которая раскрывает осознанный путь исполнения. Очевидно, что ООД определенным образом влияет на исполнительскую часть, способствуя ее правильности и рациональности.

Опираясь на разработки ученых, мы выделяем следующие типы ориентировок в процессе формирования исследовательских умений обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования:

1) конкретная, свернутая, в готовом виде;

2) конкретная, полная, в готовом виде;

3) конкретная, неполная, в готовом виде;

4) конкретная, полная, составленная самостоятельно.

В соответствии с принятой системой обучения каждому ее уровню будет соответствовать определенные виды ориентировочной основы действия (табл. 1).

Таблица 1

Соотношение типов ориентировочной основы действия, уровней системы обучения и этапов непрерывного образования

Типы ООД 1 2 3 4

Уровни системы обучения Праксиологический Технологический Методологический

Этапы непрерывного образования Довузовская подготовка Математическая подготовка Методическая подготовка Послевузовская подготовка

Вузовская подготовка

Реализация задачного подхода в процессе формирования исследовательских умений требует рассмотрения структуры, содержания и сущностных характеристик основного понятия - задача.

Анализ различных позиций ученых (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Г.А. Балл и др.) позволил выделить сущностную характеристику задачи - она не существует вне мыслительной деятельности.

В нашем исследовании под задачей понимается системный объект, порождающий мыслительную деятельность субъекта, направленную на получение познавательного результата, Соответствующего требованию и условиям задачи. В задаче выделяются две подсистемы: задачная (условие и требования задачи) и решающая (методы, приемы, формы и средства ее решения). Названные подсистемы являются структурными элементами задачи, рассматриваемой как система.

Трактовка понятия задача будет более четкой, если ее раскрыть в сравнении с такими видовыми понятиями, как математическая задача, методическая задача, педагогическая задача, учебная задача. Существенным отличием данных понятий является характеристика познавательного результата (продукта) деятельности, порождаемой задачей.

Под прямым продуктом учебной деятельности будем понимать результат деятельности, на достижение которого в данный момент направлены главные усилия учащегося и который определяется ближайшей целью деятельности. При анализе задач мы имеем возможность ориентироваться на выявленное соответствие их видов и прямого продукта процесса их решения.

Прямой продукт деятельности нормативно определен учебными планами, программами и стандартами образования. В нашем исследовании, в соответствии с принятым за основу задачным подходом и целью обучения, ос, новное внимание в процессе решения всех видов задач будет обращаться не столько на прямой продукт деятельности, сколько на ее косвенный продукт -исследовательские умения, которые не осознаются обучающимися, но должны быть отслежены преподавателем на каждом уровне системы обучения.

Учителю-исследователю в практической деятельности приходится решать различные задачи: математические, учебные, методические, педагогические. Все эти задачи имеют общие моменты в постановке, в действиях для их решения и даже в результатах решения, но каждая из них имеет и свои специфические особенности.

В диссертации показано, что формирование исследовательских умений происходит в процессе решения творческих задач, которые по своему содержанию могут являться задачами любого из рассмотренных видов.

Анализируя иерархию названных задач в практической деятельности учителя математики, следует отметить их соподчиненность в плане формирования исследовательских умений. Решение творческих математических задач вооружает учащихся исследовательскими умениями, которые, совершенствуясь и видоизменяясь в процессе методической подготовки субъекта, перехо-' дят на соответствующий уровень, позволяющий будущему учителю разраба-

тывать методики формирования исследовательских умений у школьников. Методологический уровень владения исследовательскими умениями формируется на основе методического уровня в процессе решения педагогических задач. При этом должен соблюдаться изоморфизм уровней системы обучения и владения исследовательскими умениями обучающихся.

Проанализировав взгляды различных ученых (Г.А. Балл, П.И. Пидкаси-стый, И.Я. Лернер, Т.Н. Миракова и др.) и выделив признаки творческой задачи, мы считаем, что задача является творческой, если: 1) решающему неизвестен способ ее решения (независимо от того, существует он или нет); 2) необходимые для решения знания и действия не актуализируются при восприятии условия задачи. Для «изобретения» учащимися способа решения такой задачи требуется проведение анализа задачи, рассматриваемой как система. На основе выявленных взаимосвязей внутренних компонентов задачи учащимися формулируется гипотеза, которая (в зависимости от трудности задачи, уровня владения учащимися исследовательскими умениями) может ' быть различной по уровню используемых знаний. Сформулированная уча-

щимися гипотеза должна быть обоснована и доказана (опровергнута) на сле-I дующих этапах решения творческой задачи. На заключительном этапе про-

цесса ее решения осуществляется исследование полученных результатов и установление их адекватности требованию задачи.

В соответствии со структурой задачи, компонентами которой (по Ю.М.Колягину) являются: условие задачи, заключение (цель), решение и

обоснование решения задачи, нами разработана структура решения творческих задач (схема 2), которая, на наш взгляд может считаться универсальной, поскольку охватывает все виды задач, используемых на разных этапах непрерывного педагогического образования.

Схема 2. Структура решения творческой задачи обучающимися

В четвертой главе - «Методические основы реализации концепции формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования» - раскрыты методические основы формирования исследовательских умений обучающихся на разных этапах непрерывного педагогического образования, выделены принципы организации и критерии эффективности методической работы по формированию исследовательских умений, описаны содержание, результаты и выводы экспериментальной работы.

Разрабатывая методику формирования исследовательских умений обучающихся, мы исходили из этапности данного процесса и уровней системы обучения, определяемых содержательным и процессуальным компонентом деятельности на каждом уровне.

Нами установлено, что исследовательские умения целесообразно начинать формировать с раннего школьного возраста. Их формирование на довузовском этапе осуществляется в процессе освоения программного содержания математического материала. Однако, математический материал начальной школы в силу своей простоты не дает возможности в полной мере решить данную проблему.

В среднем звене школьного образования такая возможность, на наш взгляд, присутствует. Умения анализировать, делать предположения (выдвигать гипотезы), рассматривать частные, предельные случаи, обобщать и т.д. формируются в процессе решения специально подобранных задач, которые, на наш взгляд, должны органически включаться в процесс обучения. При этом такие задачи внешне могут вйглядеть стандартными (известны все ее компоненты), но в одном из компонентов (условии, обосновании, решении, заключении) заложено противоречие.

Составив математическую модель (уравнение) такой задачи и решив его, можно обнаружить, что задача внутренне противоречива. Выявив неразрешимость данной задачи, учащимся предлагается, проанализировав условие, определить причину ее внутреннего противоречия. Данное требование будет исполнять роль ориентировки первого типа. Она является свернутой, поскольку объективная сложность задач невысока. В зависимости от уровня подготовки учащихся ориентировочная основа деятельности может быть развернута, сформулирована в полном виде, что позволяет реализовать лично-стно-ориентированный подход в обучении.

Старшее звено средней школы обладает достаточными возможностями для систематического формирования исследовательских умений учащихся. Основным средством формирования исследовательских умений в школьном курсе математики являются задачи, причем полноценные умения могут быть сформированы лишь в том случае, когда в процессе обучения используются не отдельные задачи, а тщательно продуманная система их.

Для этого математический задачный материал необходимо специально структурировать. На основе дидактических принципов, выделенных этапов формирования учебных умений и навыков, типов задач, нами сформулированы требования к системам задач. Данные требования разделены на три группы: дидактические, методические, процессуально-результативные.

Таким образом, мы пришли к необходимости построения определенным образом организованной по структуре совокупности взаимосвязанных задач для формирования исследовательских умений и навыков на высоком уровне владения. Данную систему задач мы называем блоком задач. Структуру блока задач можно изобразить в виде следующей схемы (схема 3).

Усвоение учащимися программного материала происходило в процессе решения задач И-ой и Ш-ей групп на основе составленного алгоритмического предписания, исполняющего роль ориентировочной основы действия. Решения задач с варьируемыми условиями и творческих задач (IV) опирается

также на алгоритмическое предписание, но задачи отличаются большей сложностью, вариативностью условий (в том числе и нестандартностью), необычностью рассматриваемой ситуации. Эта группа задач для осуществления переноса сформированных действий в новые условия.

V

ОБОБЩЕННАЯ ЗАДАЧА

Задачи, подводящие к конструированию алгоритмического предписания

Алгоритмическое предписание

Аналогичные задачи

Обратные задачи

Самостоятельно сконструированные задачи

Задачи, не имеющие решения

X

Задачи с варьируемыми условиями

Творческие задачи

II

III

IV

Схема 3. Структура блока задач

Данная группа задач является'основой для формирования исследовательских умений: здесь формируются умения анализировать условие задачи, сравнивать, умение делать предположения (выдвигать гипотезы), обобщать.

Блок задач охватывает крупные темы школьного курса алгебры и предполагает дифференциацию задач для различных групп учащихся.

На этапе вузовской подготовки также можно использовать описанную структурную организацию задачного материала. Однако, лекционно-семинарская форма организации занятий оказывает определенное влияние на методические особенности формирования исследовательских умений обучающихся в вузе.

Для проведения целенаправленной практической работы нам потребовался определенный подход к форме предъявления задач, которая носила динамический характер. Под задачей динамического характера понимается такая задача, условие которой представляет собой серию различных проблем, способствующих формированию исследовательских умений обучающихся. Любая задача может быть преобразована в задачу динамического характера,

обеспечив при этом уровень сложности и трудности, в зависимости от той группы учащихся, которой она предназначается. В нашем случае предлагались задачи динамического характера в трех различных формах с различной вариативностью заданий, обеспечивающих реализацию принципа убывания помощи каждому студенту в процессе его учебной деятельности. Вариативные вопросы, являясь ориентировочной основой деятельности, служат направлением к действию, к посильному поиску, адекватному возможностям студентов, помогают им понять суть своей учебной деятельности.

Структура задач динамического характера позволяет вести формирование исследовательских. умений обучающихся с помощью вариативных вопросов, которые позволяют учащимся делать посильные "открытия" для себя, потенциально повышая вклад обучаемого в это "открытие".

На практическом уровне формирование исследовательских умений обучающихся осуществлялось на основе использование блочного построения за-дачного материала и динамических задач.

В процессе методической подготовки осуществлялось обучение студентов методике построения и использования задач, адекватных праксиологическому уровню системы обучения. Данная деятельность формирует исследовательские умения на методическом уровне, номенклатура которых была приведена в третьей главе.

Таким образом, на вузовском этапе системы непрерывного образования обеспечивается преемственность в формировании исследовательских умений при переходе от дисциплин математического цикла к педагогическим дисциплинам. С этой же целью в течении нескольких лет читался разработанный спецкурс межпредметного характера «Решение задач с параметрами», поскольку известно, что решение уравнений и неравенств с параметрами способствует развитию исследовательских умений при использовании учащимися рациональной и систематизированной методики их решения.

Помимо этого данный этап предполагает формирование организационных и коммуникативных исследовательских умений (придерживаясь классификации В.И. Андреева). Основным средством их формирования, на наш взгляд, являются деловые игры, конечным результатом которых может выступать реферат исследовательского характера (например, о достоинствах и недостатках инновационных технологий или о работе учителей-новаторов).

Деловая игра способствует формированию у будущих учителей их профессиональных умений, инициативности, обеспечивает динамику развития исследовательских умений учащихся. Нами проводились занятия по методике преподавания математики в форме деловых игр по защите новых педагогических технологий.

На старших курсах начинается формирование исследовательских умений

методологического уровня, основы—которого закладываются в рамках спец* _ .- « а •■ * г* ■ и А Л I *

курса «Теория и практика исследс вательс

Анализ современного состояния образования позволяет сделать вывод, что в современных социальных условиях предметом специального осмысления, изучения и последующего практического преобразования для учителя становится не только преподаваемый им предмет, способы организации занятий, но и его собственная жизнедеятельность. Технически, средством преобразования собственной деятельности является проектирование. Владение методами проектирования и применение их в своей педагогической деятельности становится, таким образом, важной квалификационной составляющей профессионализма будущего учителя. В педагогической деятельности профессионализм невозможен без творческого мышления.

Формирование творческого профессионального мышления связано с мыслительной деятельностью, характерной для творчества, и в то же время со специальностью (профессией). Творческое профессиональное мышление проявляется в умении решать нестандартные проблемы, новизне, уникальности и оригинальности в профессиональной деятельности; для его формирования, следовательно, необходимо развивать способности через развитие мышления, обучать названным компонентам творчества, владеть системой знаний и умений в области профессии (специальности).

Анализ содержания компонентов творческого профессионального мышления и связей между ними подтвердил, что исследовательские умения выступают доминантой подготовки учителя-исследователя.

Исходя из общей логики деятельности педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек), мы выделили и описали основные этапы проектирования педагогических технологий (концептуальный уровень).

Концептуальный уровень проектирования педагогических технологий задает лишь самые общие направления. Представляется, что в процессе повышения квалификации специалистки профессионального образования важно освоить проектирование на методическом уровне. По нашему мнению, этот уровень проектирования можно ассоциировать с ориентировочной основой действий педагога; он связан с отработкой, в общих чертах, этапов конкретного процесса обучения без скрупулезной детализации его. Методический уровень конструирования педагогических технологий включает в себя: постановку целей, анализ и личностно-мотивированную переработку учебно-методической литературы, их личностно-ориентированную интерпретацию, диагностику актуального состояния учащихся и собственных возможностей, корректировку целей педагогической технологии и формулировку общих концептуальных подходов к применению новшества, реализацию инновационной деятельности (отбор содержания обучения, разработка методики обучения), анализ полученных результатов, их сопоставление с целями и корректировку технологии обучения.

Таким образом, освоение концептуального уровня и реализация методического уровня конструирования педагогических технологий формирует методологический уровень владения исследовательскими умениями. При этом

сформированные на первых двух этапах непрерывного образования исследовательские умения на послевузовском этапе используются в комплексе, раскрывают потенциальные возможности слушателей, удовлетворяя их потребность в самореализации.

Обобщая вышеизложенное, к следствиям разработанной нами концепции формирования исследовательских умений мы относим:

1) механизм управления формированием исследовательских умений с помощью ориентировочной основы действия;

2) обобщенную структуру решения обучающимися творческой задачи;

3) структуру организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений на практическом уровне;

4) систему методик формирования исследовательских умений обучающихся, соответствующих определенным этапам непрерывного педагогического образования;

5) специальным образом структурированные средства формирования исследовательских умений обучающихся (система задач вынесена в приложения диссертации).

На заключительном этапе исследования нами также использовался системный подход, позволивший проанализировать уровень сформированности исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования. Получение объективных данных об эффективности функционирования структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений при организации опытно-экспериментальной работы обеспечивалось реализацией определенных принципов (научности, персонифицированного подхода к обучающимся, самоорганизации, эффективности, необходимости и достаточности научной информации, всестороннего научно-методического консультирования, гуманизации педагогического эксперимента).

В своем исследовании мы исходили, прежде всего, из того, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. В соответствии с принятой в нашем исследовании трехуровневой системой обучения применялись критерии, соответствующие каждому уровню.

Критерием сформированности исследовательских умений на праксиологическом уровне обучения является эффективность использования исследовательских умений в процессе решения математических задач. Показателями сформированности выступали полнота, прочность, осознанность и освоенность исследовательских умений. Данные показатели определялись на основе пооперационного анализа (A.B. Усова).

К основным критериям сформированности исследовательских умений на технологическом уровне обучения мы отнесли:

1) направленность студентов на осуществление исследовательской деятельности (оценивалась системой стандартных тестов);

2) характеристику решения методических задач (оценивалась по показателям: осознанность решения, обобщенность, нестандартность).

Для оценки уровня сформированное™ исследовательских умений обучающихся на методологическом уровне на основе анализа представленных в педагогических исследованиях критериев и показателей (И.Ф. Исаев, МЛ. Сит-никова, Т.М. Фатьянова, Н.Л. Шеховская) нами была разработана система критериев, включающая в себя отношение к исследовательской деятельности, практическую готовность к исследовательской деятельное™, инновационную готовность к исследовательской деятельности, стремление учителя к самосовершенствованию в исследовательской деятельное™. Каждый из критериев содержал в себе целый ряд показателей.

На основании особенностей формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования и разработанных критериев нами выделены и описаны следующие уровни сформированное™ названных умений: низкий, ниже среднего, средний, высокий.

Апробация основных положений концепции формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования осуществлялась в два этапа. На первом этапе изучение проблемы в рамках констатирующего эксперимента показало, что в педагогической науке теоретические и методические основы формирования исследовательских умений представлены недостаточно. Результаты эксперимента и их статистическая обработка показали, что большинство обучающихся находится на уровнях не выше среднего и, что в условиях существующей системы не происходит значительного повышения этого уровня в связи с отсутствием целостной концепции, позволяющей практически формировать эти умения.

На втором этапе проверки эффективности разработанной концепции была составлена экспериментальная программа, в ходе которой ставились и решались следующие задачи:

- экспериментально проверить эффективность определенных в исследовании теоретических положений формирования исследовательских умений;

- изучить динамику изменения уровня сформированное™ исследовательских умений в процессе экспериментальной проверки;

- оценить полученные результаты, скорректировать основные положения концепции.

Экспериментальная программа осуществлялась также в несколько этапов, на каждом из которых определялся свой объект исследования, ставились и решались с помощью соответствующих методик конкретные задачи. Каждый последующий этап был естественным продолжением предыдущих, с одной стороны, вбирая в себя результаты предшествующей работы, а с другой — предусматривал проверку и подтверждение полученных ранее результатов в новых условиях.

Использование методики блочного построения заданного материала на довузовском этапе непрерывного образования показало, что уровень сфор-, мированности исследовательских умений учащихся существенно возрос. По окончании эксперимента учеников с уровнем ниже среднего осталось лишь треть от общего числа учащихся, тогда как до начала эксперимента таких учащихся было более 60%. На завершающем этапе учащихся со средним уровнем сформированности исследовательских умений оказалось около половины. Очевидно резкое увеличение числа учащихся с высоким уровнем владения исследовательскими умениями (с 2,7% до 15%).

Продолжение экспериментальной работы осуществлялось на этапе вузовской подготовки, которая являлась наиболее сложной для отслеживания и анализа результатов.

Анализ результатов экспериментальной работы проводился отдельно для различных групп обучающихся и различных уровней системы обучения. Целью такого подхода было проследить не только эффективность педагогических воздействий на каждом уровне системы обучения, но и эффективность таких воздействий в условиях непрерывности педагогического образования. Для этого эксперимент осуществлялся на двух группах (1-е прошедшими первый этап эксперимента учащимися, 2 - без таковых).

Результаты экспериментальной (вузовский этап подготовки, праксиологический уровень системы обучения) работы отражены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень сформированности исследовательских умений обучающихся вузовского этапа на начало и на завершающей стадии эксперимента

Группа Уровень сформированности исследовательских умений (% от общего числа студентов каждой группы)

Низкий Ниже среднего Средний Высокий

Начальное Конеч ное Началь ное Конечное Началь ное Конечное Началь ное Конечное

Экспериментальная -1 12,8 7Д 41,9 19,4 36,7 49,2 8,6 24,3

Экспериментальная - 2 20,2 14,3 44,5 32,5 32,4 42,4 2,9 10,8

Контрольная 19,1 18,3 45,6 43,7 32,6 32,6 2,7 5,4

Сравнительный анализ результатов эксперимента показал, что: 1) уровень исследовательских умений в экспериментальных группах по сравнению с контрольной существенно вырос, что подтверждает эффектив-

ность использования динамических задач в процессе обучения математике для формирования исследовательских умений;

2) динамика изменения уровня сформированности исследовательских умений в первой экспериментальной группе (увеличение на 15,7% на высоком уровне и на 12,5% на среднем) по сравнению со второй экспериментальной группой (увеличение на 7,9% и 10% соответственно) показывает, что непрерывность является необходимым и достаточным условием формирования исследовательских умений обучающихся на высоком уровне их владения.

Следующей стадией эксперимента являлась проверка эффективности задачного подхода в процессе методической подготовки студентов (технологический уровень системы обучения).

По результатам диагностики, проведенной с помощью выделенных критериев (направленность на исследовательскую деятельность и характер решения методических задач) и показателей, характеризующих исследовательские умения студентов, была составлена таблица 3.

Таблица 3

Уровень сформированности исследовательских умений обучающихся вузовского этапа (методическая подготовка) на начало и на завершающей стадии эксперимента

Группа Уровень сформированности исследовательских умений (% от общего числа студентов каждой группы)

Низкий Ниже средне-• го Средний Высокий

Началь ное Конечное Началь ное Конечное Началь ное Конечное Началь ное Конечное

Экспериментальная -1 16,7 6,3 42,8 17,6 36,1 42,4 4,4 23,7

Экспериментальная - 2 18,2 15,2 43,7 32,8 33,9 39,4 4,2 12,6

Контрольная 19,1 17,8 45,4 41,2 32,6 34,1 2,9 6,9

Конечное состояние сформированности умений подтверждает общую тенденцию первого этапа формирующего эксперимента: темпы роста уровня сформированности исследовательских умений тем выше, чем выше он был сформирован на предшествующем (праксиологическом) уровне системы обучения. Аналогичные результаты были получены нами в ходе осуществления эксперимента на послевузовском этапе непрерывного образования.

Анализ реализации программы показал, что эффективности формирования исследовательских умений обучающихся способствуют следующие условия:

— формирование исследовательских умений в трехуровневой сис-

теме обучения и в соответствии с Этапами непрерывного педагогического образования;

— обучение на основе предложенных принципов формирования исследовательских умений и педагогических условий эффективной организация такого обучения;

— организация обучения на основе задачного подхода с адекватньм каждому уровню системы обучение содержанием и структурой системы задач и соответствующими методиками.

Достоверность полученных результатов проверялась по критерию ^ К.Пирсона. С уровнем значимости а = 0,05 доказано преимущество альтернативной статистической гипотезы перед нулевой, что позволило нам сделать вывод: основная цель исследования достигнута, гипотеза исследования подтвердилась.

В заключении представлены основные результаты диссертационного исследования, сформулированы обобщающие работу выводы, определены перспективы исследования.

Решение педагогической проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования осуществлялось на трех уровнях познания.

На методологическом уровне выявлены методологические подходы для решения поставленной проблемы (системный, деятельностный, задачный).

Использование системного подхода в нашем исследовании позволило выделить три взаимосвязанные и взаимообусловленные системы: система непрерывного педагогического образования, система исследовательских умений и адекватная им система задач.

Деятельностный подход лежит непосредственно в основе формирования системы исследовательских умений.. Сущность деятельностного подхода рассматривается нами как необходимость «погружения» обучающихся в соответствующий вид деятельности для достижения поставленных целей.

Нами теоретически обоснована возможность и целесообразность использования задачного подхода для разработки средств формирования исследовательских умений. Задачный подход опирается на психологические механизмы устранения субъективных затруднений и удовлетворение требований, поставленных в задаче, путем ее решейия.

На теоретическом уровне разработана ведущая идея и концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения, выявлена закономерная связь между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированное™ исследовательских умений, обосновано положение о исследовательских умениях как доминанте подготовки учителя-исследователя, уточнены содержание и сущностные характеристики основных понятий, построена структурно-содержательная модель процесса формирования исследовательских умений,

обоснована оптимальная структура организации учебного материала для формирования исследовательских умений.

В основе разработанной концепции лежит ведущая идея: формирование исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования возможно в процессе целенаправленной деятельности, организованной посредством решения систем задач, адекватных каждому уровню системы обучения (праксиологический, технологический, методологический).

Анализ теории и практики позволил выявить закономерность между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированное™ исследовательских умений обучающихся. Выявленная закономерность позволила выделить две группы принципов: принципы моделирования системы формирования исследовательских умений и принципы эффективной организации данного процесса.

Средством формирования исследовательских умений выступали творческие задачи различных типов (математические, методические, педагогические). В нашем исследовании инте1ративной характеристикой, объединяющей все виды задач, выступает ее косвенный продукт - исследовательские умения, на формирование которых должна быть направлена соответствующая методика.

Предложенная нами структура решения творческих задач определяется как универсальная, поскольку охватывает все виды задач (математические, методические, педагогические), используемые на разных этапах непрерывного педагогического образования.

На основе полученных теоретических положений была разработана структурно-содержательная модель процесса формирования исследовательских умений. Исследование показало, что разработанная нами модель успешно функционирует при комплексной реализации следующих педагогических условий: обучение с учетом зоны творческого развития учащихся; реализация личностно-ориентированно'го подхода; оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, эвристических и логических методов их решения; максимальное насыщение учебного процесса творческими ситуациями, использование ситуаций совместной продуктивной деятельности; оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации процесса обучения; необходимость рациональной диалогизации учебного процесса.

На практическом уровне разработаны методики формирования исследовательских умений обучающихся на каждом этапе непрерывного педагогического образования, включающие методические принципы, содержание, формы, методы, средства и приемы формирования исследовательских умений.

Проведенная экспериментальная работа доказала эффективность предложенных методик для формирования исследовательских умений. Достоверность результатов проверки основных положений концепции формирования

исследовательских умений обеспечивается использованием методов педагогической диагностики. Проведенная экспериментальная работа со слушателями подготовительных курсов, студентами, учителями показала их достаточный уровень сформированности исследовательских умений.

Обобщая изложенное в диссертации, можно утверждать, что поставленная цель достигнута, и задачи исследования решены. Теоретические и экспериментальные результаты проведенного педагогического исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу.

Материалы исследования могут быть использованы в образовательной практике в педагогических институтах и классических университетах в процессе профессиональной подготовки учителей математики, а также в системе повышения профессиональной и научной квалификации работников сферы образования.

Перспективами исследования являются применение идей синергетиче-ского подхода к системе формирования исследовательских умений, а также разработка теоретических основ и методического обеспечения формирования и использования исследовательских умений обучающихся в процессе освоения ими новых информационных технологий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I. Диссертационные исследования, подготовленные под научным руководством докторанта:

Милов Ю.Е. Формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 190 с. (Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук).

II, Монографии, учебные пособия, методические рекомендации и разработки:

1. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Монография. -Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 234 с.

2. Романов П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов: Учебное пособие. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 86 с.

3. Романов П.Ю., Романова Т.Е. Задачи с параметрами: Методические рекомендации. - Магнитогорск, МПДИ, 1996. - 44 с.

4. Романов П.Ю. Иррациональные уравнения и неравенства: Методическая разработка для поступающих в вузы.- Магнитогорск, МГПИ. 1991. -12с.

5. Романов П.Ю. Рациональные уравнения и неравенства. Уравнения и неравенства, содержащие переменную под знаком модуля: Методическая

разработка для поступающих в вузы. - Магнитогорск, Ml 11Я. 1991. — 18 с.

6. Романов П.Ю. Система задач как средство реализации дифференцированного подхода при формировании умений и навыков тождественных преобразований: Методические рекомендации - Магнитогорск, МГПИ. 1996. -28 с.

7. Романов П.Ю., Романова Т.Е. Система задач на формирование умений и навыков тождественных преобразований по разделу «Формулы сокращенного умножения»: Методическая разработка для учащихся средней школы. - Магнитогорск, МГПИ, 1989. - 20 с.

8. Романов П.Ю., Васильев А.Н., Великих A.C. и др. Материалы для подготовки к вступительному экзамену в МГПИ по математике: Методические рекомендации. - Магнитогорск, МГПИ, 1998. -19 с.

Ш. Статьи в журналах и сборниках научных трудов

9. Романов П.Ю. Управление формированием исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования // Государственная служба. Науч.-полит. журнал. - М., 2002. - № 6 (20). - С. 99-105.

Ю.Романов П.Ю. Моделирование процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования // Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург: ОГУ, 2003. - № 3 (21). - С. 35-39.

11.Романов П.Ю. Технология воспитания педагога-исследователя в системе непрерывного образования // Научные труды Mili У. Серия: естественные науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2001. -С. 290-294.

12.Романов П.Ю. Психолого-педагогические основы решения творческих задач // Вестник МаГУ: Периодический научный журнал.- Вып.2-3.- Магнитогорск: МаГУ 2001-2002. - С. 340-345.

13.Романов П.Ю. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся в системе непрерывного образования // Объединенный научный журнал. - М.: Изд-во "Тезарус", 2001. - №7. - С. 39-43.

14.Романов П.Ю. Методологические основы формирования исследовательских умений учащихся в системе непрерывного образования // Наука-Вуз-Школа: Сб. научных трудов молодых исследователей - Магнитогорск: МаГУ, 2002.- Вып.7. - С. 97-103.

15.Романов П.Ю. К проблеме формирования учителя-исследователя в системе непрерывного образования // Материалы межвузовской научно-методической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения В.М.Брадиса.- Тверь: ТГУ, 2000. - С. 112-114.

16.Романов П.Ю. Дидактические основы организации исследовательской деятельности учащихся в системе «школа-вуз» // Проблемы и перспективы непрерывного образования. Сб. научных трудов. - Магнитогорск: МаГУ, 2001.-С. 122-125.

17.Романов П.Ю. Процесс формирования исследовательских умений в

системе непрерывного образования,// Актуальные проблемы гуманитарных наук,- Магнитогорск: МаГУ, 2000. - С. 113-116.

18.Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений учащихся на основе системного и деятельностного подходов в процессе непрерывного образования // Университетское образование: Сборник материалов VI Международной научно-методической конференции. - Пенза, 2002. - С. 208-210.

19.Романов П.Ю. Принципы построения системы задач на формирование исследовательских умений // Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе: Материалы Всероссийской научно-практ. конф-ции. - 4.1. - Магнитогорск: МГПИ, 1999. -С.54-57.

20.Романов П.Ю., Токмазов Г.В. Развитие творческой активности учащихся в процессе постановки и решения проблемных математических задач // Новая Россия - транспорт и земная ноосфера: Мат. Всероссийской научн. конф.- Новороссийск: НГМА, 2000. - С. 250-251.

21.Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений учащихся в процессе решения задач с внутренним противоречием // Теория и практика подготовки специалистов в современной высшей школе: Сб. науч. трудов -Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 64-67.

22.Романов П.Ю., Токмазов Г.В. Методические аспекты формирования исследовательских умений в процессе изучения формул полной вероятности и Байеса // Проблемы и перспективы непрерывного образования. Сб. научных трудов. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 125-134.

23.Романов П.Ю. Использование задач при дифференцированном обучении тождественным преобразованиям // Методика преподавания математики в средней школе. - Сборник научных трудов. - Свердловск, СГПИ, 1991. - С. 100-107.

24.Романов П.Ю. Методические основы формирования исследовательских умений в процессе решения математических задач // Актуальные проблемы гуманитарных наук. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - С. 88-95.

25.Романов П.Ю. К вопросу об оценке сложности задач на тождественные преобразования // Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика», МП СССР и АПН СССР 20.04.87 - № 94-87. - 8 с.

26.Романов П.Ю. Многоуровневая система задач как средство формирования умений и навыков тождественных преобразований // Избранные вопросы методики в педвузе и в школе.- Тирасполь: ТГПИ, 1991. - С. 100-103.

27.Романов П.Ю., Романова Т.Е. Решение задач с параметрами // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «1 Сентября».- Москва, 2001,- №12.- с. 13-15.

28.Романов П.Ю., Романова Т.Е. Роль графической интерпретации результатов решения задач с параметрами в организации исследовательской деятельности учащихся // Современные проблемы обучения математике в школе: Сб. статей. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - С. 84-90.

29.Романов П.Ю., Романова Т.Е. Системный подход в обучении учащихся написанию уравнения касательной к графику функции // Систематизация и обобщения при обучении школьников математике. Сборник статей. - Магнитогорск, 1998-С. 36-41

30.Романов П.Ю. Структура и содержание блока задач на формирование исследовательских умений при изучении тождественных преобразований // Наука-Вуз-Школа: Сб. научн. трудов молодых исследователей - Магнитогорск: МаГУ, 2000,- Вып.6. - С. 203-206.

31.Романов П.Ю., Романова Т.Е. .Уравнение касательной к графику функции // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «1 Сентября».- Москва, 2001,- №16,- С. 17-20.

32.Романов П.Ю., Токмазов Г.В. Формирование гипотез в процессе исследовательской деятельности // Проблемы совершенствования образовательного процесса и внедрение современных педагогических технологий. Межвуз. сб. науч. трудов №2. - Том 2. - Краснодар: Краснодарский военный институт, 2001.-С. 38-40.

33.Романов П.Ю., Токмазов Г.В. Формирование исследовательских умений в процессе решения дифференциальных уравнений // Вестник МаГУ: Периодический научный журнал.- Вып.1.- Магнитогорск: МаГУ, 2000. - С. 156-159.

34. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе послевузовского образования // Университетское образование: Сб. материалов V Международной науч.-практ. конференции. - 4.1. - Пенза, 2001.-С 93-96.

35.Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений учащихся в процессе решения стандартных математических задач Образование в XXI веке/ Материалы Всероссийской науч. конф-ции. Книга 2. Психолого-педагогические аспекты развития образования. - Тверь: ТГПУ, 2001. - С. 5458.

36.Романов П.Ю. Формирование творческой личности школьников в процессе решения задач на тождественные преобразования // Личность и проблемы формирования ее направленности. Материалы региональной науч.-практ. конф-ции - Магнитогорск: МаГУ, 2000 - С. 37-40.

IV. Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах

37.Романов П.Ю. Деловая игра как средство формирования исследовательских умений. //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. - Тезисы докладов Республ. научно-практ. конф-ции. 14-16 мая 2001 года. - Ч. 1 - Челябинск, ЧГПУ, 2001.- С. 7172.

38.Романов П.Ю. Дидактические основы построения системы задач на формирование исследовательских умений // Информатика. Образование.

Экология и здоровье человека (Астрахань, 25-30 сентября 2000г.). Тезисы докладов V Международной конференции. - Астрахань: изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, ИПЦ «Факел», 2000. - С. 181.

39.Романов П.Ю. Использование алгоритмических предписаний в процессе формирования умений и навыков тождественных преобразований // Науч.-метод. конция преподавателей мат. кафедр.- Тезисы докладов и сообщений -Киров, 1990,- С. 194.

40.Романов П.Ю. К вопросу о построении концептуальной модели формирования исследовательских умений учащихся в системе непрерывного образования // Методология и методика, формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. - Тезисы докладов Республ. научно-практ. конф-ции 20-21 мая 2002 года. - Ч. 2- Челябинск, ЧГПУ, 2002,- С. 187-188.

41.Романов П.Ю. К вопросу о построении пособия по методике формирования математических понятий // Актуальные проблемы науки и образования. - Тезисы докладов XXXVI внутривузовской научной конф-ции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск, МГПИ, 1998. - С. 133-134.

42.Романов П.Ю. К вопросу о принципах построения систем задач и их типологии при формировании исследовательских умений // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. - Тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конф-ции 11-13 мая 1999 года.- Челябинск, ЧГПУ, 1999. - С. 225.

43.Романов П.Ю. Методика построения системы задач как средства реализации дифференцированного подхода при формировании умений и навыков тождественных преобразований // Современные проблемы науки и образования. - Тезисы докладов XXXV научной конф-ции преподавателей МГПИ. -Магнитогорск: МГПИ, 1997.-С. 134-135.

44.Романов П.Ю. О некоторых методических приемах обучения школьников решению задач, содержащих параметры // Современная наука и совершенствование учеб.-воспит. процесса в вузе и школе. - Тезисы докладов XXXIV науч. конф-ции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск: МГПИ, 1996.-С. 172-173.

45.Романов П.Ю. Организация исследовательской деятельности учащихся при решении задач с параметрами // Проблемы науки и образования в современной высшей школе. - Тезисы докладов XXXVIII внутривузовской научной конф-ции преподавателей МаГУ. - Магнитогорск: МаГУ, 2000,- С. 183.

46.Романов П.Ю. Организация самостоятельной работы студентов по методике преподавания математики //.Наука - вуз - школа. - Тезисы докладов XXXI научной конференции преподавателей МГПИ. - Магнитогорск: МГПИ, 1993. - С 284-285.

47.Романов П.Ю. Организация учебной деятельности при формировании понятия касательной в курсе алгебры и начал анализа // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. - Тезисы докладов XXV межвузовского научного семинара. - Ч. 2 - Челябинск: ЧГПИ, 1995. - С. 9-10.

48.Романов П.Ю. Осуществление взаимосвязи между курсами алгебры и теории чисел и элементарной математики при формировании понятия комплексного числа // Научные понятия в современном уч. процессе школы и вуза. - Тезисы докладов на XXI межвузовском научном семинаре 18-19 мая 1993 года. - Ч. 2 - Челябинск: ЧГПИ, 1993. - С. 91-92.

49.Романов П.Ю. Педагогические принципы организации исследовательской деятельности студентов // Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе: Тезисы докладов науч.-практ. конф. вузов Уральской зоны 26-29 марта 2001 г.- Челябинск: ЧТУ, 2001.- С. 65-66.

50.Романов П.Ю. Понятие «деловая игра» и его формирование на занятиях по методике преподавания математики // Научные понятия в современном уч. процессе школы и вуза. - Тезисы докладов Всесоюзной научно-практ. конф-ции. - Челябинск: ЧГПИ, 1992. - С. 54-55.

51.Романов П.Ю. Принципы отбора материала и методика построения системы задач на тождественные преобразования // Стандартизация образования в современной средней и высшей школе. - Тезисы докладов международной научно-практ. конф-ции 12-14 мая 1997 года. - Т.2 - Челябинск: ЧГПИ, 1997.-С. 36-37.

52.Романов П.Ю. Противоречие во внутренней структуре задачи как средство формирования исследовательских умений // Математика. Образование. Экономика. Экология. Междисциплинарный семинар «Нелинейные модели в естественных и гуманитарных науках»: Тезисы докл. IX междунар. конф-ции.- Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - С. 159.

53.Романов П.Ю. Роль интеграции учебных дисциплин в профессиональной подготовке учителей математики // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. - Тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конф-ции 11-13 мая 1999 года.- Челябинск: ЧГПУ, 1999.-С. 219.

54.Романов П.Ю. Роль спеццисциплин в формировании понятия «симметрия» // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. -Тезисы докладов на II Всероссийской научно-практ. конф-ции 11-13 мая 1994 года. - Т.1, ч.2 - Челябинск: ЧГПИ, 1994. - С. 225-226.

55.Романов П.Ю. Система задач как средство формирования исследовательских умений // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. - Тезисы докладов Республиканской научно-практ. конф-ции 15-17 мая 2000 года. - Ч. 1 - Челябинск: ЧГПУ, 2000-С. 100-101.

56.Романов П.Ю. Система задач на тождественные преобразования как средство формирования понятия стедени // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у уч-ся школ и студ. вузов. - Тезисы докладов Межвузовской научно-практ. конф-ции.- Челябинск: ЧГПИ, 1990. - С. 95-96.

57.Романов П.Ю. Системный подход как методологическая основа подготовки учителя-исследователя // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. - Тезисы докладов Рес-публ. научно-практ. конф-ции 20-21 мая 2002 года. - Ч. 1 - Челябинск: ЧГПУ, 2002.- С. 13-14.

58.Романов П.Ю. Создание условий оптимального развития учащихся 5-6 классов на занятиях по математике в классах выравнивания // Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. - Тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конф-ции 1315 мая 1998 года. - Т. 2 - Челябинск: ЧГПУ, 1998. - С.20-21.

59.Романов П.Ю. Теория и практика построения систем задач на формирование исследовательских умений // Всероссийская конференция «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков»,- Дубна, 2000. - С. 543-544.

60.Романов П.Ю. Технологические аспекты формирования исследовательских умений у обучающихся в системе непрерывного образования // Информатика. Образование. Экология и здоровье человека (Астрахань, 25-30 сентября 2000г.) Тезисы докладов V Международной конференции. - Астрахань: изд-во Астраханского гос.пед.ун-та, ИПЦ «Факел», 2000. - С. 180.

61.Романов П.Ю. Учитель-исследователь - цель непрерывного образования // Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России: Тезисы докладов II Межрегиональной научной конференции. - Киров: Изд-во Вятского гос. пед. ун-та, 2001. - С 112-113.

62.Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования // Всероссийская конференция «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков». - Дубна, 2000.-С. 541-542.

\7\a2.

Р17122

Регистрационный № 0363 от 2.04.2001 г. Подписано в печать 10.10.03 г. Формат 60x84 '/16. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,0. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ405. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Романов, Петр Юрьевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ

1.1. Особенности современного состояния непрерывного образования с позиции формирования исследовательских умений обучающихся

1.2. Факторы эффективной подготовки учителя-исследователя.

1.3. Методологические подходы к решению проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Принципы моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений в условиях непрерывного педагогического образования.

2.2. Структурно-содержательная модель системы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

2.3. Педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений обучающихся.;.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Признаки и структура системы исследовательских умений обучающихся.

3.2. Управление формированием исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

3.3. Задача как средство формирования исследовательских умений обучающихся.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Методические основы формирования исследовательских умений обучающихся на этапе довузовской подготовки.

4.2. Методические основы формирования исследовательских умений обучающихся на этапах вузовской и послевузовской подготовок.

4.3. Принципы организации и критерии эффективности методической работы по формированию исследовательских умений обучающихся.

4.4. Содержание, результаты и выводы экспериментальной работы.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования"

Одним из факторов эффективного развития российского общества является состояние системы образования, которая в настоящее время находится в "процессе реформирования. Следует отметить, что содержание образовательных реформ определяется:

- интеллектуализацией всех сфер жизнедеятельности человека;

- быстрым старением суммы научных знаний и технологических навыков, полученных человеком ранее;

- сложностью ориентации индивида в непрерывно меняющейся конъюнктуре;

- несоответствием современных требований к качеству образования методам и технологиям обучения, ориентированным в основном на загрузку памяти, на периодическую подготовку обучающихся, а не на развитие их творческих способностей, не на систематическое образование, охватывающее весь жизненный цикл человека.

Образование продуцирует новые формы, методы социальных отношений, вызывает социокультурные изменения,.адекватные общественным тенденциям, оказывает положительное воздействие на личность обучающихся. В свою очередь такая система образования требует творческого учителя, способного к активному участию в инновационных процессах, владеющего основами исследовательской деятельности. В этих условиях учитель должен владеть теорией и практикой научного исследования, что позволит ему реализовать концептуальные положения учебных пособий в специфических условиях конкретного образовательного учреждения. При этом следует отметить, что в настоящее время (на основе Закона РФ «Об образовании» и Национальной доктрине образования) к педагогическим работникам предъявляются требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально значимой. В связи с этим, можно говорить о социальном заказе общества на подготовку учителя-исследователя.

В целом, следует отметить быстрые темпы интеллектуализации производительных сил, которые отражают мировую тенденцию увеличения доли исследовательской деятельности в комплексе различных видов деятельности человека. При этом потребности общества в специалистах с качественно новым уровнем подготовки, владеющих технологией научного исследования, будут постоянно возрастать. Подготовка такого специалиста начинается в процессе получения среднего образования, поэтому актуальным является необходимость внедрения универсальных научных методов познания в систему образования, использование в педагогической практике исследовательских технологий. Исследовательская, творческая деятельность обучающихся ведет к активному познанию мира и овладению ими профессиональными навыками, поэтому она должна быть положена в основу методов обучения.

Тенденция включения исследовательской, творческой, научной компоненты в традиционную систему образования объективна и связана с превращением науки и образования в глобальный фактор общественного развития.

Сложившиеся в результате многолетней педагогической практики стереотипы о возможности использования готовых учебно-методических рекомендаций разрушены. В настоящее время для образовательных учреждений рекомендованы учебники и учебные пособия различных авторов и авторских коллективов, в которых творческая составляющая является доминирующей.

С учетом данных обстоятельств следует признать необходимость пересмотра концепции педагогического образования, его целей, содержания, организационных форм, методов обучения и его временных характеристик: педагогическое образование должно обеспечивать подготовку учителя-исследователя.

Проблема подготовки учителя-исследователя включает вопросы его самореализации и творческого саморазвития, формирования и удовлетворения его потребностей внедрять инновационные технологии в учебный процесс, а также самостоятельно проводить педагогические исследования с целью разрешения возникающих профессиональных проблем.

В то же время анализ учебных планов, программ профессионально-педагогического образования, повседневной практики учительского труда показывает, что образовательный процесс в вузе не нацелен на подготовку выпускника, способного удовлетворить собственные исследовательские потребности, поскольку не ориентирован на научное решение педагогических проблем.

В связи с вышесказанным возникает необходимость в подготовке учителя, владеющего методами и приемами исследовательской деятельности, умеющего формировать исследовательские умения у учащихся в процессе их обучения. Для этого необходимо приблизить учебную деятельность обучающихся на всех этапах обучения (довузовский, вузовский, послевузовский) по структуре к исследовательской, не выходя за рамки образовательных программ по соответствующим дисциплинам. При этом мы исходим из того, что реализовать данную идею возможно в условиях непрерывного педагогического образования, включающего образование учащихся профильных педагогических классов, студентов лицея, вузовскую подготовку студентов и послевузовскую подготовку выпускников. В основе непрерывности педагогического образования мы видим интеграционные процессы, протекающие в обществе, в частности, процесс интеграции науки и образования.

Традиционно вопросам интеграции науки и образования уделялось достаточно большое внимание. Однако и поныне серьезным препятствием на этом пути является то, что отдельными его аспектами занимаются разные организации и люди, которые зачастую преследуют свои интересы и нацелены на промежуточный результат.

Эти вопросы можно решить на основе интеграционных действий, объединяющих в едином комплексе усилия образовательные учреждения различного уровня - от школы до учреждений профессиональной переподготовки. Такая интеграция позволяет эффективнее использовать материальные и кадровые ресурсы, обеспечить более быструю и гибкую адаптацию системы профессионального образования к изменениям рынка труда, реализацию крупных научно-педагогических проектов и программ регионального и федерального уровней.

Таким образом, на основе анализа социально-экономической ситуации, образовательной практики и тенденций ее развития мы можем сформулировать ряд объективных противоречий. Это противоречия между:

- социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя и ориентацией учебных планов и программ образовательных учреждений на подготовку специалиста, репродуцирующего известные знания;

- потребностью педагогической практики в разработке и внедрении инновационных технологий обучения и уровнем владения учителем умениями исследовательской деятельности, позволяющим осуществлять такую деятельность;

- потребностью обучающегося в саморазвитии и учителя в самореализации в профессиональной сфере и невозможностью в традиционной системе образования удовлетворить эту потребность;

- необходимостью осуществления целенаправленной работы по формированию исследовательских умений обучающихся на всех ступенях непрерывного педагогического образования и несогласованностью действий по ее организации.

Необходимостью разрешения перечисленных противоречий определяется актуальность проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Существует достаточно большое число работ, посвященных отдельным аспектам формирования исследовательских умений обучающихся.

Проблеме разработки теоретических и методических основ педагогической деятельности, подготовке будущих работников образования посвяшепы исследования J1.A. Башариной, В.И. Зверевой, К. Ингенкамп, В.П. Комарова, Н.М. Косова, А.Я. Наина, А.И. Подольского, В.Г. Рындак, Н. Я. Сайгушева, З.М. Уметбаева, Е.А.Федоровой и др.

Специфика научной деятельности, ее виды, особенности рассматриваются в работах З.И. Васильевой, Н.В. Волкова, Е.В. Водопьяновой, Г.А. Засоби-ной, В.О. Кутьева и др.

Специфика исследовательской деятельности студентов, формы, виды сотрудничества преподавателей и студентов, влияние научно-исследовательской работы преподавателей на развитие интереса студентов к науке исследуются в работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, A.C. Гаязова, Г.Жирос, Е.Б.Гушканец, В.В. Ващкевича, С.Н. Брасилина, Т.Е. Кузнецовой, Н.В. Киселевой, Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и др.

Исследования O.A. Абдуллиной, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, J1.C. Подымовой, В.Г. Рындак, В.А. Сла-стенина и других посвящены проблемам подготовки будущего учителя в вузе, послевузовской переподготовке и вопросам непрерывного педагогического образования.

Большое внимание последние годы уделяется вопросам педагогического творчества и его взаимосвязи с развитием личности учителя. В.И. Загвязин-ский, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Е.М. Яковлева и другие определяют существенные характеристики педагогического творчества; В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Подольский, В.П. Ушачев, B.C. Шубинский разрабатывают пути формирования способов творческой деятельности и развития способностей и качеств творческой личности; М.В. Колосова, Е.В. Колесникова, И.О. Мартынюк, Н.Г.Мерзлякова, В.Г. Рындак исследуют основы развития творческого потенциала личности. Проблеме развития научно-исследовательской культуры учителя посвящено исследование Т.Е. Климовой.

Значительную роль в формировании исследовательских умений учащейся молодежи играет математическое образование, поскольку многие методы познания связаны с математическими методами исследования.

Вопросам совершенствования математической и методической подготовки будущих учителей математики и, в частности, профессиональной направленности математических курсов педвуза посвящены работы В.В.Афанасьева, Н.Я. Виленкина, В.А. Гусева, Г.Л. Луканкина, А.И. Мищенко, А.Г. Мордковича, И.А. Повик, М.В. Потоцкого, Г.И. Саранцева. А.А.Столяра, Л.М. Фридмана, Г.Г. Хамова, В.Н. Худякова, P.C. Черкасова. H.H. Шкиля, Б.П. Эрдниева и др.

Отдельные аспекты обучения математике будущего учителя исследованы Н.И. Батькановой, Х.А. Гербсковым, Л.Е. ЕвеЛиной, H.H. Егарминой, Т.А.Корешковой, С.А. Моисеевым, А.Е. Мухиным, Б.А. Наймановым, Л.А.Пржевалинской, A.M. Радьковьгм, М.К. Саядяном, О.И. Федяевым.

Научно-методическим основам профессиональной подготовки будущего учителя математики на основе комплексного исследования мировоззренческих, психолого-педагогических и методико-математических аспектов посвящено исследование Г.Л. Луканкина. И.А.Новик разработана концепция непрерывной методической подготовки учителя в педвузе. Теоретическим основам методической подготовки учителей математики посвящена докторская диссертация Н.Л. Стефановой. Взаимосвязь специальной и методической подготовки учителя математики при изучении алгебры и теории чисел рассматривается в диссертационном исследовании Н.П.Рыжовой.

Однако при наличии большого числа работ по проблеме профессионально-педагогической направленности обучения математике, нет работ, раскрывающих профессионально-педагогическую направленность организации исследовательской деятельности студентов на материале фундаментальной математической и методической подготовки, нет работ концептуального плана.

Аналогичная ситуация складывается и по проблеме формирования исследовательских умений в курсе математики средней школы. Существуют работы, предметом исследования которых является формирование элементов исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения материала различных содержательно-методических линий (В.А. Гусев, Г.В. Денисова, Г.В. Токмазов и др.).

Несмотря на довольно активную разработку отдельных аспектов проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования или его этапов, трудно говорить о существовании целостного подхода к ее решению.

Таким образом, становится очевидным также противоречие между социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя и теоретической неразработанностью проблемы формирования у него исследовательских умений в условиях непрерывного педагогического образования. Данное противоречие лежит в основе решаемой в диссертации проблемы разработки теоретических и методических основ формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования. Данная проблема рассматривается нами в аспекте подготовки учителя математики.

Социальная значимость проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для системы непрерывного педагогического образования обусловили выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования».

Объектом исследования является система подготовки учителя-исследователя к работе в современной школе.

Предметом исследования выступает система формирования исследовательских умений обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования. ф Целью исследования является разработка теории и методики формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования в аспекте подготовки учителя математики.

Цель исследования определила постановку следующих задач:

1) выявить предпосылки и ведущие направления совершенствования системы непрерывного педагогического образования, комплексная реализация которых обеспечивает эффективное решение проблемы;

2) определить номенклатуру, содержание, структуру исследовательских умений обучающихся и механизмы их формирования в системе непрерывного педагогического образования;

• 3) сформулировать и обосновать концептуальные идеи, принципы и педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений обучающихся;

4) на основе выделенных теоретических основ разработать структурно-содержательную модель формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования и осуществить ее экспериментальную проверку;

5) разработать критериально-оценочный аппарат уровня сформирован-ности исследовательских умений обучающихся на каждом этапе системы непрерывного педагогического образования.

6) разработать учебно-методическое обеспечение по формированию исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования и внедрить его в образовательную практику.

В соответствии с целью, задачами и предметом была сформулирована гипотеза исследования, суть которой заключается в том, что формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования становиться концептуально обоснованным и приобретает характер эффективно функционирующей системы, если реализуются следующие положения:

1) исследовательские умения обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования являются доминантой в системе подготовки учителя-исследователя;

2) формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в процессе трехуровнего обучения - праксиологический, технологический и методологический уровни;

3) формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в рамках структурно-содержательной модели, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

4) методики формирования исследовательских умений учащихся разрабатывается для каждого этапа непрерывного педагогического образования;

5) реализуется комплекс педагогических условий: оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, эвристических и логических методов их решения; обучение с учетом зоны творческого развития учащихся; максимальное насыщение учебного процесса творческими ситуациями, использование ситуаций совместной продуктивной деятельности; реализация личностно-ориентированного подхода; оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации процесса обучения; необходимость рациональной диалогизации учебного процесса.

Сформулированные положения представляют собой основные содержательные элементы концепции формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования.

Общетеоретической и методологической основой исследования явились положения теорий систем, деятельности, личности и образовательной технологии, реализуемые в процессе формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного образования:

- системный подход в решении педагогических проблем, предполагающий рассмотрение компонентов образования как системных (М.Е. Дуранов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Сла-стенин и др.);

- деятельностный подход, на основании которого деятельность рассматривается как фактор развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход в решении проблем формирования исследовательских умений обучающихся (В.И. Андреев, A.C. Белкин, В.А. Беликов, А.Г. Гостев, A.B. Кирьякова, В.В. Краевский, В .Я. Ляудис, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

- технологический подход к реализации процесса формирования исследовательских умений обучающихся (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, P.A. Литвак, А.Я. Найн, А.И. Подольский, Г.К. Селевко, Н.В. Сычкова, Н.Е Щуркова и др.).

Нормативно важными для нашего исследования явились также положения Закона Российской Федерации «Об образовании», «Федеральной программы развития образования», положений «Об общеобразовательном учреждении» и «О высшей школе».

В соответствии с требованиями к диссертационным исследованиям для решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы исследования:

1) аналитические методы изучения научных работ, нормативных документов, образовательных программ, продуктов деятельности образовательных учреждений различных уровней;

2) методы педагогического наблюдения, моделирования, проектирования, эксперимента, синтеза различных образовательных объектов;

3) методы педагогической диагностики и статистического анализа.

База исследования. Базой опытно-экспериментальной работы на всех этапах выполненного исследования служили Лицей РАН г. Магнитогорска, Лицей при Магнитогорском государственном университете, подготовительные курсы для абитуриентов, старшая школа МаГУ, физико-математический факультет и факультет информатики Магнитогорского государственного университета, математический факультет Курганского государственного университета, курсы повышения квалификации учителей математики г. Магнитогорска и Челябинской области. Констатирующий этап эксперимента проводился на базе 14 общеобразовательных школ г. Магнитогорска.

Основной базой реализации разработанных нами программ и технологий формирования исследовательских умений обучающихся служили лицей МаГУ и физико-математический факультет МаГУ. Всего на различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 874 учащихся Лицея, различных форм подготовительных курсов и студентов педвуза, а также 45 преподавателей.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2003 годы по следующим этапам.

Первый этап (1993 - 1996 гг.) преследовал цель на основе анализа теории и практики образования выявление основных факторов, определяющих состояние образования и тенденции его развития. В ходе аналитического этапа нами изучалась литература по проблеме исследования, формулировались методологические аспекты исследования, ставились задачи исследования и выделялись основные методы их решения. Этот этап предполагал также глубокое осмысление динамики социальных требований к качеству образования, в том числе педагогического, а также оценку уровня эффективности существующей образовательной практики.

Результатом данного этапа явилось определение исходных концептуальных положений решения поставленной проблемы.

Второй этап (1997 - 1999 гг.) представлял собой экспериментально-теоретическое исследование поставленной проблемы и был направлен, в первую очередь, на выявление особенностей существующих в образовательной практике подходов к формированию исследовательских умений обучающихся, определение их сильных и слабых сторон.

На этом этапе нами была продолжена работа по выделению основных положений концепции формирования исследовательских умений обучающихся. Мы пришли к выводу о необходимости обеспечения непрерывности педагогического образования в трехуровневой системе обучения.

На данном этапе была уточнена исходная идея и формулировка гипотезы исследования. Основным содержательным компонентом данного этапа исследования явилось определение системообразующего компонента и доминанты системы формирования исследовательских умений обучающихся.

Третий этап (2 ООО - 2001 гг.) определяется как теоретико-методологический. На этом этапе нами была в основном завершена разработка концепции формирования исследовательских умений обучающихся, была предложена трехуровневая система обучения учащихся лицейских педагогических классов, подготовительных курсов и студентов педагогических вузов. На данном этапе была разработана концептуальная модель формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования, и мы приступили к реализации методики формирования этих умений. Особенностью содержания данного этапа исследования явилось то, что и модель, и методика разрабатывались нами с учетом особенностей математического образования, как наиболее оптимального для формирования исследовательских умений обучающихся.

Четвертый этап (2001- 2003 гг.) мы определяем как экспериментально-обобщающий, основной целью которого явилась проверка эффективности предлагаемой концепции, модели и методики формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного образования.

На этом этапе прошли апробацию разработанные нами учебные и методические пособия, программы и технологии, обеспечивающие эффективное формирование данных умений.

Результаты эксперимента были теоретически обобщены. Полученные выводы сделали возможным внедрение предлагаемой концепции в практику работы профильных лицеев, педагогических вузов, учреждений повышения квалификации учителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения - праксиологический, технологический и методологический уровни;

2) научно обоснована и реализована в соответствии с комплексом выделенных нами педагогических условий структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

3) разработаны типы ориентировок как средства управления деятельностью обучающихся в процессе формированию исследовательских умений;

4) в рамках структурно-содержательной модели разработаны методики формирования исследовательских умений на основе задачного подхода.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция формирования исследовательских умений учащихся в системе непрерывного педагогического образования рассматривается как совокупность следующих объектов: а) методологических подходов к формированию исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования; б) принципов моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования; в) структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули; г) педагогических условий эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений обучающихся; д) дополненных и уточненных понятий, их объема, содержания и сущностных характеристик; е) модернизированных программ и методик формирования у обучающихся исследовательских умений в процессе их профессиональной подготовки; ж) специальным образом структурированных средств формирования исследовательских умений обучающихся на каждом этапе обучения (математических, методических, педагогических задач).

2. Система методик формирования исследовательских умений обучающихся, соответствующих определенным этапам непрерывного педагогического образования, включающая: а) методические принципы формирования исследовательских умений; б) содержание, формы и методы формирования исследовательских умений; в) средства и приемы формирования исследовательских умений. Теоретическая значимость исследования состоит в:

1) уточнении содержания и сущностных характеристик основных понятий исследования (исследовательские умения, трех уровневая система обучения, математическая, методическая и педагогическая задача, структура решения задачи) с учетом ориентации процесса непрерывного педагогического образования на формирование исследовательских умений обучающихся;

2) выделении и обосновании устойчивой взаимосвязи, имеющей характер закономерности между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся;

3) обосновании на основе выделенной закономерности структуры организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений учащихся на практическом уровне;

4) разработке ведущей идеи о формировании в трехуровневой системе обучения исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, включающего:

1) методические пособия и рекомендации по формированию исследовательских умений обучающихся на разных ступенях непрерывного педагогического образования;

2) программы авторских спецкурсов и спецсеминаров для студентов, соискателей и учителей: «Решение задач с параметрами», «Формирование исследовательских умений обучающихся в процессе их математической подготовки», «Теория и практика исследовательской деятельности»;

3) критериально-оценочный аппарат мониторинга уровня сформированности исследовательских умений обучающихся на каждой ступени непрерывного педагогического образования.

Внедрение указанных материалов в практику педагогического образования обеспечивает повышение его эффективности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых, применением разнообразных научно-исследовательских методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение:

- в монографии, учебных пособиях, методических разработках и рекомендациях, научных статьях, тезисах докладов;

- в материалах выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских и внутривузовских конференциях и семинарах по проблеме исследования «Университетское образование» (Пенза, 2001, 2002 гг.), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2001 г.), «Нелинейные модели в естественных и гуманитарных науках» (Чебоксары, 2001 г.), «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1990, 1998 - 2002 гг.), «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1992 - 1995 гг.), «Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России» (Киров, 2001 г.), «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (Челябинск, 2001г.), «Проблемы науки и образования в современной высшей школе» (Магнитогорск, 2000 г.), «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Астрахань, 2000г.), «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков» (Дубна, 2000 г.), «Личность и проблемы формирования ее направленности» (Магнитогорск, 2000 г.), «Новая Россия — транспорт и земная ноосфера» (Новороссийск, 2000 г.), «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (Магнитогорск, 1999 г.), «Актуальные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 1997, 1998 гг.), «Стандартизация образования в современной средней и высшей школе» (Челябинск, 1997г.), «Современная : наука и совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе» (Магнитогорск, 1996 г.), «Наука -вуз-школа» (Магнитогорск, 1993 г.);

- в материалах выступлений на профильных педагогических кафедрах Магнитогорского и Оренбургского университетов, Курганского государственного университета в 2000 - 2002 гг.;

- в работе со студентами, соискателями, аспирантами, слушателями старшей школы и подготовительных курсов Магнитогорского и Курганского государственных университетов, учителями школ города Магнитогорска и Челябинской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

1. Ведущим положением разработки методических основ формирования исследовательских умений обучающихся на разных этапах непрерывного педагогического образования явилось следующее: формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется на основе: выделенных принципов; теоретически обоснованной и методически описанной трехуровневой системы обучения; педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений; обобщенной структуры решения творческих задач; алгоритма управления решением творческих задач (ООД); обобщенной структуры системы задач.

Праксиологический уровень обучения (довузовский этап и математическая вузовская подготовка) включает две взаимосвязанные методики обучения учащихся - блочное построение системы задач и использование задач динамического характера.

Технологический уровень системы обучения (вузовская методическая подготовка) предполагает обучение учащихся методике разработки и использования блоков задач и динамических задач, методику формирования исследовательских умений обучающихся в процессе разработки и проведения деловых игр, спецкурса «Решение задач с параметрами».

Методологический уровень системы обучения (выпускной курс института и послевузовский этап непрерывного образования) включает подготовку обучающихся к самостоятельному проведению педагогического исследования, состоит из спецкурса «Теория и практика исследовательской работы» и обучения слушателей разработке и внедрению инновационных технологий.

2. Целью педагогической диагностики является ранжирование обучающихся по психологическим и психофизическим признакам. В нашем случае предметом диагностики являлось выявление уровня сформированности исследовательских умений обучающихся на каждом этапе непрерывного педагогического образования.

В основу организации экспериментальной работы были положены следующие принципы: научности, личностно-ориентированного подхода к обучающимся, самоорганизации, эффективности, необходимости и достаточности научной информации; всестороннего научно-методического консультирования, гуманизации педагогического эксперимента. Данные принципы обеспечивают получение объективной информации об эффективности формирования у учащихся исследовательских умений.

3. Основным критерием сформированности исследовательских умений обучающихся на праксиологическом уровне обучения является эффективность использования исследовательских умений в процессе решения математических задач. Показателями сформированности выступали полнота, прочность, осознанность и освоенность исследовательских умений.

К основным критериям сформированности исследовательских умений на технологическом уровне обучения мы отнесли:

1) направленность студентов на осуществление исследовательской деятельности (показателями выступали творческая внутренняя среда, способность к самореализации, готовность к самообразованию, способность к саморазвитию, научная самореализация);

2) характер решения методических задач (показателями выступали осознанность, обобщенность, нестандартность решения задач).

Сформированность исследовательских умений учителя на методологическом уровне определяется следующими критериями: отношением к исследовательской деятельности, практической готовностью к исследовательской деятельности, инновационной готовностью к исследовательской деятельности, стремлением учителя к самосовершенствованию в исследовательской деятельности. При этом каждый критерий содержал в себе ряд показателей.

На основе выделенных критериев и показателей были определены уровни сформированности исследовательских умений обучающихся на каждом уровне системы обучения.

На каждом этапе педагогического эксперимента нами использовался комплекс методов научно-педагогического исследования: наблюдение за деятельностью обучающихся, анкетирование, тестирование, ранжирование, компьютерная обработка результатов, методы математической статистики.

4. Экспериментальная работа, реализованная с помощью специальной программы формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования, показала эффективность разработанной нами структурно-содержательной модели и методического обеспечения процесса формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения.

Обобщая вышеизложенное, к следствиям разработанной нами концепции формирования исследовательских умений мы относим:

1) механизм управления формированием исследовательских умений с помощью ориентировочной основы действия;

2) обобщенную структуру решения обучающимися творческой задачи;

3) структуру организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений на практическом уровне;

4) систему методик формирования исследовательских умений обучающихся, соответствующих определенным этапам непрерывного педагогического образования;

5) специальным образом структурированные средства формирования исследовательских умений обучающихся (система задач вынесена в приложения диссертации).

328 Заключение

Качество профессиональной подготовки специалистов высокого уровня, особенно востребованных обществом в настоящее время, во многом зависит от качества профессиональной деятельности учителя, обеспечивающего формирование основ становления и развития личности. Подготовка такого специалиста, владеющего технологией научного исследования, должна начинаться уже в процессе получения среднего образования, поэтому видна необходимость внедрения универсальных научных методов познания в систему образования, использования в педагогической практике исследовательских технологий. Однако учитель, сам не прошедший такую школу, являясь проводником рецептурно-подражательной системы обучения, не в состоянии обучить учащихся исследовательской деятельности.

В связи с этим, проблема формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования является одной из важных проблем современной педагогики, требующих скорейшего разрешения на фундаментальном уровне. Актуальность данной проблемы определяется происходящими сегодня в стране социально — экономическими и политическими преобразованиями, которые, вызвав прогрессивные изменения в системе образования, обусловили возникновение объективного противоречия между растущей потребностью общества и школы в учителе-исследователе и неразработанностью теоретических и методических основ ее реализации в системе педагогического образования.

В процессе формирования исследовательских умений необходим комплексный подход, так как организация подготовки к исследовательской педагогической деятельности должна осуществляться силами как психолого-педагогических, так и естественно-научных дисциплин (в нашем случае - математики). Исследовательская деятельность непосредственно в учебном процессе должна пронизывать всю систему подготовки учителя на протяжении довузовского, вузовского и послевузовского образования и предусматривать вооружение его методологией исследовательской работы, формирование у него умений самостоятельного проведения исследований. Изучение математики является одним из наиболее эффективных средств приобщения обучающихся к методам научного познания. Более того, по нашему мнению, исследовательская деятельность в области математики и методики преподавания математики, построенная на основе предметного материала исследования, является формой организации процесса формирования исследовательских умений учителя. Таким образом, для достижения ведущей на современном этапе цели - формировании учителя-исследователя - необходимо использовать все ресурсы непрерывного педагогического образования.

Решение педагогической проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования осуществлялось на трех уровнях познания.

На методологическом уровне выявлены методологические подходы для решения поставленной проблемы (системный, деятельностный, задачный).

Системный подход для решения проблемы формирования исследовательских умений обучающихся является одним из наиболее продуктивных, позволяющих вести рассмотрение различных сторон избранного объекта. Использование системного подхода в нашем исследовании позволило выделить три взаимосвязанные и взаимообусловленные системы: система непрерывного педагогического образования, система исследовательских умений и адекватная им система задач. В системе непрерывного педагогического образования выделены его этапы: довузовская подготовка, вузовская и послевузовская подготовки.

Деятельностный подход лежит непосредственно в основе формирования системы исследовательских умений. Сущность деятельностного подхода рассматривается нами как необходимость «погружения» обучающихся в соответствующий вид деятельности для достижения поставленных целей.

Нами теоретически обоснована возможность и целесообразность использования заданного подхода для разработки средств формирования исследовательских умений. Заданный подход опирается на психологические механизмы устранения субъективных затруднений и удовлетворение требований, поставленных в задаче, путем ее решения.

На теоретическом уровне разработана ведущая идея и концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения (праксиологический, технологический и методологический уровни), выявлена закономерная связь между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений, обосновано положение об исследовательских умениях как доминанте подготовки учителя-исследователя, уточнены содержание и сущностные характеристики основных понятий (исследовательские умения, трехуровневая система обучения, математическая, методическая и педагогическая задачи, структура процесса решения задач), построена структурно-содержательная модель процесса формирования исследовательских умений, обоснована оптимальная структура организации учебного материала для формирования исследовательских умений.

В основе разработанной концепции лежит ведущая идея: формирование исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования возможно в процессе целенаправленной деятельности, организованной посредством решения систем задач, адекватных каждому уровню системы обучения.

В связи с выделенными психологическими особенностями обучающихся разных возрастных групп и анализом содержательно-процессуального компонента педагогического образования в системе обучения, ориентированной на формирование исследовательских умений, на наш взгляд, необходимо выделить три уровня - праксиологический, технологический, методологический.

Анализ теории и практики позволил выявить закономерность между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся. Выявленная закономерность позволила выделить две группы принципов: принципы моделирования системы формирования исследовательских умений (объективности, системности, преемственности, единого концептуального подхода, целепола-гания) и принципы эффективной организации данного процесса (включающие помимо названных принципы дополнительности и управляемости). Принцип дополнительности в нашем исследовании реализуется через единство и дополнительность исследовательского и учебно-воспитательного процесса, дискурсивного и интуитивного в исследовательской деятельности, сочетания коллективных и индивидуальных форм. При выделении принципов учитывались также сущностные характеристик исследовательских умений и особенности процесса их формирования

Выявлено, что к педагогическим условиям эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений следует отнести обучение с учетом зоны творческого развития обучающихся", реализация личност-но-ориентированного подхода, формирование исследовательских умений в трехуровневой системе обучения, оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, оптимальное сочетание логических и эвристических методов решения задач, насыщение учебного процесса творческими ситуациями, создание ситуаций совместной продуктивной деятельности, необходимость рациональной диалогизации учебного процесса.

В нашем исследовании показано, что средством управления формированием исследовательских умений является ориентировочная основа деятельности (ООД). Нами выделены и реализованы в ходе эксперимента следующие типы ООД в процессе формирования исследовательских умений:

1) конкретная, свернутая, в готовом виде;

2) конкретная, полная, в готовом виде;

3) конкретная, неполная, в готовом виде;

4) конкретная, полная, составленная самостоятельно.

В соответствии с принятой системой обучения каждому ее уровню соответствуют определенные виды ООД.

Средством формирования исследовательских умений выступали задачи различных типов (математической, методической, педагогической). Реализация задачного подхода в процессе формирования исследовательских умений требует рассмотрения структуры, содержания и сущностных характеристик понятия «задачи». Существенным отличием данных задач является характеристика познавательного результата — прямого продукта деятельности.

В нашем исследовании интегративной характеристикой, объединяющей все виды задач, выступает ее косвенный продукт - исследовательские умения, на формирование которых должна быть направлена соответствующая методика, и которые должны быть отслежены преподавателем на каждом уровне системы обучения. Предложенная нами структура решения творческих задач определяется как универсальная, поскольку охватывает все виды задач (математические, методические, педагогические), используемые на разных этапах непрерывного педагогического образования.

На основе полученных теоретических положений была разработана структурно-содержательная модель процесса формирования исследовательских умений, в состав которой входят теоретико-методологический, опера-ционно-деятельностный и критериально-оценочный модули. К теоретико-методологическому модулю относятся:

- цель, определяемая социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя;

- основные методологические подходы к организации процесса формирования исследовательских умений;

- принципы организации процесса формирования исследовательских умений;

- педагогические условия эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений.

Операционно-деятельностный модуль включает в себя:

- этапность процесса формирования исследовательских умений;

- объекты и субъекты обучения на различных этапах непрерывного образования;

- уровни творческой деятельности учащихся;

- уровни исследовательских умений;

- организационные формы;

- средства формирования исследовательских умений.

В состав критериально-оценочного модуля входят:

- прогнозируемый результат;

- критерии и оценка сформированности исследовательских умений.

На практическом уровне разработаны методики формирования исследовательских умений обучающихся на каждом этапе непрерывного педагогического образования, включающие методические принципы, содержание, формы, методы, средства и приемы формирования исследовательских умений.

Методика формирования исследовательских умений обучающихся на разных этапах непрерывного педагогического образования разрабатывалась нами в трехуровневой системе обучения на основе предложенной структуры решения творческих задач и типов ООД.

Праксиологический уровень обучения включает две взаимосвязанные методики обучения учащихся - блочное построение системы задач и использование задач динамического характера. Данному уровню системы обучения соответствуют первые два типа ориентировки.

Технологический уровень предполагает обучение учащихся методике разработки и использования блоков задач, задач динамического характера и задач с параметрами, методику формирования исследовательских умений обучающихся в процессе разработки и проведения деловых игр. На данном уровне используются ООД третьего и четвертого типов.

Методологический уровень обучения включает подготовку обучающихся к самостоятельному проведению педагогического исследования, состоит из спецкурса «Теория и практика исследовательской работы» и обучения слушателей разработке и внедрению инновационных технологий. Здесь находит применение четвертый тип ориентировочной основы деятельности.

Проведенная экспериментальная работа доказала эффективность предложенных методик для формирования исследовательских умений. Достоверность результатов проверки основных положений концепции формирования исследовательских умений обеспечивается использованием методов педагогической диагностики. Проведенная экспериментальная работа со слушателями подготовительных курсов, студентами, учителями показала их достаточный уровень сформированности исследовательских умений.

Обобщая изложенное в диссертации, можно утверждать, что поставленная цель достигнута, и задачи исследования решены. Теоретические и экспериментальные результаты проведенного педагогического исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования становится концептуально обоснованным и приобретает характер эффективно функционирующей системы, если реализуются следующие положения:

1) исследовательские умения обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования являются доминантой в системе подготовки учителя-исследователя;

2) формирование исследовательских умений обучающихся осуществлять в процессе трехуровнего обучения - праксиологический, технологический и методологический уровни;

3) формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в рамках концептуальной модели, в состав которой входят теоретико-методологический, операцйонно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

4) методика формирования исследовательских умений учащихся разрабатывается для каждого этапа непрерывного педагогического образования;

5) реализуется комплекс педагогических условий, основными из которых являются: обучение с учетом зоны творческого развития учащихся; реализация личностно-ориентированного подхода; оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, эвристических и логических методов их решения; максимальное насыщение учебного процесса творческими ситуациями, использование ситуаций совместной продуктивной деятельности; оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации процесса обучения; необходимость рациональной диалогизации учебного процесса.

В диссертационном исследовании получены результаты, научная новизна которых заключается в том, что разработана концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения (праксиологический, технологический и методологический уровни), научно обоснована и реализована структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений, разработаны типы ориентировок как средства управления деятельностью по формированию исследовательских умений обучающихся, разработана методика формирования исследовательских умений обучающихся на основе задачного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания и сущностных характеристик основных понятий исследования (исследовательские умения, трехуровневая система обучения, математическая, методическая и педагогическая задачи, структура решения задачи) с учетом ориентации процесса непрерывного педагогического образования на формирование готовности обучающихся к исследовательской деятельности; выделении и обосновании устойчивой взаимосвязи, имеющей характер закономерности, между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся; на основе выделенной закономерности обосновании структуры организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений учащихся на практическом уровне; разработке интегрированной идеи о формировании в трехуровневой системе обучения исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Материалы исследования могут быть использованы в образовательной практике в педагогических институтах и классических университетах в процессе профессиональной подготовки учителей математики, а также в системе повышения профессиональной и научной квалификации работников сферы образования.

Таким образом, проблема формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования в целом решена.

Перспективами исследования являются применение идей синергетиче-ского подхода к системе формирования исследовательских умений, а также разработка теоретических основ и методического обеспечения формирования и использования исследовательских умений обучающихся в процессе освоения ими новых информационных технологий.

337

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Романов, Петр Юрьевич, Магнитогорск

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / Под ред. А.Г.Афанасьева. Ташкент, 1983. -136 с.

2. Абульханова-Славская К.А.' Мысль и действие. — М.: Политиздат, 1968.-208 с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.- 188 с.

4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики/ Пер. с фр.- М.: Сов. Радио, 1970. 152 с.

5. Аксенова Н.Р. Специфика и принципы графического моделирования философскогр знания. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1980. -249 с.

6. Алгебра в 7 классе: Методическое пособие для учителей / Ю.Н. Ма-карычев и др. М.: Просвещение, 1979. - 242 с.

7. Алгебра в 8 классе: Методическое пособие для учителей / Ю.Н. Ма-карычев и др. М.: Просвещение, 1979. - 239 с.

8. Алейников А.Г. Креативная метапедагогика: время «Ч» // Вестник высшей школы. 1992. - № 1. - С. 34-39.

9. Алейников А.Г. О креативной педагогике // Вестник высшей школы. -1989. -№ 12.-С. 29-34.

10. Александров В. А. Преподавание начал алгебры в 6 классе средней школы и развитие математического'мышления учащихся на уроках алгебры: Дис. канд. пед. наук. М., 1955. - 388 с.

11. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973.-296 с.

12. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач.- Новосибирск: Наука, 1986. 209 с.

13. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: Сов. Радио, 1979. - 184 с.

14. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества. — Казань: Изд-во КГУ,1988. -238 с.

15. Андреев В.И. Организация физического эксперимента исследовательского характера с индивидуальной помощью учащимся в средних 111У. М.: Высшая школа, 1978.-46 с.

16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

17. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань, 1994. 247 с.

18. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М.: Высшая школа, 1981. 240 с.

19. Анисимов В.В. Новый опыт в развитии педагогического образования // Педагогика. 1992. - №12. - С. 48-54.

20. Анцыфирова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М., 1981.- 197 с.

21. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. История и современное состояние непрерывного педагогического образования // Преподаватель. 2001. - №2.- С. 4-11.

22. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1990.-215 с.

23. Архангельский С. Н. Очерки психологии труда. М., 1958.

24. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

25. Афанасьев В.П. Общество: системность познания и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

26. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

27. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.

28. M.: Педагогика, 1990.- 184 с.

29. Батароев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-319 с.

30. Батьканова Н.И. Профессионально-педагогическая направленность обучения элементарной геометрии студентов педвузов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саранск, 1994. - 16 с.

31. Беликов В.А. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и технологии». — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 67 с.

32. Белкин A.C. Педагогическая ситуация успеха: Учеб. пособие для студентов пед. вуза. М.: Просвещение, 1993. - 158 с.

33. Белозерцев В.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - №12. - С. 61-65.

34. Берак О., Шибаева JI. Установка на развитие личности // Вестник высшей школы. 1990. - №10. - С. 46-49.

35. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии. 1968. -№ 6.-С. 14-18.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

37. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: НПО МО Россия, 1995.-336 с.

38. Бирюков Б.В. Кибернетика и методология науки. М.: Наука, 1974. -414с.

39. Богдан В. И. Принципы и методика разработки дидактического материала по физике // Вопросы методики преподавания математики и физики. -Минск, 1973. С.49-72.

40. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

41. Боркова Т. И. Индивидуальные различия в быстроте формирования и перестройки навыка. // Известия АПН РСФСР. Вып. 91. - М., 1958.

42. Бородин В.М. Сущность математического творчества и объективныефакторы его детерминации: Автореф. дис.канд. философ, наук. Минск, 1986.-19 с.

43. Вайн В. О педагогике сотворчества // Вестник высшей школы. 1994. - № 5.- С. 41-44.

44. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996.-224 с.

45. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского. — М.: Прогресс, 1988.-507 с.

46. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Иностр. лит-ра, 1958. — 200с.

47. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.: Мол. гвардия, 1978

48. Владиславлев А.П., Камалдинова Э.Ш. О развитии концепции непрерывного образования в СССР. М., 1987.- 136 с.

49. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

50. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

51. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т./ Гл. ред. A.B. Запорожец.- М.: Педагогика, 1984. Т.4. - 432 с.

52. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: МГУ, 1965. - 51 с.

53. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

54. Гастев Ю.А. Гомоморфизм и модели: Логико-алгебраические аспекты моделирования. М.: Наука, 1975. - 150 с.

55. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика, 1987. — №7. — С. 57—62

56. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования// Вестник высшей школы.- 1991, №4 С.69-75.

57. Гершунский JI.C. К вопросу о сущности закона в педагогике // Сов. педагогика .- 1979. №7. - С. 52-59.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

59. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.- М.:3нание, 1989. — 80 с.

60. Глазман М.С. Научное творчество как диалог // Научное творчество: Сб. ст./ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. -С. 221-232.

61. Глейзер Г.Д., Черкасов P.C. Центр творческих усилий педагога // Математика в школе. 1993.- №6.- С.2-3.

62. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж, 1981.-208 с.

63. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условия непрерывного образования. М., 1990. — 32 с.

64. Гонеев А.Д. Подготовка будущих учителей к социально-педагогической работе с несовершеннолетними // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. — Курск, 1993.

65. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. Челябинск: Урал-ГАФК, 1996.-216 с.

66. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. 135 с.

67. Гранатов Г.Г.Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 129 с.

68. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JI.: ЛГУ, 1989. - 565 с.

69. Гудков JI., Дубин Б. Интеллигенция. М., 1995. - 157 с.

70. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1965.-64 с.

71. Гурова J1.JI. Исследование мышления как решение задач: Дис. .д-ра психол. наук. — М., 1975.-413 с.

72. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач.- Воронеж, 1976.- 172с.

73. Гурьева JI.C., Заргаров Е.А., Скобов K.M. О согласовании звеньев системы образования // Вестник высшей школы.- 1989. №7. - С.53-59.

74. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. -434 с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.

76. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1966. - 240 с.

77. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

78. Даринский A.B. Непрерывное образование // Сов. педагогика. 1975.t1. —С. .16-25.

79. Даринский A.B. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции // Сов. педагогика. 1978. — № 7. — С.56-81.

80. Джароль Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с англ./ Предисл. А.К. Соколова. М.: Изд-во «Весь Мир», 1997.- 544 с.

81. Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-316 с.

82. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

83. Дмитриев А.Е. Повышение эффективности формирования умений и навыков у младших школьников // Вопросы активизации познавательной деятельности школьников / Под ред. А.Е.Дмитриева, М.Н.Терехина, В.В.Мерцаловой. М., 1978. - С.3-131.

84. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383 с. .

85. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л., 1974.- 112 с.

86. Завьялова М.П. Проблемы моделирования в исследовании: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Томск, 1970. — 20 с.

87. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.-М., 1982-134 с.

88. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1984. - 251 с.

89. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

90. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.// Советская педагогика .- 1988. №1. - С.70-75.

91. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание. - 1980.

92. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - №2. - С. 9-14.

93. Заир-Бек Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового типа / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб: Образование, 1995. -С.124-147.

94. Зеер Э.Ф. Психолого-педагогическая подготовка инженера-педагога.- Свердловск: СИПИ, 1992. 143 с.

95. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. — Екатеринбург, 1999. -244 с.

96. Землянский Ф.М. К вопросу о специфике философских категорий // Проблемы развития системы категорий марксистской философии. — Челябинск: ЧГПУ, 1979.- С. 41-55.

97. Злоцкий Г.В. Нужен специалист нового типа // Вестник высшей школы. 1992. - №2. - С. 25-28.

98. Зобов Р., Келасьев В. и др. Социальные детерминанты формирования творческой личности студента // Вестник высшей школы. 1991. - №9. - С. 21-26.

99. Ивановский И.В. Опыт разработки проекта системы организационного управления с применением концептуальных схем // Математические методы обработки информации и управления: Междувед. сб. / М.:МФТИ, 1988. -С.47-51.

100. Игошев И.А. Формирование и развитие исследовательских навыков и умений у учащихся в процессе обучения физике // Вопросы методики и психологии формирования физических понятий. Челябинск, 1970. - С. 84-94.

101. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. 144 с.

102. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 200 с.

103. Интенсификация творческой деятельности студентов. Сб. науч. тр. / Под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорна. Казань: Изд-во КГУ, 1990. - 198 с.

104. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. д-ра пед. наук. М., 1993.-468 с.

105. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы. - Москва - Белгород, 1993.-219 с.

106. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учеб. пособие. Москва-Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-244 с.

107. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: В 2 ч. Владимир, 1960. - 4.1.-268 с.

108. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников / АПН РСФСР. М., 1962. - 372 с.

109. Каган М.С. Философия культуры. СПб: Петрополис, 1996. -416 с.

110. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).-М.: Политиздат, 1974. 328 с.

111. Калашников В.В. Организация моделирования сложных систем. М.: Знание, 1982. - 64 с.

112. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Науч.-теорет. пособие. — М., 1990.

113. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход).- М.: Изд-во МГУ, 1983.- 168 с.

114. Калошина И.П., Добровольская H.A. Творческие задачи на создание дополнительных построений.- Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1984.- 169 с.

115. Канин Е.П., Нагибин Ф.Ф. Учебные математические задачи. — Киров, 1980.-94 с. .

116. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

117. Кедров Б.М. Логико-психологический анализ открытий // Наука и жизнь.- 1965.- № 12.- С. 8-10.

118. Кедров Б.М. О теории научного открытия // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред . С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. - С. 23-94. '

119. Китов А. И. Экономическая психология. М.: Экономика, 1987. -301с.

120. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

121. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

122. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии проблемы теории обучения // Советская педагогика. — 1994. № 4. - С. 18-25.

123. Клаус Г. Кибернетика и философия. М.: Иностр. лит-ра, 1963. - 531с.

124. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. - 327 с.

125. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М.: Наука, 1987.-440 с.

126. Коджаспирова. Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю.М. Забродина.- М., 1994. 344 с.

127. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дисс. д-ра пед. наук.- М., 1977.- 398 с.

128. Колягин Ю.М. Обучение математике в процессе решения задач и обучение решению задач в средней школе // Вопросы обоснования содержания школьного математического образования. М.: Изд-во НИИ школ, 1981.-С. 4-11.

129. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дисс. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1980. - 490 с.

130. Концепции непрерывного образования // Народное образование.-1989.-№Ю.- С.3-12.

131. Копнин П.В. Задачи и основные понятия логики научного исследования // Логика научного исследования / Под ред П.В. Копнина, М.В. Поповича. M.: Наука, 1965. - С. 3-18.

132. Корнилов К.Н. Психология: Учебник для пед. училищ. М.: Учпедгиз. 1946. - 172 с.

133. Коршунов A.M., Мантанов В.В. Диалектика социального познания. -М.: Политиздат, 1988. 382 с.

134. Коршунова H.JL О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. 1993. - №5. — С.4-44.

135. Косов Н.М. Формирование коммуникативной активности у будущих учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М.: МГПИД988. 22 с.

136. Костюк Г.С. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии.— 1977.- № 3.- С. 24-30.

137. Кравчук П.Ф. Творчески развитая личность и высшее образование // Вестник высшей школы. 1992. - №4-6.- С. 18-21.

138. Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997. — 264 с.

139. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972.- 255 с.

140. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников." М.: Просвещение, 1968.- 429 с.

141. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986.- 335 с.

142. Крыговская К.С. Развитие математической деятельности и роль задач в этом развитии // Математика в школе. — 1966. № 6. - С. 19-30.

143. Кудрявцев Т.В. О психологии технического творчества // Психология технического творчества: Тез. докл. симпозиума / Под общ. ред. Т.В. Кудрявцева. М.: Акад. пед. наук СССР, 1973. - С. 6-12.

144. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.

145. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.

146. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

147. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1980.- 143 с.

148. Кузьмина Н.В., Генецинский В.И. Актуальные проблемы профессионал ьно-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. — 1982. -№3. С. 63-66.

149. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

150. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

151. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.- 232 с.

152. Кустов Л.М. Проблемы системогенезиса исследовательской деятельности инженера педагога: Монография. - Челябинск: ЧИПКРО, 1998. - 276 с.

153. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

154. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие. М.: ЦС и ЭИ, 1997. -336 с.

155. Лакатос И. Доказательства и опровержения: Как доказываются теоремы.-М.: Наука, 1967.- 152 с.

156. Ланда Л.Н. О соотношении, эвристических и алгоритмических процессов // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред. С.Р.Микулипского, М.Г.Ярошевского.- М.: Наука, 1969.- С.357-368.

157. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

158. Леонова A.A. Историческая реконструкция как моделирование исторического процесса. СПб: ЛГПИ, 1990. - 27 с.

159. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

160. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.

161. Леонтьева М.Р. Методические основы построения системы письменных самостоятельных работ при. обучении алгебре в 6-8 классах. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1982. - 140 с.

162. Леонтьева М.Р., Суворова С.Б. Упражнения в обучении алгебре: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 125 с.

163. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.-185 с.

164. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. М., 1971. - 38 с.

165. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред . С.Р. Ми-кулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. - С. 413-418.

166. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

167. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации (Философский портрет ученого. Научная элита и интеллектуалы): Учеб. пособие для вузов. М.: Изд-во ПРИОР, 2001. - 428 с.

168. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М., 1982. - 96 с.

169. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1990. - 197 с.

170. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1998. -464 с.

171. Ломов Б. Г. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-279 с.

172. Лоповок М.Д. Математические диктанты для V-VÜ1 классов. М.: Просвещение, 1965. - 77 с.

173. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

174. Луначарский A.B. Воспитание нового человека. Л.: Прибой, 1928. -48 с.

175. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Знание, 1976.

176. Малафеев Р.И. Творческие задания по физике в VI-VII классах: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1980. 127 с.

177. Марков М. Теория социального управления. М.: Прогресс, 1978. -447с.

178. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: ИП, 1993. - 192 с.

179. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977.-44 с.

180. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Наука, 1972.- 184 с.

181. Международное исследование в области образования: 21 рекомендация // «Курьер» ЮНЕСКО.- 1972.- №11.

182. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. инст-тов / P.A. Оганесян, Ю.М. Колягин, В.Я. Саннинский. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1980. -368 с.

183. Метрология. М., 1979. - №2. - С. 4-12.

184. Мещерякова Г.И. Дидактические основы метода моделирования: Ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. -М.: МГУ, 1988. — 32 с.

185. Микулинский С.Р., Ярошевский М.Г. Психология научного творчества и науковедение // Научное творчество: Сб. ст. — М.: Наука, 1969. — С. 5-22.

186. Мирский Э.М. Проблемное обучение и моделирование социальных условий научного творчества // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред. С.Р.

187. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1959. - С. 405-412.

188. Михеев Ю.М. Формирование творческого мышления // Интеллектуальная культура специалиста. — Новосибирск: Наука, 1988. 270 с.

189. Моделирование как метод научного познания (Гносеологический анализ) / Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, Е.П. Никитин.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1965. — 248 с.

190. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской . М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

191. Мордкович А.Г. О профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущих учителей // Математика в школе. -1984.- №6.- С.43-45.

192. Мордкович А.Г. О профессионально-педагогической направленности математической подготовки студентов // Советская педагогика. 1985. - № 12.-С. 52-57.

193. Мордкович А.Г. Обеспечивая педагогическую направленность // Вестник высшей школы. 1985. - №12.- С. 22-26.

194. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: НИИС и МО АПН СССР, 1986. - 36 с.

195. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. - № 10. — С. 88-93.

196. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской . М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

197. Найн А.Я. Инновации в образовании. — Челябинск: ФИПО МО РФ, 1995.-288 с.

198. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике: история, теория, практика. -Л.: Наука, 1984.- 188 с.

199. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ,1975. - 302 с.

200. Никаноров С.П. Системный анализ: этап развития методологии решения проблем //. Ст. Оптнер "Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем" М.: Сов. Радио, 1969. - С.7 - 43.

201. Никифоров В.Е. Гносеологическая специфика и структура модельного исследования: Автореф. дис. . канд. филос. наук.-Рига, 1974. 24с.

202. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -118с.

203. Новикова JT.H. Воспитательная система школы: варианты развития // Советская педагогика. 1991. — № 10.

204. Ньюэлл А., Шоу Дж. С., Саймон Г. Эмпирические исследования машины «Логик-теоретик: пример изучения эвристики» // Вычислительные машины и мышление / Под ред. Э. Фейнбаумана, Дж. Фельдмана. М.: Мир, 1967.-С. 113-145.

205. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975. - 154 с.

206. Овчинников Н.Ф., Юдин Э.Г. Структура // БСЭ.- 3-е изд. Т. 24. Кн. 1. М.: Сов. энциклопедия, 1976. - С. 598-599.

207. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

208. Ойгензихт В.А. Воля субъекта в учебном процессе. Душанбе: ДГПИ, 1983.- 146 с.

209. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990. — 382 с.

210. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1990. — 208 с.

211. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев: Радянска школа, 1976. - 184 с.211.0нушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование — приоритетное направление науки // Советская педагогика. 1989. — № 2. — С.85-92.

212. Орлова Т.В. Перспективное планирование развития школы. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

213. Осипова E.K. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дисд-ра пед. наук. М.: 1988. - 41с.

214. Основы вузовской педагогики / Под общ. ред. Н.В. Кузьминой. JT.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311 с.

215. Паршина Г.П. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти. - 1998. - 16 с.

216. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. -184 с.

217. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.- 160 с.

218. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

219. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963.-№ 11.-С.98-103.

220. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 207 с.

221. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения: Пер. с англ. 2-е изд., перераб.- М.: Наука, 1975.- 463 с.

222. Пойа Д. Математическое открытие: Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание: Пер. с англ. М.: Наука, 1970. - 452 с.

223. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-303 с.

224. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления.- М.: АПН1. РСФСР, I960.- 352 с.

225. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика.—М.: Педагогика, 1976.280 с.

226. Пономарев Я.А. Центральное звено психологического механизма творчества и развития мышления: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 215-219.

227. Посталюк Н.Ю. Использование идей педагогики сотрудничества в процессе интенсивной подготовки творческого специалиста в вузе // Интенсификация творческой деятельности студентов — Казань: Изд-во КГУ,1990. -С. 63-87.

228. Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Преподаватель. 2001. - №3. - С. 3-18.

229. Пуанкаре А. О науке: Пер. с фр./ Под ред. Л .С. Понтрягина.- М.: Наука, 1990.- 736 с.

230. Пышкало A.M. Методические аспекты проблемы преемственности в обучении математике // Преемственность в обучении математике: Сб. статей / Сост. A.M. Пышкало. -М.: Просвещение, 1978. -С. 3-12.

231. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

232. Раченко И.П. НОТ учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-238 с.

233. Решетов 3. А. Доклады АПН РСФСР.- М. 1959. №5.

234. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб: Л.Ф. Пантелеев, 1901. - 232 с.

235. Романов Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2001.-245 с.

236. Романов П.Ю. Моделирование процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования // Вестник ОГУ: Периодический научный журнал,- Вып.З.- Оренбург: ОГУ.- 2003. С. 35-39.

237. Романов П.Ю. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся в системе непрерывного образования // Объединенный научный журнал. М.: Изд-во "Тезарус", 2001. - №7. - С. 39-43.

238. Романов П.Ю. Психолого-педагогические основы решения творческих задач // Вестник МаГУ: Периодический научный журнал.- Вып.2-3.-Магнитогорск: МаГУ.- 2001-2002. С. 340-345.

239. Романов П.Ю. Решение задач с параметрами // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «1 Сентября».- М., 2001.-№12.-С. 13-15. (всоавт.)

240. Романов П.Ю. Системный подход в обучении учащихся написанию уравнения касательной к графику функции // Систематизация и обобщения при обучении школьников математике: Сб. ст. Магнитогорск, 1998 - С. 3641. (всоавт.)

241. Романов П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов: Учеб. пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2002. 86 с.

242. Романов П.Ю. Технология воспитания педагога-исследователя в системе непрерывного образования // Научные труды МГТГУ. Сер.: Естественные науки.- М.: Прометей, 2001. С. 290-294.

243. Романов П.Ю. Управление формированием исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования // Государственная служба: Науч.-полит. журнал. М., 2002. - № 6 (20). - С. 99-105.

244. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений в процессе решения дифференциальных уравнений // Вестник МаГУ: Периодический научный журнал.- Вып.1.- Магнитогорск: МаГУ.- 2000. С. 156-159 (в со-авт.).

245. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Монография. -Магнитогорск: МаГУ, 2003. 234 с.

246. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.:БРЭ, 1999. -Т.2. 670 с.

247. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

248. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Из-во АН СССР, 1958.- 147 с.

249. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

250. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-488 с.

251. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: Издательский дом ОГАУ, 2000. - 192 с.

252. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. -244 с.

253. Саакян С.М. Система упражнений как средство обучения алгебре и началам анализа в вечерней (сменной) школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972. - 24 с.

254. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1979. -278 с.

255. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

256. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.

257. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

258. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию. -Львов: Вища школа, 1978. 175 с.

259. Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Вестник высшей школы. 1991. -№5.-С. 35-40.

260. Сергиевский В.А. Путь к творческому мышлению // Вестник высшей школы. -1991.- №7. -С. 12-15.

261. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

262. Сериков Г.Н. Самообразование усовершенствование подготовки студентов. Иркутск: ИГУ, 1991. — 232 с.

263. Сериков Г.Н. Управление образованием. Системная интерпретация: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.

264. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. В 4-х томах. - Челябинск. -4.1, 1994. - 4.2, 1995. - Ч.З, .1996. - 4.4,1996.

265. Скаткин М.Н. Систематизация категорий педагогики как методологическая проблема // Советская педагогика. 1986. - № 4. - С.63-69.

266. Сластенин В.А. Научно-исследовательская работа студентов и формирование творческой личности учителя // Организация научно-исследовательской работы в педагогических институтах: Материалы Всерос. совещания-семинара. Казань, 1973. —С. 102-112.

267. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

268. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. — 1991. № 10. — С. 79-84.

269. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. — М., 1997. 201 с.

270. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 165 с.

271. Советский энциклопедический словарь. М., 1990. - 1632 с.

272. Современная дидактика: теория — практика / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - 288 с.

273. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.,1986.

274. Сокольников Ю.П. Теория воспитательных пространств. Москва-Белгород, 1998.-40 с.

275. Спирин Л.Ф. Педагогический эксперимент // Ученые записки кафедры педагогики и психологии. Вып. 50. Курск: КГПИ, 1968. — 196 с.

276. Суворова В. В. Перестройка трудового навыка при выключении и включении в него дополнительных компонентов // Известия АПН РСФСР. Вып. 91.-М., 1958.

277. Супрун Д.М. Формирование у школьников навыков и умений в процессе обучения. Киев.: Знание, 1975. - 48 с.

278. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч.: В 3 т. -М., 1979. т. 1.-С. 267-538.

279. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 224с.

280. Сычкова Н.В. Теоретические основы формирования умений исследовательской деятельности будущего учителя: Учеб. пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 2001.-85 с.

281. Талызина Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов,1987.

282. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975.-343 с.

283. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. — М., 1987.

284. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

285. Тихомиров В.М. Геометрия в современной математике и математическое образование // Математика в школе. 1993. - №4. - С. 3-9.

286. Токмазов Г.В. Формирование исследовательских умений в процессе решения математических задач. Учебное пособие. М.: Прометей, 1996. - 90 с.

287. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага: Роспедагенство, 1994. - 48 с.

288. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников.-Л., 1989.-91 с.

289. Тугаринов В.П. Законы объективного мира, их познание и исследование. СПб., 1964.

290. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983. — С. 21—28.

291. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки // Психологические исследования. М., 1966.

292. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: Монография. Магнитогорск: МГПИ, 1998. -237 с.

293. Управление научно-исследовательской деятельностью студентов в условиях интеграции образования, науки, производства. М.: НИИВШ, 1990. -48 с.

294. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

295. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Советская педагогика. — 1980. №2. - С. 45-48

296. Ушачев В.П. Педагогические основы разработки инновационных процессов в школе: Учеб. пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 104 с.

297. Ушачев В.П. Творчество в системе образования: Монография. М.: Московский пед. гос. ун-т, 1995. — 219 с.

298. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989.-911 с.

299. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

300. Фридман J1.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

301. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

302. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: Пособиедля учащихся.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1984. 175 с.t

303. Хафизова Д.А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1990. — 16 с.

304. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителя и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук.-М., 1990.- 189 с.

305. Худяков В.Н. Формирование математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений. Челябинск: ЧГПИ, 1997. - 234 с.

306. Чамата П.Р. Психологии : Учебник для пед. училищ. Киев: Вища школа, 1970.-304 с.

307. Чебышев В. В. Самоконтроль в процессе труда у промышленных рабочих. //Доклады АЛН РСФСР. Вып. 3. М. 1957

308. Шабанова М.В. Роль и место творческих задач при изучении элементов математического анализа: Дис. . канд. пед. наук. М.,1994.- 232 с.

309. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320с.

310. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. / АПН РСФСР. -М. 1963. T.I. - 503 е., Т.2. - 476 е., Т.З.: 492 е., Т.4. - 328 с.

311. Шварцман З.О. Подготовка учителя математики в университете. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1991. 128 с.

312. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника / АПН РСФСР, М.: 1959. - 302 с.

313. Штофф В.А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии. 1961. - № 12. - С. 53-65.

314. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 301 с.

315. Штофф В.А. Роли моделей в познании. — J1.: ЛГУ, 1963. 128 с.

316. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И.К. Журавлев. — М.: Педагогика, 1987. Вып. 2(50). - С. 3-6.

317. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. - № 9. — С. 82-89.

318. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1967. 266 с.

319. Эльконин Д. Т. Роль мотивов в формировании навыков // Ученые записки Одесского педагогического института, т. VII. — Одесса, 1941.

320. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -215с.

321. Якиманская И.О. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

322. Яковлев А.Л. Программно-целевой подход к формированию творческих способностей младших школьников в учебной и спортивной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук.- Казань, 1989.- 16 с.

323. Breitbart F. Die Tätigkeit der Lehrlinge in wissentschaftlichtechnischen arbeitsgemeinschaften: ein Beitrag zur Personlichkeitsentwicklung // Berufsbildimg, 1988.-Bd. 112. -№ 12-S. 558-560.

324. Dave R.H. Lifelong Educationand the School Curriculum -Hamburg, UNESCO Institution, 1973, p.30.

325. Ein Gesprach mit dem neuen Vorsitzenden des wissenschaftlichen Rates Deutschlands // ForscHung und Lehre. 1994. - № 3. - S. 76-78,

326. Kiel S. Einige theoretische Positionen zum Zusammenhang von selbststandiger wissenschaftlicher Tätigkeit und sozialistischer Personlichkeit-scntwicklung der Studenten // Entwicklung der selbststandigen wissenschaftlichen

327. Tätigkeit der Studenten. Halle: Martin-Luther Universität, 1979.-№10.-S. 3-12.i