автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения"

На правах рукописи

{.?'' /Лп

ЗЕНИНА НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула-2011

/ к!., ¿л]

4842272

Работа выполнена ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Коломок Оксана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Петровичей Владимир Матвеевич

кандидат педагогических наук, доцент Тарасова Ирина Александровна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия»

Защита состоится «19» апреля 2011г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.271.15 при ГОУ ВПО «Тульский государственный университет» по адресу: 300012, г. Тула, пр. Ленина, 92 (9-101).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тульский государственный университет» по адресу: 300012, г. Тула, пр. Ленина, 92 или на сайте www.tsu.tula.ru.

Автореферат разослан «17» марта 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.С. Леонтьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Во все времена главной целью профессионального образования являлась качественная подготовка специалистов, которые будут работать на предприятиях народного хозяйства по профилю обучения, полученному в учебном заведении. Период получения профессионального образования является временем активного профессионального самоопределения личности. К сожалению, российская система образования характеризуется фактическим отсутствием ответственности учебных заведений за конечные результаты образовательной деятельности.

Поэтому сегодня выпускники сельскохозяйственных вузов нередко выходят на высоко конкурентный рынок профессионального труда с обширным набором профессиональных знаний, но с несформированной системой профессиональных ценностей, без какой-либо четкой концепции своего профессионального будущего. Это одна из причин того, что значительная часть выпускников не работают в профессиональной сфере своей специальности. Свидетельством того являются и данные анкетирования, проводимого в 2005 - 2008 гт. на зооинженерном факультете ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия» среди студентов 1-2 курсов 5,2 % обучающихся заявили, что ко времени окончания вуза их выбор изменится. Еще 35,5 % опрошенных не знают, сменят ли они профиль получаемого образования или продолжат осваивать выбранную специальность, а 23,5 % респондентов сомневаются в том, что подходят к данной профессиональной деятельности. Таким образом, две третьих студентов младших курсов еще не определились со своим профессиональным будущим.

Исследовательские умения, как базовые компоненты личности будущего специалиста, выражают ведущие характеристики процесса профессионального становления, отражают универсальность ее связей с окружающим миром, инициируют способности к творческой самореализации, определяют эффективность познавательной деятельности, способствуют перенесению знаний, умений и навыков исследовательской деятельности в любую область познавательной и практической деятельности, что в свою очередь, открывает дополнительные возможности повышения уровня знаний и опыта, благоприятствует социальной мобильности и устойчивости на рынке труда, позволяет в будущей профессиональной деятельности охватывать своим влиянием все стороны общества и отдельного человека.

В связи с этим следует признать актуальной проблему формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения, как одного из важнейших факторов, обусловливающих продуктивную карьеру выпускника, его профессиональную состоятельность как специалиста.

Проблема исследования. В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный опыт, необходимый для постановки и исследования проблемы формирования исследовательских умений. Идея включения учащихся в исследовательскую деятельность для наиболее эффективного достижения целей обучения имеет давнюю, почти стодвадцатилетнюю историю, начало которой связано с именами методистов АЛ. Герда, М.М. Стасюлевича, Р.Э. Армстронга и естествоиспытателя Т.Гексли, сформулировавших общую идею исследовательского метода. С тех пор педагогическая мысль систематически обращается к исследовательской деятельности обучающихся, которая при этом рассматривается в качестве

перспективного средства развития познавательной мотивации - этому посвящены работы БЛ Есипова, М.А. Данилова, МЛ. Скаткина, ИЛ. Лернера, МЛ. Махмутова, ТЛ. Шамовой, В.И. Андреева, Л.А. Казанцевой, АЛ. Савенкова и др.

Проблема познавательной, самостоятельной, исследовательской деятельности учащихся и студентов освещена в работах многих психологов и дидактов - Т.К. Ахаян, АЛ. Беляевой, TU. Габая, BJB. Давыдова, АЛ. Леонтьева, ПЛ. Пидкасистого, CA. Расчетиной, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др. Проблеме формирования умений посвящены исследования Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, ВЛ. Орлова, A.B. Усовой, В.В. Краевского, H.A. Лошкарева и др. В исследованиях по теории и методике профессионального обучения рассматриваются отдельные вопросы использования учебно-исследовательской работы студентов с целью формирования и развития системы профессиональных знаний, общеучебных и интеллектуальных умений студентов, повышения интереса к отдельным дисциплинам - это работы Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилина, Н.В. Добрецовой, И.Д. Зверева, Б.Д. Комиссарова, В.М. Корсунской, A.B. Кулева, AM. Мягковой, И.Н. Пономаревой, Б.Е. Райкова, H.A. Рыкова, В.Ю. Ульянинского, К.П. Ягодовского и др.

В свою очередь, разработкой научных и практических проблем профессионального самоопределения занимались такие ученые как CJ1 Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, AJB. Брушлинский, ЛИ. Божович, A.B. Петровский, A.C. Чернышева, И.В. Дубровина, М.Р. Гинзбург, Т.В. Снегирева, A.A. Туровская, Т.А. Араканцева, Е.А. Юшмов, Н.С. Пряжников, А.К. Осницкий, Е.М. Борисова, Н.В. Гришина, В.В. Новиков, Д. Майерс, М. Аргашг, О.С. Газман и др.

Однако в имеющихся трудах, посвященных данной проблеме, не обнаруживается системного подхода к развитию исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения, недостаточно полно раскрывается методика организации исследовательской деятельности в образовательном процессе вуза с целью профессионального становления личности.

Таким образом, изучение научно-педагогической литературы, обобщение опыта практической деятельности различных образовательных учреждений и анализ требований, предъявляемых работодателем к специалистам-выпускникам сельскохозяйственных вузов, свидетельствуют о том, что в педагогической практике вузов остаются недостаточно разработанными научно-методические аспекты развития исследовательских умений будущих специалистов в условиях профессионального самоопределения, что объективно порождает ряд противоречий:

- между социальным заказом общества на подготовку творческих, активных, инициативных, нестандартно мыслящих специалистов-профессионалов в сфере сельскохозяйственного производства с высоким уровнем исследовательских умений, способных к решению сложных профессиональных задач, и недостаточной теоретической разработанностью решения этой проблемы применительно к условиям сельскохозяйственных вузов;

- потребностью сельскохозяйственных вузов в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса формирования исследовательских умений студентов, желающих самореализоваться в профессиональной сфере и невозможностью в традиционной системе высшего профессионального образования практически реализовать эту потребность;

- между потенциальными возможностями исследовательских умений в создании условий эффективного формирования профессионального самоопределения

студентов сельскохозяйственных вузов, и недостаточной разработанностью дидактического инструментария в традиционной системе профессионального образования.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: как обеспечить эффективное формирование исследовательских умений студентов в условиях профессионального самоопределения в процессе профессиональной подготовки в сельскохозяйственном вузе?

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность указанной проблемы, с одной стороны, и теоретическая и практическая значимость ее решения, с другой, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов сельскохозяйственного вуза.

Предмет исследования - формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

Цель исследования - научно обосновать и разработать педагогическое обеспечение процесса формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

Гипотеза исследования. Формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения в процессе профессиональной подготовки будет проходить успешно, если:

- исследовательские умения рассматривать как личностное качество студента, связанное не только со способность обучающегося эффективно выполнять действия, адекватные содержанию каждого уровня системы образования по решению возникшей перед ним задачи, со стремлением к самостоятельности в осуществлении учебно-познавательной деятельности, но и со способностью к творческой самореализации, перенесению знаний, умений и навыков исследовательской деятельности в любую область познавательной и практической деятельности, способствующей освоению ведущих видов профессиональной деятельности;

- осуществляется поэтапно - от развития аналитико-синтетической группы исследовательских умений студентов на начальном этапе процесса профессионального обучения (первая стадия профессионального самоопределения, предполагающая формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития личности и первоначальной ориентировки в различных сферах трудовой деятельности, в мире труда и мире профессий) до сформированной контрольно-оценочной группы исследовательских умений на заключительном этапе (четвертая стадия профессионального самоопределения, предполагающая полную или частичную реализацию профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном труде);

- разработана и реализована модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, отражающая структуру исследовательских умений на каждой стадии профессионального самоопределения студента, выстроенная в соответствии с логикой педагогического процесса, и дидактический инструментарий, учитывающий особенности каждого этапа.

В соответствии с целью и гипотезой выдвинуты следующие задачи:

1. На основе анализа состояния разработанности проблемы формирования исследовательских умений студентов в условиях профессионального самоопреде-

ления в научно-педагогической литературе рассмотреть сущность понятия «исследовательские умения», выявить особенности формирования ИУ у студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

2. Теоретически обосновать этапы формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

3. Разработать модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения и дидактический инструментарий ее реализации в процессе профессиональной подготовки.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и дидактического инструментария формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения; определить критерии и показатели оценки эффективности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения теории мотивации (Л.И. Божович, А.К. Маркова и др.), теории активизации познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, ГШ. Пидкасисгый, H.A. Половникова, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г .И. Щукина и др.), теории проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер; AM. Мапошкин, М.И. Махмутов и др.); личностно ориентированный подход к образовательному процессу подготовки специалистов (Э.Ф. Зеер,

A.B. Петровский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); деятельносгный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, A.B. Усова, Д.Б. Эльконин и др.); системный подход (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.); компегентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.П. Щедровицкий, Н. Хомских и др.).

Специфика научной деятельности, ее виды, особенности рассматриваются в работах З.И. Васильевой, Н.В. Волкова, Е.В. Водопьяновой, Г.А. Засобиной,

B.О. Кутьева и др. Специфика исследовательской деятельности студентов, формы, виды сотрудничества преподавателей и студентов, влияние научно-исследовательской работы преподавателей на развитие интереса студентов к науке исследуются в работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, A.C. Гаязова, Г. Жи-рос, Е.Б. Гушканец, В.В. Ващкевича, С.Н. Брасилина, TJE. Кузнецовой, Н.В. Киселевой, Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и др. Большое внимание было уделено вопросам педагогического творчества, так В.И. Загвязинский, Н.Д. Никанд-ров, М.М. Поташник, Е.М. Яковлева и другие определяют существенные характеристики педагогического творчества; В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, ЮЛ. Кулюткин, Н.С. Лейтес, A.M. Мапошкин, АЛ. Подольский, В.П. Ушачев, B.C. Шубинский разрабатывают пути формирования способов творческой деятельности и развитая способностей и качеств творческой личности; М.В. Колосова, Е.В. Колесникова, И.О. Мартынюк, Н.Г.Мерзлякова, В.Г. Рындак исследуют основы развития творческого потенциала личности.

Методы исследования: теоретические - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по специальности 110401 «Зоотехния», профессиональных образовательных программ и программ специальных дисциплин; эмпирические - анализ опыта прове-

6

дения учебных занятий по специальным дисциплинам и связанные с ним наблюдение, собеседование, анкетирование, изучение документации и результатов учебно-практической деятельности; методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база - ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия». В педагогическом эксперименте приняли участие 483 студента.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2010 год.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, уточнялось содержание базовых категорий «умение», «исследовательские умения», «исследовательская деятельность»; проводился анализ учебных планов и программ специальных дисциплин с целью установления потенциала их содержания для формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения. На данном этапе была определена цель исследования, сформулированы рабочая гипотеза и задачи исследования, дано рабочее определение понятия «исследовательские умения студентов», разрабатывался дидактический инструментарий, апробировались средства и методы для определения их влияния на формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2005-2010 гг.) проводилась экспериментальная проверка теоретических положений, проектировалась модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, уточнялась гипотеза, осуществлялись подготовка и проведение формирующего эксперимента по реализации разработанной модели и дидактического инструментария.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) оценивалась эффективность модели формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, уточнялись основные теоретические положения, анализировались и обрабатывались полученные данные, формулировались выводы исследования, оформлялся текст диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна результатов исследования

1. Определена специфика формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, заключающаяся в поэтапном освоении основных групп исследовательских умений на каждой отдельной стадии профессионального самоопределения студентов в период их профессиональной подготовки в вузе.

2. Установлена последовательность формирования исследовательских умений студентов в процессе обучения: аналитико-синтетические (умение использовать научные методы познания и описания явлений; умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение самостоятельно найти недостаток информации в информационном поле и т.д.), прогностические (умение прогнозировать; умение проектировать; умение предвидеть, предугадывать; умение ставить цели и задачи; разрабатывать планы и проекты их решения и т.д.), гностические (умения выделять и ставить цели; умения формулировать проблему и гипотезу; умения составлять библиогра-

фию; умение построить эксперимента и т.д.), контрольно-оценочные (осуществлять самоконтроль и саморегуляцию исследовательской деятельности; анализировать и контролировать результат своей деятельности с целью ее улучшения и т.п.).

3. Разработана модель поэтапного формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, включающая: мотивадионно-целевой, процессуально-деятельностный и результативный блоки.

4. Разработан дидактический инструментарий, включая формы организации обучения (викторины, КВН, экскурсии и т.д.), методы (игровой, проблемный, исследовательский) и дидактические средства (учебное домино, кроссворды, задачи, задания, опорные конспекты занимательного, алгоритмического, частично-поискового, творческого характера), способствующие актуализации личного опыта студентов и активизации их учебно-исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит:

-в уточнении содержательного наполнения понятия «исследовательские умения» как личностного качества студента, проявляющегося в способности обучающегося эффективно выполнять действия, адекватные содержанию каждого уровня системы образования по решению возникшей перед ним задачи в соответствии с логикой научного исследования, на основе имеющихся знаний и умений, в инициативности и самостоятельности осуществления учебно-исследовательской и учебно-профессиональной деятельности, направленного на формирование профессиональной компетентности;

- в дополнении и конкретизации теоретических представлений о содержательной сущности и структуре исследовательских умений, их специфике, обусловленной особенностями освоения опыта исследовательской деятельности студентами - выпускниками сельских общеобразовательных школ и характере развития в условиях сельскохозяйственного образовательного учреждения, что способствует развитию концепции профессионально-личностного становления кадров для сельскохозяйственного производства;

- в определении системы критериев и показателей сформированное™ исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

Практическая значимость исследования

1. Разработанная модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения и применяемый для ее реализации дидактический инструментарий позволяют в целом повысить качество образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования сельскохозяйственного профиля.

2. Выявлен дидактический потенциал специальных сельскохозяйственных дисциплин по формированию исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения (на примере дисциплин «Биология с основами экологии», «Статистика», «Селькохозяйственная радиобиология», «Птицеводство») и разработан соответствующий дидактический инструментарий (в том числе учебное пособие «Компьютерные технологии в науке и образовании», учебно-методический практикум «Организация и проведение научно-педагогической практики магистров», учебное домино, кроссворды, задачи, задания, опорные конспекты занимательного, алгоритмического, частично-поискового и творческого характера).

3. Модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения может быть использована в системе высшего и среднего профессионального образования сельскохозяйственного профиля, а также в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей специальных дисциплин учреждений профессионального образования сельскохозяйственного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; проведением опытно-экспериментальной работы; апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр «Педагогика», «Частная зоотехния и профилактика болезней сельскохозяйственных животных» (2007-2011), на научно-практической конференции «Научное обеспечение национального проекта «Развитие АПК» (31 января - 2 февраля 2007 года); на научно-методической конференции «Информационная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста (8-11 апреля 2008); на региональной научно-практической конференции ФГОУ ВПО «Волгоградская ГСХА» «Применение инновационных технологий в подготовке специалистов высшей квалификации для агропромышленного комплекса Волгоградской области (27-28 ноября 2008 г.); на IV международной научно-практической конференции молодых исследователей «Наука и молодежь: новые идеи и решения» 26-28 апреля 2010 г.); на Ш Всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Учитель российской школы -ключевая фигура модернизации образования» (15.06.2010).

Результаты исследования используются в учебном процессе Волгоградской, Тюменской, Самарской ГСХА, а также Саратовского государственного агроуни-верситета.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Исследовательские умения - это личностное качество студента, понимаемое нами, как способность обучающегося эффективно выполнять действия, адекватные содержанию каждого уровня системы образования по решению возникшей перед ним задачи в соответствии с логикой научного исследования, на основе имеющихся знаний и умений, проявляющееся в инициативности и самостоятельности осуществления учебно-исследовательской и учебно-профессиональной деятельности, направленное на формирование профессиональной компетентности. Как базовые компоненты личности, исследовательские умения выражают ведущие характеристики процесса профессионального становления, отражают универсальность ее связей с окружающим миром, инициируют способности к творческой самореализации, определяют эффективность познавательной деятельности, способствуют перенесению знаний, умений и навыков исследовательской деятельности в любую область познавательной и практической деятельности.

Формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения осуществляется в последовательности: от развития аналитико-синтетической группы исследовательских умений студентов на начальном этапе процесса профессионального обучения (первая стадия профессионального самоопределения, предполагающая формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития личности и первоначальной ориентировки в различных сферах трудовой деятельности, в мире труда и

мире профессий) до сформированной кошрольно-оценочной группы исследовательских умений на заключительном этапе (четвертая стадия профессионального самоопределения, предполагающая полную или частичную реализацию профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном труде).

2. Дидактический инструментарий формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения должен учитывать особенности каждого из этапов формирования исследовательских умений студентов. На I этапе в процессе освоения основных фактов и понятий используются учебное домино и кроссворды, информационно-репродуктивные и игровые методы и др.; на П этапе при освоении процессов, свойств, показателей и т.п. в качестве средств обучения применяются задачи и задания репродуктивного типа, опорные конспекты, рабочие тетради и др., частично-поисковые методы; на Ш этапе при изучении законов, закономерностей, характеристик, явлений и процессов и т.п. средствами обучения являются задачи и задания продуктивного поискового типа (упражнения, решение задач, определение характеристик по образцу и др.), эвристические и частично-поисковые методы; на IV этапе при изучении взаимосвязей и взаимозависимостей дополнительно к перечисленным используются исследовательские методы и проблемное изложение. Дополнительными формами обучения могут также быть викторины, КВН, экскурсии и т.д.

3. Модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения в качестве обязательных составляющих включает: мотавационно-целевой, процессуально-деятельностный и результативный блоки; соответствующий дидактический инструментарий (формы, методы и средства обучения) с опорой на методологические подходы, принципы обучения. Модель позволяет охватить все стороны процесса формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, реализуется в определенной педагогической учебно-профессиональной среде, обеспечивая поэтапное формирование исследовательских умений студентов с учетом четырех стадий профессионального самоопределения.

4. Диагностика уровня сформированное™ исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения осуществляется на основе следующих критериев и соответствующих показателей: инициативность (предложения по привлечению дополнительных источников информации, организации дополнительных форм обучения, дополнению и переоснащению учебно-материальной базы), степень самостоятельности познавательной деятельности (при освоении учебного материала, проведении опытов и экспериментов, решении задач, выполнении упражнений, составлении опорных конспектов и т.п.), уровень усвоения знаний и умений по специальности (полнота усвоения содержания учебного материала, способность к переносу знаний, применению их на практике). Сформированность исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения по данным критериям и показателям можно оценить на четырех уровнях: низкий, средний, достаточно высокий, высокий.

Результаты проведенного эксперимента по внедрению разработанной в исследовании модели формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения в практику подтвердили эффективность ее применения с целью подготовки активных, профессионально компетентных и мобильных специалистов в сельскохозяйственных вузах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (214 наименований) и 13 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель, формулируется гипотеза и основные задачи исследования; характеризуются теоретико-методологические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования исследовательских умений студентов в условиях профессионального самоопределения» рассматриваются взгляды ученых на исследуемую проблему: раскрываются сущностные характеристики феномена «умение», «исследовательские умения», «профессиональное самоопределение»; уточняется сущность понятия «исследовательские умения студентов»; характеризуются методологические подходы, принципы обучения, цели, содержание, формы, методы и средства обучения, направленные на формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

Разработкой научных и практических проблем профессионального самоопределения занимались такие ученые как В.Д. Шадриков, НЛ. Воронин, ЕА. Климов, В.Ф. Сахаров, Н.Ш. Шадиев и др. В основе профессионального самоопределения лежит профориентация, которая представляет собой многоаспектную, целостную систему научно-практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально-экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач по формированию у обучаемых профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям кавдой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации.

Мы представляем профессиональное самоопределение будущего специалиста как целостную систему взаимосвязанных компонентов: мотивационный, когнитивный, операционстьно-деятелъностный, оценочно-рефлексивный.

Мотивационный компонент содержит потребность в профессиональном развитии, устойчивую мотивацию к самообразованию в интересующей профессиональной сфере, осознанность важности профессионального самоопределения, характер доминирующего мотива выбора профессии, сформированность и структуру профессиональных интересов, структуру жизненных целей.

Когнитивный компонент рассматривается нами как знания о своих индивидуальных особенностях, наличие системных представлений о мире профессий и их особенностях, наличие представлений о потребностях рынка труда в регионе, высокий уровень информированности о выбранной профессиональной сфере деятельности, сформированность представлений о востребованных в регионе профессиях, наличие умений адекватно оценить конъюнктуру рынка труда.

Когнитивный компонент представлен знаниями общеобразовательных и специальных дисциплин, своих профессиональных качествах, склонностей и возможностей, о различных сторонах своей личности и о себе, как потенциальном участнике профессиональной деятельности, а также требований выбранной профессии. Этот компонент оказывает заметное влияние на познавательные процессы и активность личности, определяет характер общения. Знания не появляются и не проявляются вдруг. Они - результат длительного целенаправленного процесса.

Оценочно-рефлексивный компонент представляется адекватной самооценкой своей социальной компетенции, т.е. умением принимать решения и де-

лать выбор, готовностью брать ответственность за свой выбор, способностью конструктивно строить взаимоотношения с окружающими, осознанием требований социума и их анализ с точки зрения поставленных целей профессионального развития, способность к прогнозированию развития своих мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых особенностей в выбранной сфере профессиональной деятельности, способность к осмыслению результатов саморазвития в выбранной сфере профессиональной деятельности и определение (в случае необходимости) альтернативных вариантов ее изменения.

Операционально-деятельностный компонент - это владение методами конструирования личного плана профессионального развития: использование алгоритма составления плана, умение намечать корректные, реальные, измеримые цели, планировать действия по их достижению, оценивать продвижение к поставленной цели, осуществлять коррекцию разработанного плана карьерного роста.

Профессиональное самоопределение является динамичным процессом, который зависит, во-первых, от внешних условий: в период профессиональной подготовки изменяются требования к профессии, структура основных мотивов ее выбора и приобретения, профессиональный менталитет, духовные ценности, опера-ционно-техническая сфера в связи с появлением инновационных технологий и др.

Опираясь на вышесказанное, мы рассматриваем профессиональное самоопределение как сформированность профессиональных и жизненных целей, адекватность самооценки социальной компетенции, владение методами конструирования своего карьерного роста.

По мнению В. Д. Шадрикова, процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека, как отмечает В.Ф. Сахаров, происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор.

Процесс профессионального становления проходит четыре стадии. Мы считаем, что на каждой стадии становления профессиональной ориентации целесообразно формирование исследовательских умений, понимаемых нами, как способность обучающегося эффективно выполнять действия, адекватные содержанию каждого уровня системы образования по решению возникшей перед ним задачи в соответствии с логикой научного исследования, на основе имеющихся знаний и умений.

Анализ современного состояния проблемы развития исследовательских умений в педагогической и психологической литературе показал, что вопросы исследовательской деятельности обучающихся отражены в работах известных психологов - Л.С. Выготского, A.B. Петровского, A.C. Обухова, А.Н. Поддьякова, CJI. Рубинштейна, ЛМ. Фридмана, Н.Г. Алексеева, A.B. Леонтович и др. Исследовательскую деятельность как метод обучения рассматривали педагоги Д. Дьюи, Д. Зухман, И Я. Лернер, И.М. Махмутов, М.Н. Скаткин и др. Условия формирования умений самостоятельно учиться и творчески применять знания на практике рассматривают в своих работах ведущие педагоги и психологи - Д.Н. Богоявленский, ПЯ. Гальперин, А.И. Раев, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, Е.П. Ильин, М.А. Данилов, E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Рыков, Г. И. Щукина, К.К. Платонов. Проблему формирования умений рассматривают в своих работах многие отечест-

венные педагоги и методисты - ИН. Пономарева, ИД. Зверев, НМ. Верзилин, А.Н. Усова, АЛ. Бобров, ВЛ. Сластенин и др. Авторы уточняют для этих направлений обучения цели и задачи, определяют их функции, содержание и критерии успешности учебной работы.

Изучение научной литературы позволило нам уточнить определение категорий «умение» и «исследование» и определить специфику научного исследования, которая легла в основу содержательной составляющей авторской технологии развития исследовательских умений студентов.

Обобщая вышесказанное, мы в своем исследовании категорию «умение» рассматриваем как готовность к осуществлению определенной деятельности на основе осознанного использования знаний и жизненного опыта, с осознанием цели, условий и средств этой деятельности.

Исследование - это изучение, выяснение каких-либо фактов, процессов или явлений на основе имеющихся знаний. Для нашей проблемы важно, что исследование обладает следующими особенностями: стремление определять и выражать качество неизвестного при помощи известного; непременно измерять все то, что может быть измерено, показывать численное отношение изучаемого к известному; всегда определять место изучаемого в системе известного.

Таким образом, данный этап исследования позволил уточнить дефиницию понятия «исследовательские умения». Под исследовательскими умениями мы понимаем готовность к осуществлению исследовательской деятельности на основе использования знаний и жизненного опыта, с осознанием цели, условий и средств деятельности, направленной на изучение процессов, фактов, явлений.

Учитывая действия, доминирующие при реализации исследовательских умений в процессе обучения, мы выделяем следующие группы исследовательских умений: аналитико-сиктетические (умение использовать научные методы познания и описания явлений; умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение самостоятельно найти недостаток информации в информационном поле; умение запросить недостающую информацию у преподавателя и т.д.), прогностические (умение прогнозировать; умение проектировать; умение предвидеть, предугадывать; умение ставить цели и задачи; разрабатывать планы и проекты их решения и т.д.), гностические (умения выделять и строить цели; умения формулировать проблему и гипотезу; умения составлять библиографию; умение построить эксперимент и т.п.), контрольно-оценочные (осуществлять самоконтроль и саморегуляцию исследовательской деятельности; анализировать и контролировать результат своей деятельности с целью ее улучшения и т.д.).

Как базовые компоненты личности, исследовательские умения выражают ведущие характеристики процесса профессионального становления, отражают универсальность ее связей с окружающим миром, инициируют способности к творческой самореализации, определяют эффективность познавательной деятельности, способствуют перенесению знаний, умений и навыков исследовательской деятельности в любую область познавательной и практической деятельности. Как отмечается в документах по модернизации высшего профессионального образования, исследовательские умения во взаимосвязи с учебными и аналитическим мышлением составляют научно-исследовательскую подготовку будущего специалиста.

На каждой стадии профессионального самоопределения в качестве средства формирования исследовательских умений мы предлагаем использовать активные методы обучения с опорой на информационные технологии.

Применение информационных технологий в профессиональном становлении обучаемых готовит их к реальной трудовой деятельности в существующих на сегодняшний день социально-экономических условиях, приобщает к фонду накопленного знания, дает возможность наиболее быстрого поиска необходимой информации, позволяет ознакомиться с библиографией той или иной проблемы, выбрать материал по интересующему аспекту, в целом научиться ориентироваться в познавательном пространстве изучаемого вопроса, обеспечивает визуализацию изучаемого материала и в этом смысле является эффективным наглядным пособием.

Рассмотрим особенности формирования исследовательских умений с помощью активных методов обучения на каждой стадии профессионального самоопределения обучаемого.

Первая стадия профессионального самоопределения связана с зарождением и формированием профессиональных намерений под влиянием общего развития личности в различных сферах трудовой деятельности, в мире труда и мире профессий. Психологическим критерием успешности прохождения этой стадии является соответствующий общественным потребностям и потребностям самой личности выбор профессии или специальности.

На данной стадии целесообразно формировать аналитико-синтетические умения. К средствам формирования данных исследовательских умений мы относим интернет-конференции, благодаря которым обучаемые могут узнать что-то новое о будущей профессии. Участвуя в конференциях, студенты учатся формулировать вопросы, строить диалог, анализировать полученную информацию, делать выводы. Работа с международным электронным каталогом «Все о 120 стандартах перспективных профессий на рынке труда (виды ответственности, описание работ, факты о профессии, образование, рабочие места, вероятный заработок, возможная карьера, тенденции на рынке труда)» позволяет расширить кругозор обучаемых в мире профессий. На этой стадии профессионального самоопределения, по нашему мнению, целесообразно проводить компьютерное тестирование, что позволяет оперативно получить результаты для дальнейшего анализа.

Вторая стадия - это период профессионального обучения и воспитания, то есть целенаправленной подготовки по избранной профессиональной деятельности и овладения всеми тонкостями профессионального мастерства. Психологическим критерием успешного прохождения этой стадии является профессиональное самоопределение личности, то есть формирование отношения к себе как к субъекту избранной деятельности и профессиональной направленности, в которой достаточно четко отражаются установки на развитие профессионально значимых качеств.

Особенности данной стадии профессионального становления способствуют формированию прогностических умений. К средствам формирования мы относим компьютерное моделирование ситуаций, связанных с профессиональным самоопределением обучаемых. Компьютерная постановка эксперимента, вмешательство в ход моделируемого процесса, изменение его начальных условий для проверки истинности конечного результата - это и многое другое позволяет развивать у обучаемых элементы научно-исследовательской деятельности, приобщать их к будущей экспериментальной работе. Технологии виртуального образования, телекоммуникационные технологии способствуют наиболее полному овладению всеми тонкостями профессионального мастерства.

Третья стадия - активное вхождение в профессиональную среду, отражающее переход учащегося к новому типу деятельности - к профессиональному труду в разных его формах в условиях реального производства, выполнение служебных обязанностей и т.п. Психологическим критерием успешного прохождения данной стадии служит активное овладение профессией в условиях реального трудового процесса и производственных отношении, нахождение себя в системе трудовых коллективов.

На этой стадии профессионального становления обучаемых целесообразно формировать гностические умения. Мы рекомендуем использовать для формирования этих умений информационные технологии, применяемые на данной стадии профессионального становления, а так же технологии создания стандартов рабочих мест.

Четвертая стадия предполагает полную или частичную реализацию профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном труде. Психологический критерий успешного прохождения этой стадии - степень овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, уровень сформированносга профессионально значимых качеств личности, отношения к трУДУ» меРа мастерства и творчества.

На данной стадии наиболее ярко происходит формирование контрольно-оценочных умений. Мы считаем, что на этом этапе профессионального становления студентов целесообразно использовать экспертные системы, тематические «геЬ-сайты.

Поскольку формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения осуществляется в процессе учебно-профессиональной и учебно-исследовательской деятельности, возникла необходимость в выявлении возможностей специальных дисциплин для достижения поставленной цели. Реализация только содержания специальных дисциплин не может обеспечить на должном уровне достижения поставленной цели. Необходима такая организация целенаправленных многоступенчатых воздействий на студента с опорой на методологические подходы, принципы обучения, формы, методы и средства обучения, которые реализуются в определенной педагогической учебно-профессиональной среде, обеспечивая поэтапное формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения. Осуществление поставленной цели потребовало разработки модели, позволяющей охватить все стороны процесса формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения (рис. 1).

Теоретической основой создания модели формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения являются методологические подходы: компетенгностный, системный, деятельностный и личносгно-ориентированный. Для практической реализации процесса формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения применяются соответствующие решению данной проблемы принципы обучения (доступности, связи теории с практикой, систематичности, активности и др.).

Определяющими компонентами в разработанной модели являются следующие: мотавационно-целевой, процессуально-деятельносгаый, результативный, обеспечивающие реализацию процесса формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

МОТИВЛЦИОИНО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Социальный заказ общества

Требования ГОС ВПО

Цель

Педагогические условия формирования ИУ

Подготовка профеосионалшо-ак1ивных специалистов, готовых к научно-исследовательской деятельности

Формирование исследовательских умений студентов в условиях профессионального самоопределения

Креативная организация учебного процесса, активное использование творческих моментов

Последовательное введение элементов ИД, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной_

Поэтапная организащм формирования ИУ в условиях самоопределения

ПРОЦЕССУ АЛ ЬНО-ДЕЯТЁЛЬНОСТНЫЙ БЛОК

Субъект: преподаватель вуза Объект студенты

* *

Учебно-профессиональная среда

г

Содержание дисцна-лнн, согласно ГОС ВПО

Дидактический инструментарий

Формы организации обучения: экскурсии, деловые игры, викторины и др.

Методы обучения:

частично-поисковые, информационно-репродукшвные, игровые_

Средства обучения: трафики, схемы, зааачи задания репродукппу юто и поискового типа

Этапы формирования исследовательской деятельности

4

Адаптационный Поисковый

(первая стадия ПС) (вторая стадия ПС)

_______1 . +

Аналитако-сингети- Прогностическая

ческая группа ИУ группа И У

Творческий (третья стадия ПС)

А.

Гностическая группа ИУ

Самореализации (чегеергаястааш ПС

Контрольно-оценочная группа ИУ

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК

Уровни сформированн ости исследовательских умений в условиях ПС

У

Низкий

Средний

Достаточно высокий

Высокий

Результат: специалист, обладающий высоким уровнем исследовательских умений и ПС

Рис. 1. Модель поэтапного формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения

В качестве дидактического инструментария выступают формы, методы и средства обучения: учебное домино, кроссворды, опорные конспекты, задачи и задания занимательного, алгоритмического, частично-поискового, творческого характера.

Обоснование применения разработанных средств обучения основывалось на положениях деятельностного подхода, предоставляющих каждому из студентов возможности для реализации своих способностей. При подборе инструментария мы опирались на теории М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и работы других ученых о формировании исследовательских умений студентов с помощью средств, обеспечивающих многообразную и многостороннюю познавательную деятельность, которая способствует заинтересованному включению студентов в учебный процесс, рациональной организации их работы. Эксперимент показал, что занимательное содержание, задания занимательного характера значительно влияют на положительное отношение студентов к учению, а использование учебно-познавательных задач и заданий алгоритмического, частично-поискового, творческого характера обеспечивают инициативность и самостоятельность в добывании информации, полноту усвоения содержания и перенос знаний и умений.

Включение игрового, проблемного, исследовательского и других методов активного обучения во все виды и звенья учебной работы позволяет студенту занять активную личную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъекту учебной деятельности. Процесс творческого поиска, мыслительного взаимодействия субъекта и объекта вызывает активизацию познавательной деятельности, усвоение новых знаний и умений, формирует исследовательские умения студентов.

Значительное влияние на формирование исследовательских умений студентов оказывает наряду с использованием традиционных форм организации учебного процесса (лекции, лабораторно-пракгические занятия, курсовая работа, учебная практика и т.д.) применение дополнительных форм (КВН, деловая игра и др.), сочетание которых в максимально полной мере учитывает специфику учебного материала и индивидуальные особенности студентов. Этот факт отмечают С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, ПЛ. Пидкасистый, A.B. Петровский, A.B. Усова, Т.И. Шамова и др. Вместе с тем ПЛ. Гальперин, ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и другие также обращали внимание на то, что применение различных видов и организационных форм активизирует мыслительную деятельность студентов.

Кроме того, опираясь на положения о том, что с помощью моделирования профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий, Л.Г. Семушина и др.) осуществляется переход от познавательной активности к профессионально-познавательной, изменяется отношение к обучению и приобретаемой профессии. Ситуации эмоционального насыщения, совместной деятельности, успеха обеспечивают положительные эмоции, радость познания, что укрепляет уверенность студентов в своих силах и формирует их исследовательские умения.

Данный подход позволил выделить основные этапы формирования исследовательских умений в условиях профессионального самоопределения: адаптационный (1-2 семестры), поисковый (3-6 семестры), творческий (7-8 семестры), этап самореализации (9-10 семестры). На каждом этапе формирования исследовательских умений следует применять определенные задания с учетом характера содержания и потенциальных возможностей изучаемой темы, определенную

методику выполнения данных заданий, что обеспечит соответствующую учебно-познавательную деятельность и активность обучающегося. По окончании формирования исследовательских умений на данном этапе следует применять иные сочетания форм, методов и средств обучения.

При этом мы считаем, что первый этап развития исследовательских умений обеспечивает мотивационный компонент профессионального самоопределения, второй этап развития исследовательских умений обеспечивает когнитивный компонент профессионального самоопределения, третий этап обеспечивает развитие операционально-деятельностного компонента, а последний, четвертый, этап развития исследовательских умений обеспечивает оценочно-рефлексивный компонент профессионального самоопределения.

Кроме того, анализ педагогической и методической литературы позволил определить педагогические условия развития исследовательских умений:

1. Креативная организация учебного процесса, активное использование творческих моментов.

2. Последовательное введение элементов исследовательской деятельности в процесс обучения, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной с использованием соответствующих методов активного обучения в процессе подготовки будущих специалистов.

3. Поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих специалистов в условиях профессионального самоопределения.

Во второй главе «Экспериментальная проверка модели и дидактического инструментария формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения» определены цели, задачи, представлена методика экспериментальной работы, рассмотрены критерии, показатели и уровни (на основании которых можно судить о ходе эксперимента, оценить его результаты и эффективность используемого дидактического инструментария), показаны возможности формирования исследовательских умений на примере изучения специальных дисциплин, проанализированы результаты экспериментальной работы.

Цель экспериментальной работы - проверить влияние дидактического инструментария на формирование исследовательских умений студентов в процессе изучения специальных дисциплин и профессионального становления личности.

На адаптационном этапе формирования исследовательских умений будущих зооинженеров мы выделяем следующие критерии эффективности формирования: мотивационная направленность студентов на осуществление исследовательской деятельности и эффективность формирования исследовательских умений в процессе решения творческих задач.

Исследовательские умения оценивались по методике A.B. Усовой, при этом учитывались показатели полноты, прочности и осознанности.

Осознанность определяется по степени обоснованности студентом своих действий: действия не осознаны (респондент не может обосновать свои действия, выбор методов и т.д.); действие осознано частично (на интуитивном уровне); действие в целом осознано; действие полностью осознано, логично обосновано.

На поисковом и творческом этапах формирования исследовательских умений в условиях профессионального самоопределения мы выделили следующие критерии: характер исследовательских задач и заданий, профессионально-исследовательские знания.

Характер решения исследовательских задач и заданий оценивался по показателям сформированное™ исследовательских умений, опираясь на методику качественного анализа по выделенным признакам проявления умения [В.А. Андреев, 1981; ПК. Шалаев, 2002; Н.М. Яковлева, 1977]. В качестве показателей сформированное™ исследовательских умений были выбраны: правильность применения исследовательских процедур (методов, методик); рациональность выбора совокупности исследовательских действий (методов, методик); выдвижение и обоснование нескольких способов решения исследовательской задачи; выбор оптимального способа решения исследовательской задачи; разработка нового знания (схемы, алгоритма, процедуры и т.п.) решения исследовательской задачи.

Кроме того, мы использовали такие показатели сформированное™ исследовательских умений, как активность и самостоятельность:

- активность определялась по количеству выполненных студентом исследовательских заданий по формуле где п - количество верно выполненных заданий, Ы- общее число предложенных заданий;

- самостоятельность определялась по степени управления студентами своей деятельностью: полная самостоятельность с консультацией в частных случаях (самоуправляемая); частичная самостоятельность с консультациями по основным направлениям решения задачи (соуправление); полностью управляемая со стороны преподавателя.

Показателями сформированное™ исследовательских умений критерия «профессионально-исследовательские знания» являются: полнота усвоения содержания понятия, прочность усвоения знания и осознанность.

Критериями эффективное™ формирования исследовательских умений будущих зооинженеров на этапе самореализации являются:

1. Характер и качество выполнения дипломной работы. Оценка проводилась по следующим показателям: выдержанность структуры и объема работы, задействованность необходимых видов исследования, степень соответствия проведенного вида исследования предъявляемым к нему требованиям.

2. Отношение к исследовательской деятельное™ оценивалось по показателям: восприимчивость научной информации, осознание ценности исследовательских знаний, личностаый смысл к исследовательско-творческой деятельности, наличие собственного подхода к исследовательской деятельности. Степень проявления показателей этого критерия определялась с помощью анкетирования, индивидуальных бесед, наблюдения.

Анализ полученного материала дал возможность охарактеризовать уровни сформированное™ исследовательских умений будущих зооинженеров на этапе самореализации - низкий, средний, достаточно высокий, высокий.

Низкий уровень характеризуется неустойчивостью ценностных установок, цели и задачи исследовательской деятельное™ отсутствуют или определены в общем ввде. Творческая активность студентов выражена слабо, низка активность в профессиональном и личностном совершенствовании. Интерес к новым знаниям не проявляется, студент не участвует в научно-исследовательских работах.

Средний уровень характеризуется более устойчивым отношением к профессиональным исследовательским ценностям, проявляется творческая активность в рамках воспроизведения с элементами исследовательских поисков у решений, но в стандартных ситуациях выражен слабый интерес к новым знаниям и редкое участие в научно-исследовательских работах.

Достаточно высокий уровень характеризуется устойчивым отношением к профессиональным исследовательским ценностям, осознанием целей и задач исследовательской деятельности, наблюдается осознанное стремление к профессиональному и личностному саморазвитию и самосовершенствованию, потребность к исследовательскому поиску, участие в научно-исследовательских работах.

Высокий уровень характеризуется высокой устойчивостью по отношению к профессиональным исследовательским ценностям, активной исследовательской деятельностью. Проявляется высокий уровень творческой самостоятельности, что способствует самореализации индивидуальных и интеллектуальных возможностей. Студенты постоянно принимают участие в научно-исследовательских работах.

Продвижение студентов от низкого уровня сформированное™ исследовательских умений до среднего уровня, а от среднего до высокого является основанием для определения эффективности применяемого дидактического инструментария.

Эксперимент по проверке эффективности выявленного дидактического инструментария состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего. Целью констатирующего этапа эксперимента явилось выявление и анализ уровня сформированное™ исследовательских умений студентов при изучении специальных дисциплин в условиях профессионального самоопределения. На данном этапе в эксперименте участвовали студенты Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. Выборка составила 483 человек. По результатам констатирующего этапа эксперимента было выявлено, что большая часть (87,4 %) студентов имели низкий и средний уровни сформированносга исследовательских умений и только 12,6 % - высокий уровень. Эти данные говорят о том, что такой уровень сформированное™ исследовательских умений студентов не может обеспечить успешного усвоения знаний и умений по специальности. В связи с этим стала очевидной необходимость разработай и реализации дидактического инструментария, направленного на формирование исследовательских умений студентов при изучении специальных дисциплин и обеспечивающего динамику ее роста от низкого уровня до среднего, от среднего до высокого.

Целью формирующего этапа явилась проверка эффективности разработанной модели и дидактического инструментария формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов. На формирующем этапе эксперимента выделены две экспериментальные (ЭГ-1) и (ЭГ-2) и одна контрольная (КГ) группы. Отличие в методике обучения студентов экспериментальных и контрольной групп состояло в том, что в контрольной группе процесс формирования исследовательских умений носил традиционный характер. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) был реализован дидактический инструментарий: методы обучения (игровой, проблемный, исследовательский) и дидактические средства (учебное домино, кроссворды, задачи, задания, опорные конспекты занимательного, алгоритмического, частично-поискового, творческого характера), способствующие актуализации личного опыта студентов и активизации их познавательной деятельности, тесно связанные между собой.

Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) применялся одновременно дидактический инструментарий, используемый в ЭГ-1, включая, наряду с вышеназванными методами и средствами обучения, дополнительные формы организации учебного процесса - КВН, деловые игры и другие, обеспечивающие положительные эмоции и ситуацию успеха для каждого студента с учетом выявленных педагогических условий. Результативность проведенной экспериментальной работы определялась по количественным и качественным параметрам, что дало возмож-

ность проследить динамику эффективности формирования исследовательских умений и подтвердить позитивное влияние дидактического инструментария на формирование исследовательских умений студентов при изучении специальных дисциплин.

Достоверность результатов экспериментальной работы определялась с помощью критерия %2. Так как Тф^ = 0,289 < = 5,99 для 5%-ного уровня значимости и степеней свободы у = 2, следовательно, различия в контрольной и экспериментальных группах не являются статистически значимыми. В связи с этим мы полагаем, что данные группы на начало эксперимента являлись равными по уровню сформированное™ исследовательских умений.

Для того чтобы иметь возможность проследить динамику исследовательских умений у студентов экспериментальных и контрольной групп и избежать случайности результатов, выполняли промежуточные срезы. Итоговый срез состояния исследовательских умений проводили при завершении изучения специальных дисциплин. Результативность проведенной экспериментальной работы определяли на основании покритериального изменения уровня исследовательских умений, по процентному соотношению студентов, находящихся на каждом из уровней, среднему показателю (Ср) и коэффициенту эффективности (К^ф) сформированное™ исследовательских умений.

Итоги экспериментальной работы позволили установить значительное изменение отношения студентов к учению. Студенты чаще стали задавать вопросы, повысилась полнота и качество выполнения домашних заданий, увеличилось число студентов, использующих дополнительные источники информации при их выполнении, у большего числа студентов появился интерес к дополнительным заданиям, возросла инициативность и самостоятельность при освоении учебного материала, проведении опытов, выполнении заданий, повысилась степень усвоения содержания учебного материала, уровень сформированное™ исследовательских умений. Результаты, подтверждающие эффективность воздействия дидактического инструментария на формирование исследовательских умений студентов на начальном и конечном этапах формирующего эксперимента, представлены в таблице.

Результаты проверки воздействия дидактического инструментария на формирование у студентов исследовательских умений:

Группа Уровень Начало эксперимента Конец эксперимента

% Сп % Сп

КГ Низкий 9,6 8,3

Средний 20,5 1,29 12,5 1,65

Достаточно высокий 60,5 62,5

Высокий 10,4 16,7

ЭГ1 Низкий 8,6 0

Средний 21,0 1,33 10,4 2,4

Достаточно высокий 52,0 39,6

Высокий 18,4 50

ЭГ2 Низкий 7,8 0

Средний 19,0 1,29 5,3 2,54

Достаточно высокий 52,0 42

Высокий 21,2 51,7

Анализ полученных данных позволил установить положительную динамику исследовательских умений у студентов экспериментальных и контрольной групп. При этом следует отметить, что число студентов с высоким уровнем сформированное™ исследовательских умений в экспериментальной группе ЭГ1 увеличилось на 31,6 %, а в ЭГ2 - на 30,5 %, тогда как в контрольной группе - всего на 63 %• Кроме того, уменьшилось число студентов с низким уровнем исследовательских умений в экспериментальной группе ЭГ1 на 8,6 %, в ЭГ2 - на 7,8 %, а в контрольной группе - всего на 1,3 %, что позволяет сделать вывод о том, что выявленный и обоснованный дидактический инструментарий способствует повышению эффективности формирования исследовательских умений при изучении специальных дисциплин. Более того, результаты, полученные второй экспериментальной группой, наглядно демонстрируют, что эффективность реализации одновременно дополнительных форм организации учебного процесса, методов и средств обучения, выше, чем использование лишь методов и средств обучения. Преобладание среднего и высокого уровней сформированное™ исследовательских умений в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной, является следствием совокупного воздействия дидактического инструментария, направленного на формирование исследовательских умений студентов.

Наличие незначительных положительных изменений в контрольной группе объясняется тем, что в ней также осуществлялась целенаправленная работа по формированию исследовательских умений студентов, но с использованием традиционных форм организации учебного процесса.

Достоверность результатов эксперимента определялась на основании критерия х2- Значение критерия К. Пирсона Тфакт. на завершающем этапе формирующего эксперимента составляет (для трех степеней свободы и принятой 5%-ной точности измерения) 26,5 и 35,2 для групп ЭГ1 и ЭГ2 соответственно, что больше Ткрщ\=5,99.

Для сравнения продвижения студентов экспериментальной группы в сформированное™ ПС данные диагностики представлены на диаграмме (рисунок 2).

% 80т-

Дезадаптации Дифференциации Индивидуализации Устойчивого ПС

ЕЗНа начало эксперимента ■ На конец эксперимента

Рис 2. Динамика уровня сформированности ПС в экспериментальной группе (на начало и конщ эксперимента) При этом наилучший результат сформированности исследовательских умений был достигнут при воздействии всех трех составляющих дидактического инструментария (средства, методы и дополнительные формы организации учебного процесса) и комплекса педагогических условий.

Следовательно, можно сделать заключение о том, что гипотеза о значимых изменениях уровня сформированности исследовательских умений при изучении специальных дисциплин под влиянием реализации обоснованного нами дидактического инструментария подтвердилась.

Таким образом, результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Установлено, что формирование исследовательских умений является актуальной проблемой при подготовке специалиста на современном этапе развития общества в условиях модернизации образования. Исследовательские умения студента представляет собой личностное качество, проявляющееся в инициативности и самостоятельности осуществления учебно-исследовательской и учебно-профессиональной деятельности, направленного на формирование профессиональной компетентности. Специфика формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза заключается в поэтапном формировании определенной группы исследовательских умений на соответствующей ей стадии профессионального самоопределения студента.

2. При изучении специальных дисциплин формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов происходит в определенной последовательности.

3. Теоретически обоснована и разработана модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов при изучении специальных дисциплин, включающая блоки ЕН, ОПД, СД; основными группами ИУ являются следующие: аналитико-синтетическая, прогностическая, гностическая, контрольно-оценочная; дидактический инструментарий, как ключевой компонент в формировании исследовательских умений, учитывающий особенности каждого из установленных в исследовании этапов, охватывающий как традиционные, так и инновационные формы организации обучения (лекции, лабораторно-пракгические занятия, учебное проектирование, учебные практики, КВН, деловые и ролевые игры, тренинги и т.д.), обеспечивающие положительные эмоции и ситуацию успеха для каждого студента; методы активного обучения (игровой, проблемного изложения, исследовательский), способствующие актуализации личного опыта студента и активизации его учебно-познавательной деятельности; средства обучения (задачи и задания занимательного, алгоритмического, частично-поискового, творческого характера), направленные на максимальное включение студентов в учебно-исследовательскую деятельность.

4. Для оценки сформированное™ исследовательских умений студентов определены критерии и соответствующие им показатели. Результаты педагогического эксперимента подтвердили выдвинутые гипотетические положения. Увеличение числа студентов с высоким и средним уровнем исследовательских умений при изучении специальных дисциплин в экспериментальных группах по сравнению с контрольной позволяет сделать вывод о том, что теоретически обоснованная и предложенная в исследовании модель ее формирования способствует повышению исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов.

Вместе с тем выполненная научно-исследовательская работа не исчерпывает всех возможностей решения рассматриваемой проблемы. Направление дальнейших исследований может быть сосредоточено на изучении потенциала естественнонаучных и общепрофессиональнальных дисциплин для формирования исследовательских умений студентов.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях.

В изданиях по перечню ВАК:

1. Зенина, Н.В. Интеграция естественнонаучных знаний как основа реформирования общего естественнонаучного образования / Зенина Н.В., Матибаев Ш.Т. // Вестник Московского университета МВД России. - № 10. - 2009. - С. 60-62.

н

1 J'

2. Зенина, Н.В. Мотивация и гуманизация профессиональной подготовки студентов в сельскохозяйственном вузе / Зенина Н.В., Вишнякова Е.Г. // Вестник Московского уни-версигетаМВД России. -№ 11. - 2009. - С. 7-10.

3. Зенина, Н.В. Особенности профессиональной подготовки кадров для сферы производства продукции животноводства в современных условиях / Зенина Н.В. // Известия Нижневолжского агроуниверситетского комплекса «Наука и высшее профессиональное образование». - № 3 (19). - 2010. - С. 57-59.

4. Зенина, Н.В. Модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения/ Зенина Н.В. // Известия Нижневолжского агроуниверситетского комплекса «Наука и высшее профессиональное образование». - № 5 (21). - 2010. - С. 34-39.

В других изданиях:

5. Зенина, Н.В. Активные методы обучения в истории развития педагогической науки / Зенина Н.В. // Научное обеспечение национального проекта «Развитие АПК»: Мат. Научн,- практич. конф. 31 января - 2 февраля 2007 г. - Волгоград: ИПК «Нива», 2008. - С.225-228.

6. Зенина, Н.В. Влияние деловых игр на профессионально-личностный рост будущего специалиста / Зенина Н.В., Коломок О.И. // Информационно-образовательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Мат. Научно-мегодич. конф. 8-11 апреля 2008 г. - Волгоград: ИПК «Нива», 2008. - С.30-32.

7. Зенина, Н.В. Использование деловых игр при формировании исследовательских умений студентов в системе многоуровневого высшего образования / Зенина Н.В. // Применение инновационных технологий в подготовке специалистов высшей квалификации для агропромышленного комплекса Волгоградской области: Мат. Региональной на-учно-пракгич. конф. ФГОУ ВПО «Волгоградская ГСХА» 27-28 ноября 2008 г. - Волгоград: ИПК «Нива», 2008. - С.187-193.

8. Зенина, Н.В. Этапы формирования исследовательских умений студентов зоо-инженерного факультета / Зенина Н.В. // Mar. III Всероссийской дистанционной науч-но-пракгической конференции «Учитель российской школы - ключевая фигура модернизации образования». -

9. Коломок, О.И. Педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений будущих зооинженеров/Коломок О.И., Зенина Н.В. // Наука и молодежь: новые идеи и решения: Мат. IV Международной научно-практической конференции молодых исследователей 26-28 апреля 2010 г. - Ч. 2. - Волгоград: ИПК «Нива», 2010.-С. 244-246.

10. Коломок, О.И. Модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения: монография /Коломок О.И., ЗенинаН.В. //Саратов: Научная книга, 2010.- 132 с.

11. Зенина, Н.В. Организация и проведение научно-педагогической практики магистров: учебно-методический практикум/ Зенина Н.В., Ранделин ДА. //Волгоград: ИПК «Нива», 2010.-64 с.

12. Зенина, Н.В. Формирование исследовательских умений студентов в условиях профессионального самоопределения. Монография / Зенина Н.В. // Волгоград: ИПК «Нива», 2010. -164 с.

Изд. лиц. JIP №020300от 12.02.97. Подписано в печать 14.03.2011 г. Формат бумаги 60x84 Vie .Бумага офсетная. Усл. печ.л. 1,4 Уч.-изд.л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 005 Тульский государственный университет 300600, г. Тула, пр. Ленина, 92 Отпечатано в Издательстве ТулГУ 300600, г. Тула, пр. Ленина, 95

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зенина, Наталья Васильевна, 2011 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.

1.1. Формирование исследовательских умений студентов как педагогическая проблема.

1.2. Сущность, структура и содержание исследовательских умений и особенности их формирования у студентов в условиях профессионального самоопределения.

1.3. Критерии и уровни сформированности исследовательских умений студентов в условиях профессионального самоопределения. 65 Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ И ДИДАКТИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.

2.1. Структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений студентов в условиях профессионального самоопределения. $

2.2. Дидактический инструментарий формирования исследовательских умений студентов в условиях профессионального самоопределения

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения"

Актуальность исследования. Во все времена главной целью профессионального образования являлась качественная подготовка специалистов, которые будут работать на предприятиях народного хозяйства по профилю обучения, полученному в учебном заведении. Период получения профессионального образования является временем активного профессионального самоопределения личности.

К сожалению, сегодня выпускники сельскохозяйственных вузов нередко выходят на высококонкурентный рынок профессионального труда с обширным набором профессиональных знаний, но с несформированной системой профессиональных ценностей, без какой-либо четкой концепции своего профессионального будущего. Это одна из причин того, что значительная часть выпускников не работают в профессиональной сфере своей специальности. Свидетельством того являются и данные анкетирования, проводимого в 20052008 гг. на зооветеринарном факультете ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия»: среди студентов 1-2 курсов 5,2 % обучающихся заявили, что ко времени окончания вуза их выбор изменится. Еще 35,5 % опрошенных не знают, сменят ли они профиль получаемого образования или продолжат осваивать выбранную специальность, а 23,5 % респондентов сомневаются в том, что подходят к данной профессиональной деятельности. Таким образом, две третьих студентов младших курсов еще не определились со своим профессиональным будущим.

Исследовательские умения, как базовые компоненты личности будущего специалиста, выражают ведущие характеристики процесса профессионального становления, отражают универсальность ее связей с окружающим миром, инициируют способности к творческой самореализации, определяют эффективность познавательной деятельности, способствуют перенесению знаний, умений и навыков исследовательской деятельности в любую область познавательной и практической деятельности, что, в свою очередь, открывает дополнительные возможности повышения уровня знаний и опыта, благоприятствует социальной мобильности и устойчивости на рынке труда, позволяет в будущей профессиональной деятельности охватывать своим влиянием все стороны общества и отдельного человека.

В связи с этим следует признать актуальной проблему формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения, как одного из важнейших факторов, обусловливающих продуктивную карьеру выпускника, его профессиональную состоятельность как специалиста.

Проблема исследования. В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный опыт, необходимый для постановки и исследования проблемы формирования исследовательских умений. Идея включения учащихся в исследовательскую деятельность для наиболее эффективного достижения целей обучения имеет давнюю, почти 120-летнюю историю, начало которой связано с именами методистов А .Я. Герда, М.М. Стасюлевича, Р.Э. Армстронга и естествоиспытателя Т. Гексли, сформулировавших общую идею исследовательского метода. С тех пор педагогическая мысль систематически обращается к исследовательской деятельности обучающихся, рассматриваемой в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации, - этому посвящены работы Б.П. Есипова, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой, В.И. Андреева, JI.A. Казанцевой, А.И. Савенкова и др.

Проблема познавательной, самостоятельной, исследовательской деятельности учащихся и студентов освещена в работах многих психологов и дидактов - Т.К. Ахаян, А.П. Беляевой, Т.В. Габая, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева,

П.И. Пидкасистого, С.А. Расчетиной, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др.

Проблеме формирования умений посвящены исследования Ю.К. Бабанского,

В.А. Сластенина, В.И. Орлова, A.B. Усовой, В.В. Краевского, H.A. Лошкарева и др. В исследованиях по теории и методике профессионального обучения рассматриваются отдельные вопросы использования учебно-исследовательской работы студентов с целью формирования и развития системы профессиональных знаний, общеучебных и интеллектуальных умений студентов, повышения 4 интереса к отдельным дисциплинам — это работы Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилина, Н.В. Добрецовой, И.Д. Зверева, Б.Д. Комиссарова, В.М. Корсунской, A.B. Кулева, А.М. Мягковой, И.Н. Пономаревой, Б.Е. Райкова, H.A. Рыкова, В.Ю. Ульянин-ского, К.П. Ягодовского и др.

Разработкой научных и практических проблем профессинального самоопределения занимались такие ученые как C.JL Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Л.И. Божович, A.B. Петровский, A.C. Чернышева, И.В. Дубровина, М.Р. Гинзбург, Т.В. Снегирева, A.A. Туровская, Т.А. Араканцева, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.К. Осницкий, Е.М. Борисова, Н.В. Гришина, В.В. Новиков, Д. Майерс, М. Аргайл, О.С. Газман и др.

Однако в имеющихся трудах, посвященных данной проблеме, не обнаруживается в полной мере системного подхода к развитию исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения, недостаточно полно раскрывается методика организации исследовательской деятельности в образовательном процессе вуза с целью профессионального становления личности.

Таким образом, изучение научно-педагогической литературы, обобщение опыта практической деятельности различных образовательных учреждений и анализ требований, предъявляемых работодателем к специалистам выпускникам сельскохозяйственных вузов, свидетельствуют о том, что в педагогической практике вузов остаются недостаточно разработанными научно-методические аспекты развития исследовательских умений будущих специалистов в условиях профессионального самоопределения, что объективно порождает ряд противоречий: между социальным заказом общества на подготовку творческих, активных, инициативных, нестандартно мыслящих специалистов-профессионалов в сфере сельскохозяйственного производства с высоким уровнем исследовательских умений, способных к решению сложных профессиональных задач, и недостаточной теоретической разработанностью решения этой проблемы применительно к условиям сельскохозяйственных вузов; между потенциальными возможностями исследовательских умений в создании условий эффективного формирования профессионального самоопределения студентов сельскохозяйственных вузов, и недостаточной разработанностью дидактического инструментария в традиционной системе профессионального образования.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: как обеспечить эффективное формирование исследовательских умений студентов в условиях профессионального самоопределения в процессе профессиональной подготовки в сельскохозяйственном вузе?

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов в условиях профессионального самоопределения».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов сельскохозяйственного вуза.

Предмет исследования — формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

Цель исследования — научно обосновать и разработать педагогическое обеспечение процесса формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

Гипотеза исследования. Формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения в процессе профессиональной подготовки будет проходить успешно, если: исследовательские умения рассматривать как личностное качество студента, связанное не только со способностью обучающегося эффективно выполнять действия, адекватные содержанию каждого уровня системы образования по решению возникшей перед ним задачи, со стремлением к самостоятельности в осуществлении учебно-познавательной деятельности, но и с потребностью к творческой самореализации, перенесению знаний, умений и навыков исследо6 вательской деятельности в любую область познавательной и практической деятельности, способствующей освоению ведущих видов профессиональной деятельности; разработана и реализована поэтапная модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, отражающая структуру исследовательских умений на каждой стадии профессионального самоопределения студента, выстроенная в соответствии с логикой педагогического процесса; в процессе обучения в вузе разработан и реализуется дидактический инструментарий, обеспечивающий успешную реализацию поэтапной модели формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, учитывающий особенности каждого этапа — от развития аналитико-синтетической группы исследовательских умений студентов на начальном этапе процесса профессионального обучения (первая стадия профессионального самоопределения, предполагающая формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития личности и первоначальной ориентировки в различных сферах трудовой деятельности, в мире труда и мире профессий) до сформированной контрольно-оценочной группы исследовательских умений на заключительном этапе (четвертая стадия профессионального самоопределения, предполагающая полную или частичную реализацию профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном труде); мониторинг процесса формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения осуществляется с помощью специально разработанного диагностического инструментария.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:

1. На основе анализа состояния разработанности проблемы формирования исследовательских умений студентов в условиях профессионального 7 самоопределения в научно-педагогической литературе рассмотреть сущность понятия «исследовательские умения», выявить особенности формирования их у студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

2. Выявить критерии и уровни сформированности исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

3. Разработать поэтапную модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения и дидактический инструментарий ее реализации в процессе профессиональной подготовки.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и дидактического инструментария формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения; определить критерии и показатели оценки эффективности модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения теории мотивации (Л.И. Божович, А.К. Маркова и др.), теории активизации познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), теории проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер; A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); личностно-ориентированный подход к образовательному процессу подготовки специалистов (Э.Ф. Зеер, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, A.B. Усова, Д.Б. Эльконин и др.); системный подход С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.); компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.П. Щедровицкий, Н. Хомских и др.).

Специфика научной деятельности, ее виды, особенности рассматриваются в работах З.И. Васильевой, Н.В. Волкова, Е.В. Водопьяновой, Г.А. Засобиной, 8

В.О. Кутьева и др. Специфика исследовательской деятельности студентов, формы, виды сотрудничества преподавателей и студентов, влияние научно-исследовательской работы преподавателей на развитие интереса студентов к науке исследуются в работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, A.C. Гаязова, Г. Жирос, Е.Б. Гушканец, В.В. Ващкевича, С.Н. Брасилина, Т.Е. Кузнецовой, Н.В. Киселевой, Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и др. Большое внимание было уделено вопросам педагогического творчества, так В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Е.М. Яковлева и другие определяют существенные характеристики педагогического творчества; В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Подольский, В.П. Ушачев, B.C. Шубинский разрабатывают пути формирования способов творческой деятельности и развития способностей и качеств творческой личности; М.В. Колосова, Е.В. Колесникова, И.О. Мартынюк, Н.Г. Мерзлякова, В.Г. Рындак исследуют основы развития творческого потенциала личности.

Методы исследования: теоретические — изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по специальности 110401 «Зоотехния», профессиональных образовательных программ и программ специальных дисциплин; эмпирические — анализ опыта проведения учебных занятий по специальным дисциплинам, наблюдение, собеседование, анкетирование, изучение документации и результатов учебно-практической деятельности; методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база - ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия». В педагогическом эксперименте приняли участие 483 студента.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2010 гг.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, уточнялось содержание базовых категорий «умение», «исследовательские умения», «исследовательская деятельность»; проводился анализ учебных планов и программ специальных дисциплин с целью установления потенциала их содержания для формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения. На данном этапе была определена цель исследования, сформулированы рабочая гипотеза и задачи исследования, дано рабочее определение понятия «исследовательские умения студентов», разрабатывался дидактический инструментарий, апробировались средства и методы для определения их влияния на формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2005—2010 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка теоретических положений, проектировалась поэтапная модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, уточнялась гипотеза, осуществлялись подготовка и проведение формирующего эксперимента по реализации разработанной модели и дидактического инструментария.

На третьем этапе (2010—2011 гг.) оценивалась эффективность поэтапной модели формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, уточнялись основные теоретические положения, анализировались и обрабатывались полученные данные, формулировались выводы исследования, оформлялся текст диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна результатов исследования 1. Определена специфика формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, заключающаяся в поэтапном освоении основных групп исследовательских умений на каждой отдельной стадии профессионального самоопределения студентов в период их профессиональной подготовки в вузе.

10

2. Установлена последовательность формирования исследовательских умений студентов в процессе обучения: аналитико-синтетические (умение использовать научные методы познания и описания явлений; умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение самостоятельно найти недостаток информации в информационном поле и т.д.), прогностические (умение прогнозировать; умение проектировать; умение предвидеть, предугадывать; умение ставить цели и задачи; разрабатывать планы и проекты их решения и т.д.), гностические (умения выделять и ставить цели; умения формулировать проблему и гипотезу; умения составлять библиографию; умение построить эксперимент и т.д.), контрольно-оценочные (осуществлять самоконтроль и саморегуляцию исследовательской деятельности; анализировать и контролировать результат своей деятельности с целью ее улучшения и т.п.).

3. Разработана модель поэтапного формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, включающая: мотивационно-целевой, процессу ально-деятельностный и результативный блоки.

4. Разработан дидактический инструментарий, включая формы организации обучения (викторины, КВН, экскурсии и т.д.), методы (игровой, проблемный, исследовательский) и дидактические средства (учебное домино, кроссворды, задачи, задания, опорные конспекты занимательного, алгоритмического, частично-поискового, творческого характера), способствующие актуализации личного опыта студентов и активизации их учебно-исследовательской деятельности.

5. Разработан критериально-диагностический инструментарий, обеспечивающий мониторинг и коррекцию процесса формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в уточнении содержательного наполнения понятия «исследовательские умения» как личностного качества студента, проявляющегося в способности

11 обучающегося эффективно выполнять действия, адекватные содержанию каждого уровня системы образования по решению возникшей перед ним задачи в соответствии с логикой научного исследования, на основе имеющихся знаний и умений, в инициативности и самостоятельности осуществления учебно-исследовательской и учебно-профессиональной деятельности, направленного на формирование профессиональной компетентности;

- в дополнении и конкретизации теоретических представлений о содержательной сущности и структуре исследовательских умений, их специфике, обусловленной особенностями освоения опыта исследовательской деятельности студентами — будущими зооинженерами и характере развития в условиях сельскохозяйственного образовательного учреждения, что способствует развитию концепции профессионально-личностного становления кадров для сельскохозяйственного производства;

- в определении системы критериев и показателей сформированности исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения.

Практическая значимость исследования

1. Разработанная поэтапная модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения и применяемый для ее реализации дидактический инструментарий позволяют в целом повысить качество образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования сельскохозяйственного профиля.

2. Выявлен дидактический потенциал специальных сельскохозяйственных дисциплин по формированию исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения на примере дисциплин «Биология с основами экологии», «Статистика»,

Сельскохозяйственная радиобиология», «Птицеводство») и разработан соответствующий дидактический инструментарий (в том числе учебное пособие «Компьютерные технологии в науке и образовании», учебнометодическое пособие «Организация и проведение научно-педагогической

12 практики магистров», учебное домино, кроссворды, задачи, задания, опорные конспекты занимательного, алгоритмического, частично-поискового и творческого характера).

3. Поэтапная модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения может быть использована в системе высшего и среднего профессионального образования сельскохозяйственного профиля, а также в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей специальных дисциплин учреждений профессионального образования сельскохозяйственного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; проведением опытно-экспериментальной работы; апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр «Педагогика», «Частная зоотехния и профилактика болезней сельскохозяйственных животных» (2007-2011 гг.), на научно-практической конференции «Научное обеспечение национального проекта «Развитие АПК» (31 января - 2 февраля

2007 г.); на научно-методической конференции «Информационная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (8-11 апреля 2008 г.); на региональной научно-практической конференции «Применение инновационных технологий в подготовке специалистов высшей квалификации для агропромышленного комплекса Волгоградской области» (27-28 ноября

2008 г.); на IV международной научно-практической конференции молодых исследователей «Наука и молодежь: новые идеи и решения» (26-28 апреля 2010 г.); на III Всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Учитель российской школы - ключевая фигура модернизации образования» (15 июня 2010 г.).

Результаты исследования используются в учебном процессе

Волгоградской, Тюменской, Самарской государственных сельско

13 хозяйственных академий, а также Саратовского государственного агроуниверситета.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Исследовательские умения — это личностное качество студента, понимаемое нами как готовность обучающегося эффективно выполнять действия, адекватные содержанию каждого уровня системы образования по решению возникшей перед ним задачи в соответствии с логикой научного исследования, на основе имеющихся знаний и умений, проявляющееся в инициативности и самостоятельности осуществления учебно-исследовательской и учебно-профессиональной деятельности, направленное на формирование профессиональной компетентности. Как базовые компоненты личности, исследовательские умения выражают ведущие характеристики процесса профессионального становления, отражают универсальность ее связей с окружающим миром, инициируют способности к творческой самореализации, определяют эффективность познавательной деятельности, способствуют перенесению знаний, умений и навыков исследовательской деятельности в любую область познавательной и практической деятельности.

Формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения осуществляется в последовательности: от развития аналитико-синтетической группы исследовательских умений студентов на начальном этапе процесса профессионального обучения (первая стадия профессионального самоопределения, предполагающая формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития личности и первоначальной ориентировки в различных сферах трудовой деятельности, в мире труда и мире профессий) до сформированной контрольно-оценочной группы исследовательских умений на заключительном этапе (четвертая стадия профессионального самоопределения, предполагающая полную или частичную реализацию профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном труде).

2. Поэтапная модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения в качестве обязательных составляющих включает: мотивационно-целевой, процессуально-деятельностный и результативный блоки; соответствующий дидактический инструментарий (формы, методы и средства обучения) с опорой на методологические подходы, принципы обучения. Модель позволяет охватить все стороны процесса формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения, реализуется в определенной педагогической учебно-профессиональной среде, обеспечивая поэтапное формирование исследовательских умений студентов с учетом четырех стадий профессионального самоопределения.

3. Дидактический инструментарий формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения должен учитывать особенности каждого из этапов формирования исследовательских умений студентов. На I этапе в процессе освоения основных фактов и понятий используются учебное домино и кроссворды, информационно-репродуктивные и игровые методы и др.; на II этапе при освоении процессов, свойств, показателей и т.п. в качестве средств обучения применяются задачи и задания репродуктивного типа, опорные конспекты, рабочие тетради, частично-поисковые методы; на III этапе при изучении законов, закономерностей, характеристик, явлений и процессов средствами обучения являются задачи и задания продуктивного поискового типа (упражнения, решение задач, определение характеристик по образцу и др.), эвристические и частично-поисковые методы; на IV этапе при изучении взаимосвязей и взаимозависимостей дополнительно к перечисленным используются исследовательские методы и проблемное изложение. Дополнительными формами обучения могут также быть викторины, КВН, экскурсии и т.д.

4. Диагностика уровня сформированности исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения осуществляется на основе следующих критериев и соответствующих показателей: инициативность (предложения по привлечению дополнительных источников информации, организации дополнительных форм обучения, дополнению и переоснащению учебно-материальной базы), степень самостоятельности познавательной деятельности (при освоении учебного материала, проведении опытов и экспериментов, решении задач, выполнении упражнений, составлении опорных конспектов и т.п.), уровень усвоения знаний и умений по специальности (полнота усвоения содержания учебного материала, способность к переносу знаний, применению их на практике). Сформированность исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения по данным критериям и показателям можно оценить на четырех уровнях: низкий, средний, достаточно высокий, высокий.

Результаты проведенного эксперимента по внедрению разработанной в исследовании поэтапной модели формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза в условиях профессионального самоопределения в практику подтвердили эффективность ее применения с целью подготовки активных, профессионально компетентных и мобильных специалистов в сельскохозяйственных вузах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (216 наименований) и 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы:

1. Констатирующий эксперимент показал, что формирование исследовательских умений будущих зооинженеров осуществляется недостаточно эффективно, необходимо разработать специальную систему данного процесса и реализовать педагогические условия ее эффективного функционирования.

2. Целью педагогической диагностики является ранжирование обучающихся по психологическим и психофизическим признакам. В нашем исследовании предметом диагностики являлось выявление уровня сформированности исследовательских умений будущих зооинженеров на каждом этапе формирования исследовательских умений.

В основе организации экспериментальной работы были положены следующие принципы: научности, эффективности, объективности, самоорганизации, необходимости и достаточности научной информации, преемственности. Данные принципы обеспечивают получение объективной информации об эффективности формирования у студентов исследовательских умений.

3. Критериями эффективности формирования исследовательских умений будущих зооинженеров на адаптационном этапе формирования исследовательских умений являются;

1) личностно-мотивационная направленность студентов на осуществление исследовательской деятельности (показателями выступали способность к саморазвитию, способность к самореализации, способность к исследовательской деятельности и творческая внутренняя среда);

2) эффективность использования исследовательских умений в процессе решения (показателями выступали полнота, прочность, осознанность и освоенность исследовательских умений).

Критериями эффективности формирования исследовательских умений будущих зооинженеров на поисковом и творческом этапах формирования исследовательских умений являются:

1) профессионально-исследовательские знания (показателями выступали полнота усвоения содержания понятий, полнота усвоения практических действий и прочность усвоения знаний);

2) характер решения исследовательских задач и заданий (показателями выступали правильность применения исследовательских процедур (методов, методик), рациональность выбора совокупности исследовательских действий (методов, методик), выдвижение и обоснование нескольких способов решения исследовательской задачи, выбор оптимального способа решения исследовательской задачи, разработка нового знания (схемы, алгоритма, процедуры и т.п.) решения исследовательской задачи, активность и самостоятельность).

Критериями эффективности формирования исследовательских умений будущих зооинженеров на этапе самореализации являются:

1) характер и качество выполнения курсовой и дипломной работы (показателями выступали выдержанность структуры и объема работы, задействован-ность необходимых видов исследования, степень соответствия проведенного вида исследования предъявляемым к нему требованиям);

2) отношение к исследовательской деятельности (показателями выступали восприимчивость научной информации, осознание ценности исследовательских знаний, личностный смысл к исследовательско-творческой деятельности, наличие собственного подхода к исследовательской деятельности).

На основе выделенных критериев и показателей были определены уровни сформированности исследовательских умений обучающихся на каждом этапе формирования исследовательских умений.

На каждом этапе педагогического эксперимента нами использовался комплекс методов научно-педагогического исследования: наблюдение за деятельностью обучающихся, индивидуальные беседы, анкетирование, тестирование, ранжирование, компьютерная обработка результатов, методы математической статистики.

4. Экспериментальная работа, реализованная с помощью специальной программы формирования исследовательских умений будущих зооинженеров, показала эффективность разработанной нами структурно-содержательной модели и комплекса педагогических условий: 1) креативная организация учебного процесса, насыщение его творческими ситуациями; 2) последовательное введение элементов исследовательской деятельности в процесс обучения, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной с использованием соответствующих методов в процессе подготовки будущих инженеров-программистов; 3) поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы повышения эффективности процесса формирования исследовательских умений будущих зооинженеров обусловлена социально-экономическими и научно-техническими преобразованиями в современном обществе, значимостью для специалистов в их будущей профессиональной деятельности, необходимостью создания возможностей, для максимального развития каждой личности, ее индивидуальных особенностей и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в современной науке имеется достаточно широкий круг исследований, посвященных формированию исследовательских умений в различных сферах деятельности. При этом остаются неосвещенными вопросы содержания, организации и методики формирования исследовательских умений специальностей сельскохозяйственных вузов, а именно будущих зооинженеров. Анализ опыта сельскохозяйственных вузов показал, что в учебных планах редко встречается дисциплина, специально предназначенная для формирования у будущих зооинженеров исследовательских умений, что еще не все резервы, кроющиеся в процессе профессиональной подготовки специалистов, использованы для решения этой педагогической задачи. С учетом данных обстоятельств следует признать необходимость пересмотра целей, содержания, организационных форм, методов обучения для подготовки будущих специалистов.

Таким образом, результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Установлено, что формирование исследовательских умений является актуальной проблемой при подготовке специалиста на современном этапе развития общества в условиях модернизации образования. Исследовательские умения студента представляет собой личностное качество, проявляющееся в инициативности и самостоятельности осуществления учебно-исследовательской и учебно-профессиональной деятельности, направленного на формирование профессиональной компетентности. Специфика формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственного вуза заключается в поэтапном формировании определенной группы исследовательских умений на соответствующей ей стадии профессионального самоопределения студента.

2. При изучении специальных дисциплин формирование исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов происходит в определенной последовательности.

3. Теоретически обоснована и разработана модель формирования исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов при изучении специальных дисциплин, включающая блоки ЕН, ОПД, СД; основными группами ИУ являются следующие: аналитико-синтетическая, прогностическая, гностическая, контрольно-оценочная; дидактический инструментарий, как ключевой компонент в формировании исследовательских умений, учитывающий особенности каждого из установленных в исследовании этапов, охватывающий как традиционные, так и инновационные формы организации обучения (лекции, лабораторно-практические занятия, учебное проектирование, учебные практики, КВН, деловые и ролевые игры, тренинги и т.д.), обеспечивающие положительные эмоции и ситуацию успеха для каждого студента; методы активного обучения (игровой, проблемного изложения, исследовательский), способствующие актуализации личного опыта студента и активизации его учебно-познавательной деятельности; средства обучения (задачи и задания занимательного, алгоритмического, частично-поискового, творческого характера), направленные на максимальное включение студентов в учебно-исследовательскую деятельность.

4. Для оценки сформированности исследовательских умений студентов определены критерии и соответствующие им показатели. Результаты педагогического эксперимента подтвердили выдвинутые гипотетические положения. Увеличение числа студентов с высоким и средним уровнем исследовательских умений при изучении специальных дисциплин в экспериментальных группах по сравнению с контрольной позволяет сделать вывод о том, что теоретически обоснованная и предложенная в исследовании модель ее формирования способствует повышению исследовательских умений студентов сельскохозяйственных вузов.

Вместе с тем выполненная научно-исследовательская работа не исчерпывает всех возможностей решения рассматриваемой проблемы. Направление дальнейших исследований может быть сосредоточено на изучении потенциала естественнонаучных и общепрофессиональнальных дисциплин для формирования исследовательских умений студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зенина, Наталья Васильевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская, К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К.А. Абульханова-Славская // Сб.: Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. — М.: Наука, 1989. — С. 110-133.

2. Алексеев, Н.Г. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности / Н.Г. Алексеев, A.B. Леонтович // Развитие исследовательской деятельности учащихся: методический сборник. М.: Народное образование, 2001. — С. 64-68.

3. Алексеев, Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся / Н.Г. Алексеев, A.B. Леонтович, A.C. Обухов, Л.Ф. Фомина // Исследовательская работа школьников. — 2002. — №1. — С. 24-33.

4. Амелина, Н.С. Учебно-исследовательская деятельность студентов педвуза (в процессе изучения дисциплин педагогического цикла): автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.С. Амелина. Киев, 1982. - 22 с.

5. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В. И. Андреев. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

6. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы: учеб.-метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

7. Арцев, М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся: методические рекомендации для педагогов и учащихся / М.Н. Арцев //Завуч для администрации школ. 2005. - №6. - С. 4-30.

8. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. - 416 с.

9. Атутов, П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях / П. Р. Атутов. — Педагогика. 1999. - № 2. - С. 20-23.

10. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980.-368 с.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

12. Бабанский, Ю.К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1983 г.

13. Байбородова, JI.B. Образовательные технологии: учебно-методическое пособие / JI. В. Байбородова, А. П. Чернявская, И. Г. Харисова и др.. — Ярославль: изд-во ЯШУ, 2005.

14. Беликов, В. А. Профессиональное образование. Методология деятельности: монография / В.А. Беликов и др.. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2009. — 334 с.

15. Белых, C.JI. Мотивация исследовательской деятельности учащихся / C.JI. Белых // Исследовательская работа школьников. 2006. — № 3. — С. 68-74.

16. Беляева, А.П. Перспективные направления развития профессионального образования в России / А.П. Беляева // Методолого-теоретические проблемы профессионального образования. СПб.: Ин-т ПТО, 1996. — 120 с.

17. Бендат, Дж. Измерение и анализ случайных процессов / Дж. Бендат, А.Пирсон. М.: Мир, 1971.-408 с.

18. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник для спуд. сред. пед. учеб. заведений / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия», 2005. —128 с.

19. Беспалько, В.П. Элементы теории управления процессом обучения / В.П. Бес-палько. -Ч. 1. -М.: Знание, 1970. 80 с.

20. Бестужева-Лады, И.В. К школе XXI века: размышления социолога / И.В. Бестужева-Лады. -М.: Политиздат, 1988.

21. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л. И. Божович, Д.И. Фельдпггейн. — Москва-Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования.1. Ростовн/Д, 1997.-С. 6-21.

23. Борисова, Е. М. Основы психодиагностики / Е. М. Борисова, А. Г. Шмелев // Учебное пособие для студентов педвузов. — Москва, 2002. — 544 с.

24. Бюлер, Ш. Социально-психологическое изучение ребенка / Ш. Бюлер. -М., 1931.

25. Вахтеров, В. А. Избранные педагогические сочинения / В. А. Вахтеров. М.: Педагогика, 1987.

26. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

27. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании /

28. A.А. Вербицский, О.Г. Ларионова // Проблемы интеграции. — Логос, 2009. — 336 с.

29. Верной, Х.М. Промышленная усталость и производительность труда / Х.М. Верной.-М., 1925.-215 с.

30. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987.-336 с.

31. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: ACT, 2008. - 672 с.

32. Галатюк, Ю.М. Организация исследовательской работы учеников во время изучения физики в старших классах средней школы: дисс. канд. пед. наук / Галатюк Ю.М.- Ровно, 1996. -167 с.

33. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука / ПЛ. Гальперин // Избранные психологические труды, 3-е изд. МПСИ: Модэк, 2008. - 480 с.

34. Герасимов, И.Г. Структура научного исследования / И.Г. Герасимов. М.: Мысль, 1985.-213 с.

35. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении // Социологические исследования. 1998. - № 11. - С. 73-80.

36. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 19-27.

37. Годник, С.М. Самостоятельная деятельность студентов / С.М. Годник,

38. B.C. Листенгартен: пособие для преподавателей вузов. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1996. — 94 с.

39. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев: Наукова думка, 1988. — 144 с.

40. Горовая, В.И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста / В.И. Горовая, С.И. Уляев. Москва-Ставрополь, 2004. - 132 с.

41. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. — М.: Педагогика, 1977. 249 с.

42. Громыко, Ю.В. Исследование и проектирование в образовании / Ю.В. Громыко // Школьные технологии. — 2005. — №2. С. 66-69.

43. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М., 1996.

44. Данилов, М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований / М.А. Данилов. М., 1972. - 320 с.

45. Добреньков, В.И. Социология в 3-х т. / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко // — М.: ИНФРА-М, 2000. Т. 1. - 400 с.

46. Добролюбов, Н.А. Избранное / Н.А. Добролюбов. М.: Правда, 1985. - 544 с.

47. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи // Пер. с англ. Н. М. Никольского. -М.: Мир, 1919.

48. Дякив, В.В. Научное общество учащихся эффективная модель организации исследовательской деятельности: из опыта учителя литературы // Исследовательская работа школьников. - 2005. - №4. - С.133-136.

49. Есипов, Б.П. Педагогика / Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1950 г. — 424 с.

50. Жуковская, Т.В. Стимулирование профессионального самоопределения студентов в вузе: дис. . канд. пед. наук 13.00.08 / Жуковская Татьяна Владимировна. М., 2006. — 267 с.

51. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвя-зинский. М.: Академия, 2001. - 188 с.

52. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь / Л.В. Занков. — М.: Педагогика, 1968.

53. Зимняя, И. А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова. — Ижевск, 2001. 103 с.

54. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М., 2004 — 480 с.

55. Иванов, Г.А. Интегративные основы организации научно-исследовательской деятельности учащихся / Г.А. Иванов // Педагогические технологии. — 2006. — №1. — С. 22-29.

56. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е. М. Иванова. М.: Моск. ун-т, 1987. - 208 с.

57. Игошев, И.А. Формирование и развитие исследовательских навыков и умений у учащихся в процессе обучения физике / И.А. Игошев // Вопросы методики и психологии формирования физических понятий: сб. статей. — Челябинск: ЧГПИ, 1970. — С. 84-94.

58. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2009. - 448 с.

59. Ильина, Т.А. Психофизиология состояний человека / Т.А. Ильина. Спб.: Питер, 2005. -416 с.

60. Исаев, Е.И. Теоретические основы содержания психологического образования педагогов / Е.И. Исаев // Современные проблемы образования. — Тула, 1997.

61. Йовайша, Л.А. Основы подготовки учащихся к выбору профессии: авто-реф.дис. докт.пед.наук: 13.00.01. -Вильнюс, 1971. —42с.

62. Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение / E.H. Кабанова-Меллер. — М.: Знание, 1981. 96 с.

63. Кадина, И.В. Игровые методы обучения в системе профессиональной подготовки специалистов агроинженерного профиля: дис. канд. пед. наук / Ирина Викторовна Кадина. Волгоград, 2008. —189 с.

64. Казанская, В.Р. Педагогическая психология. Краткий курс / В.Р. Казанская. 2003.-368 с.

65. Калмыкова, З.И. Психологические принцины развивающего обучения / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979 - 240 с.

66. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никанд-ров. -М.: Педагогика, 1990. -140 с.

67. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. — М.: Педагогика, 1982. 704 с.

68. Карлащук, А.Ю. Новые подходы к классификации задач с параметрами (развивающий аспект) / А. Ю. Карлащук // Дидактика математики: проблемы и исследования // Международный сборник научных работ. — Вып. 3(13). — Донецк: ТЕ АН, 2000.-С. 86-90.

69. Карпов, В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе / В.В. Карпов, М.Н. Катханов. — М.; СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.- 141 с.

70. Кикнадзе, Д. А. Потребности, поведение, воспитание / Д.А. Кикнадзе. М., 1968.-148 с.

71. Кленова, Н.В. Наука становится ближе: опыт организации исследовательской деятельности учеников / Н.В. Кленова. Учитель. - 2006. — №5. - С. 23-24.

72. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

73. Ковалев, А. Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. — М., 1970.

74. Ковырялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Ковырялг. Таллин: Валчус, 1990. -334 с.

75. Коган, Л.Н. Социалистическая культура и развитие личности / JI.H. Коган- Свердловск: Изд-во Урал. гос. Ун-та, 1982. 152 с.

76. Кожевникова, О.Д., Организация исследовательской деятельности учащихся в лицее / М.В. Сластникова, O.JI. Кожевникова // Исследовательская работа школьников. 2003. - №3. - С. 47-50.

77. ФГОУ ВПО ТГСХА, 2010. — С. 184-191.

78. Коломок, О.И. Общие основы целостного педагогического процесса: монография / О.И. Коломок, E.H. Остроумова. —Волгоград: ВГСХА, 2007. — 92 с.

79. Коломок, О.И. Проблемная ситуация как метод обучения / О.И. Коломок // Научное обеспечение национального проекта «Развитие АПК»: научно-практ. конференция. Волгоград: ВГСХА, 2008 - С. 145-152.

80. Коломок, О.И. Технология формирования профессионально-личностного саморазвития в системе профессиональной подготовки будущего специалиста: монография /О.И. Коломок, E.H. Остроумова. -Волгоград: ВГСХА, 2007.- 148 с.

81. Коломок, О.И. Технология формирования профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста: монография / О.И. Коломок, E.H. Остроумова. Саратов: Научная книга, 2007. - 608 с.

82. Коменский, Я.А. Избр. педагогические сочинения / Я.А. Коменский. М., 1955.

83. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984.

84. Королев, Ф.Ф. Педагогические проблемы, связанные со всесторонним развитием личности / Ф.Ф. Королев, А.И. Янцов А.И. // Школа и труд. М., 1963.-328 с.

85. Коротяев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1986.

86. Костюк, Г.С. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований / Г. С. Костюк, Г.А. Балл // Вопросы психологии, 1977. N° 34. - 22 с.

87. Котова, И.Б. Идея личности в российской психологии: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.11 / Изабелла Борисовна Котова. М., 1994. - 42 с.

88. Кравченко, А.И. Мир наизнанку: методология превращенной формы / А.И. Кравченко // Социологические исследования, 1990. — № 12. — С. 23-36.

89. Крутецкий, В.А. Педагогические способности, их структура и условия развития / В.А. Крутецкий // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте. — М., 1980. С. 84-86.

90. Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1980. — 352 с.

91. Кудрова, И.А. О развитии мышления на основе исследовательского подхода / И.А. Кудрова // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2006. №5. — С. 14-22.

92. Кудрявцев, Т.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / Т.В. Кудрявцев, A.B. Сухарев // Вопросы психологии. — 1985. № 1. - С. 86-93.

93. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л., 1980.

94. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин. Вопросы психологии. — 1986. — № 2. — С. 21-30.

95. Кустов, Ю.А. Профессиональное самоопределение личности: учебное пособие / Ю.А. Кустов, C.B. Стацук. Тольятти: Современник, 2002. - 184 с.

96. Леонтович, A.B. Моделирование исследовательской деятельности учащихся: практические аспекты / A.B. Леонтович // Школьные технологии. — 2006. № 6. — С. 89-98.

97. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

98. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И .Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1982. 186 с.

99. Лопатина, Н.Ф. Формирование профессионально-значимых умений и навыков у будущих специалистов социальной работы в процессе непрерывной практики: дис. канд. пед. наук: спец.: 13.00.08 / Лопатина Наталья Федоровна. Ставрополь, 2009.-213 с.

100. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. -М., 1994.

101. Ляудис, В.Я. Развитие памяти в процессе обучения: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1977. -38 с.

102. Майхнер, Х.Е. Корпоративные тренинги / X. Е. Майхнер. М. : ЮНИТИ, 2002. -354 с.

103. Максимова, В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения / В. H. Максимова. M., 1984. -143 с.

104. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996 158 с.

105. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999. — С. 77-105.

106. Математические методы в социальных науках: сокр. пер. с англ./ Под ред. И. Лазерфельда и Н. Генри. М.: Прогресс, 1973. — 351 с.

107. Матюшкин, A.M. Проблемная ситуация в мышлении и обучении / A.M. Ма-тюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

108. Махмутов, И. М. Формирование исследовательский умений учащихся основной школы в процессе обучения геометрии / И. М. Махмутов. — М., 2004. 229 с.

109. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / И. М. Махмутов // Книга для учителей. — М.: Просвещение, 1977. 240 с.

110. Меерович М.И. Технология творческого мышления: практическое пособие / М.И. Меерович, Л.И. Шрагина М., 2000. - 432 с.

111. Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе / А. Г. Молибог. Минск: Высшая школа, 1975. - 288 с.

112. Моргунов, И.Б. Основы дискретной оптимизации некоторых задач упорядочения (на примере учебного процесса): труды исследовательского центра пробл. качества подгот. специалистов / И.Б. Моргунов. М.: ИЦПКПС, 1994. - 215 с.

113. Мухамбетова, А.Б. Методика развития исследовательских умений на уроках биологии раздела «человек»: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Мухамбетова А.Б. — Астрахань, 2009. -180 с.

114. Мухаметзянова, Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования / Г. В. Мухаметзянова. Москва: МАГИСТР, 1995. - 222 с.

115. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении/ С.А. Мухина, A.A. Соловьева. — М.: Феникс, 2004. 386 с.

116. Наин, А Л. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели / АЛ. Наин, JT.M. Кустов. — Челябинск: Чел. ин-т физ. культуры, 1994. — 76 с.

117. Наин, АЛ. Организация опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях нового типа / АЛ. Наин, З.М. Уметбаев. Учебно-методическое пособие. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 127 с.

118. Недбаева, С.В. Учебно-методическое пособие к элективному курсу по психологии / С.В. Недбаева. Ставрополь, 2005. — 183 с.

119. Некипелова, Г.И. Дидактические условия формирования у студентов умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Некипелова, Г.И. -Челябинск, 1985.- 183 с.

120. Ников, Г.П. Психологический аспект самоопределения личности / Г.П. Ников, В.Ф. Сафин // Психологический журнал. — 1984. — №4. С. 5-17.

121. Обухов, A.C. Исследовательская позиция личности / A.C. Обухов // Исследовательская работа школьников. — 2006.—№ 1. — С. 61 -75.

122. Обухов, A.C. Оценка эффективности применения проектной и исследовательской деятельности в обучении // Исследовательская работа школьников. 2006. — № 1.-С. 100-107.

123. Обучение и развитие / Под ред. JI. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975 — 440 с.

124. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, A.A. Степанова, С.Н. Шабалина. М.: Просвещение, 1973. - 460 с.

125. Общие основы педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королева и В. Е. Гмурмана. М.: Просвещение, 1967. - 392 с.

126. Овчарова, Р. В. Технологии практического психолога образования / Р.В. Овча-рова. М.: Сфера, 2004. - 448 с.

127. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Оникс, 2010.-736 с.

128. Осипова, Г.В. Российская социологическая энциклопедия / Г.В. Осипова. — М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998. 672 с.

129. Панькина, С.И. Формирование исследовательских умений студентов экономических специальностей в процессе профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. канд. пед. наук / Панькина С.И. — Магнитогорск, 2009. 26 с.

130. Педагогическая психология / Под ред. В. Казанской.-Спб.: Питер, 2003.—366 с.

131. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие / Под ред. Гребенкиной JI. К., Байковой Л. А. — 3-е изд. — М.: Педагогическое общество России, 2000. С. 66-67.

132. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические произведения. В 3 т. — Т. 3. / И.Г. Песталоцци. - М., 1965 - 402 с.

133. Петровский, A.B. Психология / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. — М: Академия, 2009. 512 с.

134. Пидкасистый, П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

135. Пинкевич, А.П. Педагогика: учебное пособие / А.П. Пинкевич. — М.: Работник просвещения, 1930. 257 с.

136. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М., 1986 г. -256 с.

137. Поддъяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддьяков. М., 2000. - с. 71.

138. Поддьяков, А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности / А.Н. Поддьяков // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве. — М.: НИИ школьных технологий, 2006.-С. 51-58.

139. Пономарева, И.Н. Общая методика обучения биологии: учебное пособие для студентов педагогических вузов / И. Н. Пономарева. М.: Академия, 2007. - 280 с.

140. Прокофьева, Л.Б. Открытые образовательные технологии: исследовательскаядеятельность школьников / Л.Б. Прокофьева // Школьные технологии. 2006. - №4. -с. 108-115.

141. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-253 с.

142. Пряжникова Е.Ю. Профориентация / Е.Ю. Пряжникова, П.С. Пряжников. — М: Академия, 2005.-496 с.

143. Раев, А.И. Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся / А.И. Раев. Л.: ЛГПИ, 1976 -136 с.

144. Развитие исследовательской деятельности учащихся: методический сборник / Под ред. A.C. Обухова. — М.: Народное образование, 2001. — 272 с.

145. Реан, A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Ро-зум. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

146. Регирер, Е.И. Развитие способностей исследователя / Е.И. Регирер. М.: Наука, 2003.-223 с.

147. Резапкина, Г. В. Психология и выбор профессии / Г. В. Резапкина // Программа предпрофильной подготовки. — М: Генезис, 2010. 208 с.

148. Родзин, С.И. Инноватика в инженерных образовательных стандартах и программах / С.И. Родзин // Инженерное образование. —2007. — № 4.

149. Романов, П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: дис. докт. пед. наук: 13.00.08. Магнитогорск, 2003.-385 с.

150. Романова, Е.С. Экспериментальная психология / Е.С. Романова. — СПб.: Питер, 2007. 496 с.

151. Рохлов, B.C. Методы научного познания / B.C. Рохлов // Естествознание в школе. 2006. - №5. - с. 22-33.

152. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн СПб.: Питер, 2003.-512 с.

153. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Пи-терКом, 1999.-720 с.

154. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие / А.И. Савенков. — М., 2006. — 480 с.

155. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности / В.Ф. Сафин. — Свердловск: СГПИ, 1986. -142 с.

156. Сахаров, В.Ф. Профессиональная ориентация школьников: учеб. пособие по спецкурсу для пед. институтов / В.Ф. Сахаров, А.Д. Сазонов. — М.: Просвещение, 1982.-191 с.

157. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии / Г.К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 224 с.

158. Середенко, П.В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащися исследовательским умениям и навыкам: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Середенко, П.В. Москва, 2008. - 37 с.

159. Сериков, В.В. Личностно-развивающее образование: мифы и реальность /

160. B.В. Сериков // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 3-12.

161. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В.В. Сериков. Волгоград: ВГПУ, 1994. -149 с.

162. Сериков, В.В. Образование и личность / В. В. Сериков // Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

163. Скаткин М.Н., Богданова О.С. Изучение педагогического опыта//Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.А.Воробьева. М., 1979. -312 с.

164. Скаткин, M. Н. Проблемы современной дидактики / M. Н. Скаткин. — 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. 96 с.

165. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Академия, 2002. — 576 с.

166. Слободчиков, В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования / В.И. Слободчиков // Инновации в образовании. 2003. - № 2.1. C. 4-28.

167. Соколов, В.М. Стандарты в управлении качеством образования: монография. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 1993. — 95 с.

168. Субетто, А.И. Проблема фундаментализации и источников содержания высшего образования / А.И. Субетто. М. - Кострома: Исследоват. центр, КГПУ им. H.A. Некрасова, 1995. - 336 с.

169. Сычкова, Н.В. Моделирование процесса формирования умений исследовательской деятельности у студентов // Образование и наука. — 2001. —№5. — С. 3-13.

170. Сычкова, Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета / Н.В. Сычкова. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 223 с.

171. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к механизму общения / Н. Ф. Талызина // Вопросы психологин, 2001. №3. — С. 17-25.

172. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебн. для студ. пед. учебы, заведений. — 3-е изд. / Н.Ф. Талызина. М: Академия, 1999. — 288 с.

173. Таратута, Г.А. Формирование умений интегративно-познавательной самостоятельной деятельности в процессе изучения общеобразовательных дисциплин в военно-инженерных учебных заведениях: дис. канд. пед. наук / Тара-тута Г.А. Челябинск, 1992. - 173 с.

174. Тихомиров, O.K. Психология мышления: учеб. пособие для вузов. — М.: Изд-во МГУ, 1984 . 270 с.

175. Трайнев, В.А. Деловая игра в учебном процессе / В.А. Трайнев. М.: Прометей, 2002. - 345 с.

176. Трайнев, В.А. и др. Интенсивные педагогические технологии. Сборник активных методов и учебных деловых игр: в 3 т. / В.А. Трайнев, Л.Н. Матросова, ИВ. Трайнев.- Т. 3. М.: Прометей, 2001 .-410 с.

177. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001. -416 с.

178. Усова, A.B. Учись самостоятельно учиться / A.B. Усова, В.А. Беликов. Челябинск-Магнитогорск: ЧГПУ, 1997. -128 с.

179. Успенский В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов высших учебных, заведений / В.Б. Успенский, А.П. Чернявекая. M.: ВЛАДОС, 2003 -176 с.

180. Ушачев, В.П. Личностная ориентация педагогического процесса в системе профессионального образования / В. П. Ушачев // Южно-Уральский педагогический журнал.-2009.-№2.-С. 110-112.

181. Ушачев, В.П. Формирование исследовательских умений у учащихся в процессе производственной практики на основе активного использования знаний по физике: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / В.П. Ушачев. Челябинск, 1988. — 202 с.

182. Ушинский, К.Д. Избранные труды. В 4 книгах. Книга 1. Проблемы педагогики. -М.: Дрофа, 2005. 640 с.

183. Файн, Т.А. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников / Т.А. Файн // Практика административной работы в школе. 2003. — №7.-С. 35-40.

184. Федоровская, Е.О. Мотивы и ценностные ориентации подростков, увлеченных исследовательской деятельностью / Е.О. Федоровская //Дополнительное образование. -2005. -№9. С.49-53 .

185. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности в 2-х тт. / Д. И. Фельдштейн. М., 2005 г.

186. Франкл, В.Э. Основы лоштерапии. Психотерапия и религия / В. Э. Франкл. — Спб: Речь, 2000.-340 с.

187. Фукуяма, С. Теоретические основы профессиональной ориентации / С. Фу-куяма.—М., 1989.

188. Харченко, Л.Н. Проблема регионализации образования и последипломная подготовка учителя: учебная программа / Л.Н. Харченко. — Ставрополь: СКИПКРО, 2006.

189. Чернявская, А. П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации: Монография / А. П. Чернявская. -М.: ВЛАДОС, 2001. 96 с.

190. Чистяков, H.H. Профессиональная ориентация молодежи: учебное пособие / H. Н. Чистяков, Ю. А. Захаров, Т. Н. Новикова, Л. В. Белюк. Кемерово: КГУ, 1988. -85 с.

191. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников / С. Н. Чистякова // Методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. — Изд. 2-е, стереотип. — М.: Академия, 2007-128 с.

192. Шавир, И.А. Личностно-профессиональное самоопределение инженера в условиях образовательной среды диалога культур / И. А. Шавир. — М.: Академия, 200776 с.

193. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие для вузов / В. Д. Шадриков. — М.: Логос,. 1996. — 320 с.

194. Шалаев, И.К. Профессиональная деятельность педагога в системе инновационного образовательного учреждения: межвуз. сб. науч. статей. — Барнаул: БГПУ, 2002.-217 с.

195. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т. И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М.: Академия, 2008. - 384 с.

196. Шаповалов, В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития / В.А. Шаповалов. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1996. —72 с.

197. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения / С.Т. Шацкий. В 2 т. М.: Академия, 1980.

198. Шипилова, Т.Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии / Т.Н. Шипилова // Вестник Университета Российской академии образования. 2008 . - № 1. - С. 59-61.

199. Шиянов E.H., Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. Ростов н/Д., 1995. - 56 с.

200. Щедровицкий, Т.П. Философия. Наука. Методология / Г.П. Щедровицкий. — М., 1996.-641 с.

201. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. — 350 с.

202. Эльконин, Б.Д. Психология развития: учеб. пособие / Б.Д. Эльконин. М., 2001. -144 с.

203. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность/ Э.Г. Юдин. Эдитореал УРСС, 1997. - 444 с.

204. Юлпатова, Е.А. Формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. А. Юлпатова. Волгоград, 2007. - 24 с.

205. Юнг, К.Г. Аналитическая психология / К.Г. Юнг. СПб.: Питер, 1994. — 560 с.

206. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979.-144с.

207. Яковлева, Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1977.-192 с.

208. Ямпольский, B.JI. К вопросу генезиса формирования умений / B.JI Ямполь-ский // Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников: Сб. трудов. Вып. 144. Казань, 1975. - С. 192-199.

209. Ярошевский, М.Г Трехаспектность науки и проблемы научной школы / М.Г. Ярошевский // Социально-психологические аспекты науки. — М., 1973. — с. 174-184.

210. Berelson, В. The peoples choice / В. Berelson, P. Lazerfeld. N.-Y., 1944.

211. Herzberg F. Work and the Nature of Man. N.Y., 1966.

212. Holland J.L. Making Vocational Choice: A theory of careers. N.Y., 1973.

213. Maslow A.H. Motivation and Personality. 2 ed. - New York e.a.: Harper & Row, 1970. - XXX, 369 h. - Bibliorg.: p. 329-353. - Ind. - p. 355-369.

214. Parsons Т., Bales R. Family, Socialization and Interaction Process. Glencoe, 1955.

215. Super D.E. Self-realization through the work and liesure roles//Educational and Vocational Guidance, 1985. -№43. p. 1-8.

216. Torrance, E.P. Developing creative thinking through school experience // (Ed.) Parnes S. J. Harding H. F. A Source Book of creative Thinking. N.Y., 1962.