Формирование исследовательских умений студентов вузов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса

Ямщикова, Анастасия Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательских умений студентов вузов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса

Автореферат

Автор научной работы: Ямщикова, Анастасия Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательских умений студентов вузов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса"

Ямщикова Анастасия Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

Специальность: 13.00.08 - Теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2011

1 9 МАЙ 2011

4846404

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской Академии Постдипломного Педагогического Образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Даринская Лариса Александровна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Готская Ирина Борисовна,

Российский Государственный Педагогический Университет имени А.И. Герцена;

кандидат педагогических наук Андреева Лилия Николаевна, Балтийский Институт Иностранных Языков и Межкультурного Сотрудничества.

Ведущая организация: Тульский Государственный Педагогический Университет имени Л. Н. Толстого.

Защита состоится а<ЯО» мая 2011 г. в 7-3 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Учреждении Российской академии образования «Институт образования взрослых» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт образования взрослых» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2.

Автореферат разослан «"/9 » апреля 2011 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук

ЧОСи^ ~ Павлова О. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из основных требований к современной высшей школе является обеспечение высокого уровня подготовки выпускников, способных решать исследовательские задачи как в процессе обучения в вузе, так и в условиях профессиональной деятельности. Это требование обусловлено растущим спросом общества на специалистов с развитыми аналитическими способностями, острой восприимчивостью и независимостью мышления. Так, в материалах Болонского семинара по востребованности бакалавров на рынке труда (Словения, 2004 г.) было отмечено, что учебный процесс следует стимулировать исследовательской деятельностью студентов. Несмотря на процессы модернизации в высшей школе (разработка и внедрение в практику вузов ФГОС ВПО 3-его поколения, вхождение в Болонский процесс и др.), содержание образования, отраженное в учебно-методических комплексах учебных дисциплин, до сих пор слабо ориентировано на подготовку выпускников с развитыми исследовательскими умениями.

Анализ профессиограмм специалистов разных сфер деятельности, в каждую из которых включены умения системного анализа, абстрагирования, формализации и др., также подтверждает актуальность проблемы формирования исследовательских умений студентов. В этой связи необходимо делать акцент на исследовательские методы обучения, на разработку учебно-методических комплексов нового поколения. Перед преподавателями вузов ставится задача отобрать наиболее значимую учебную информацию, выбрать дидактический инструментарий, спрогнозировать учебные достижения студентов, найти адекватные учебным целям способы контроля и обратной связи. Эти положения отражены в российских нормативно-правовых и программных документах вузов.

Анализ работ показал, что в педагогической науке проблема формирования исследовательских умений студентов рассматривается с разных позиций. Психолого-педагогические основы исследовательской деятельности раскрыты в трудах С.И. Архангельского, В.И. Андреева, В.В.Давыдова, С. И. Зиновьева и

др. Специфику исследовательской деятельности студентов, формы и виды их сотрудничества с преподавателями рассмотрены в работах Л.И. Аксеновой, В.В. Белоносовой, Н.В. Сычковой и др. Основам организации научно-исследовательской деятельности посвящены труды JI.C. Выготского, В.В. Краевского, В.А. Крутецкого, C.JI. Рубинштейна, В.А. Сластенина. Проблема активизации исследовательской деятельности решалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым,

A.M. Матюшкиным, П.И. Пидкасистым, Р.Х. Гильмеевой, Е.С. Казанцевой, Т.Е. Климовой, E.H. Куклиной и др. Процесс формирования исследовательских умений студентов анализировался в трудах O.A. Абдуллиной, И.Ю. Ерофеевой, Н.В. Кузьминой, О.И. Митрош, В.А. Сластенина и др.

Вопрос о соотношении исследовательских умений и педагогических условий их формирования ставился значительно реже. Отдельные его аспекты рассматривались в контексте организации самостоятельной работы студентов (В.Н. Бессонова,

B.М. Коликова, Е.Д.Нестерова, Н.И. Олейник, Г.А. Таратута, Я.О. Устинова и др.).

В результате анализа психолого-педагогической литературы и опыта работы в высшей школе были выявлены противоречия между:

- необходимостью реализации в практике вузов учебно-методических комплексов нового поколения, ориентированных на формирование исследовательских умений студентов, и недостаточной теоретической и методической разработанностью этой проблемы;

- многообразием возможностей в достижении целей высшего образования и слабой разработанностью научно-методических ресурсов, позволяющих преподавателю на их основе разработать вариативный учебно-методический комплекс с учетом уровней сформированности исследовательских умений студентов;

- необходимостью реализации в учебном процессе вуза учебно-методических комплексов нового поколения и консервативностью преподавательского состава, недостаточно методически подготовленного к разработке и применению стратегий формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса.

Выявленные противоречия обозначили проблему исследования: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование у студентов вуза исследовательских умений средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса? Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений студентов вузов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса».

Объект исследования: учебная деятельность студентов в образовательном процессе вуза (на примере социо-гуманитарных дисциплин).

Предмет исследования: влияние средств разработки и реализации учебно-методического комплекса на формирование исследовательских умений студентов.

Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.

Гипотеза исследования.

Формирование исследовательских умений студентов в образовательном процессе вуза средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса будет успешным, если:

- проектирование базовых элементов учебно-методического комплекса осуществляется на основе использования компетентностного подхода, принципов личностного развития, коммуникативности, дополнительности и рефлексии;

- определены репродуктивная, алгоритмическая и творческая стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса;

- разработан и обоснован обучающий пакет студента как специальный учебно-методический комплекс, включенный в качестве базового понятия в систему категорий высшего профессионального образования и обеспечивающий формирование различных групп исследовательских умений студентов;

- осуществлено преподавателями вуза научно-методическое обеспечение процесса формирования исследовательских умений студентов;

определены критерии эффективности формирования исследовательских умений студентов вуза средствами учебно-методического комплекса и их показатели.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1) разработать понятийный аппарат исследования и номенклатуру исследовательских умений студентов;

2) теоретически обосновать структурно-содержательную модель формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса, состоящую из трех блоков: теоретико-методологического, операционно-деятельностного и критериально-оценочного;

3) спроектировать и реализовать учебные стратегии формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса - репродуктивную, алгоритмическую и творческую;

4) определить структуру и содержание обучающего пакета студента как специального учебно-методического комплекса, разработанного в соответствии с требованиями ФГОС ВПО 3-его поколения;

5) разработать и апробировать методические рекомендации для преподавателей по составлению учебно-методических комплексов социо-гуманитарных дисциплин, ориентированных на формирование исследовательских умений студентов.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические - анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, библиометрический анализ, моделирование;

- эмпирические - педагогический эксперимент, наблюдение, проведение педагогических измерений (анкетирование, экспертные опросы, контрольные тесты), анализ результатов учебной деятельности студентов;

- статистическая обработка результатов исследования.

Методологическая основа исследования:

- теории формирования личности, сознания, деятельности (Б.Г, Ананьев, В.А. Беликов, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Е.П. Тонконогая, В.Д. Шадриков и др.);

- исследования по проблемам диалогового обучения (М.М. Бахтин, М. Бубер, В.В. Горшкова, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик., А.К. Маркова, J1.M. Митина, В.А. Сластенин и др.);

теории содержания общего и профессионального образования, оптимизации учебного процесса в высшей школе (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, P.M. Шерайзина и др.);

- идеи компетентностного подхода, с позиций которого рассматривается соответствие профессиональной подготовки выпускников вузов современным требованиям (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.П. Топоровский, A.B. Хуторской и др.);

- концепции личностно ориентированного обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова и др.);

- психолого-педагогические и методические разработки проблем организации исследовательской деятельности студентов (С.И. Архангельский, В.И. Андреев, Л.А. Даринская, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Л.Ю. Монахова, П.И. Пидкасистый и др.).

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и этапы исследования.

Первый этап (2005 - 2006 гг.) - поисково-теоретический (теоретическое осмысление проблемы, анализ научной литературы, формирование основной идеи, постановка цели и задач, формулировка темы и гипотезы исследования, определение научной экспериментальной базы). Основные методы исследования на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент).

разработки и реализации учебно-методического комплекса, анализ результатов и на этой основе корректировка эксперимента, внедрение результатов исследования в образовательный процесс вуза). Основные методы на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности студентов);

Третий этап (2009 - 2010 гг.) - обобщающий (завершение, коррекция, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка основных положений, оформление диссертации). Основные методы на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); методы статистической обработки данных и наглядного представления результатов.

Экспериментальная база исследования: Санкт-Петербургский государственный университет (философский и социологический факультеты), Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (факультет обеспечения безопасности жизнедеятельности), Военно-Медицинская Академия им. С.М. Кирова (было охвачено 248 студентов и 74 преподавателя).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены и обоснованы структура и содержание современного учебно-методического комплекса и выявлены его возможности в формировании исследовательских умений студентов, которые состоят в: направленности на развитие исследовательского потенциала личности; раскрытии студентам ценности и смысла исследовательской деятельности; организации сотрудничества между преподавателем и студентами; ориентации на целенаправленное и систематическое развитие исследовательских умений (анализа, синтеза, сравнения, моделирования, обобщения);

разработана структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса, состоящая из трех блоков: теоретико-методологического, операционно-деятельностного и критериально-оценочного;

- определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия функционирования структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса:

применение обучающего пакета студента; поэтапное овладение студентами учебными стратегиями: репродуктивной, алгоритмической, творческой; подготовка преподавателей к разработке научно-методического обеспечения формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса.

Теоретическая значимость исследования:

- теория формирования исследовательских умений студентов дидактическими средствами дополняется конкретными теоретическими и методико-технологическими аспектами разработки и реализации учебно-методического комплекса в соответствии с требованиями к современному вузовскому образованию;

- уточнено понятие исследовательские умения студентов (уточнение заключается в рассмотрении структуры исследовательских умений с позиций психологических параметров их сформированное™);

- определены стратегии формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса (репродуктивная, алгоритмическая, творческая) как устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом) для решения различных типов исследовательских задач;

- разработаны критерии оценки уровней сформированности исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса и их показатели.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения его результатов в практике вузовского обучения: структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса и критерии определения уровней сформированности данных умений могут быть использованы в учебном процессе вуза; содержание теоретической и эмпирической частей исследования может быть включено в лекции по педагогике (дидактике) высшей школы, а методические рекомендации для преподавателей социо-гуманитарных дисциплин по формированию исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса представлены в соответствии с ФГОС ВПО 3-его поколения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальные основания формирования исследовательских умений студентов вуза средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса определены с позиций компетентностного подхода, так как модернизация высшего профессионального образования осуществляется на его основе. Исходя из этого, учебно-методический комплекс рассматривается как организационно-технологическая база научно-методического сопровождения обучения. Целевой ориентацией учебно-методического комплекса является формирование исследовательских умений студентов в соответствии с принципами личностного развития, коммуникативности, дополнительности, рефлексии. Применение учебно-методического комплекса с этих позиций раскрывает студентам ценности и смыслы исследовательской деятельности, содействует субъект-субъектным отношениям преподавателя и студентов в процессе разработки и реализации учебно-методического комплекса, ориентирует на целенаправленное и систематическое развитие исследовательских умений анализа, синтеза, сравнения, моделирования, обобщения. Структурирование исследовательских умений студентов по группам (операционно-гностические, информационные, конструктивно-проектировочные, диагностические, коммуникативно-презентационные) позволяет отбирать такие средства разработки и реализации учебно-методического комплекса, которые развивают способности студента выполнять умственные и практические действия, соответствующие логике исследовательской деятельности.

2. Структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса состоит из трех блоков: теоретико-методологического, операционно-деятельностного и критериально-оценочного. Теоретико-методологический компонент модели разработан с позиций компетентностного подхода и представлен совокупностью принципов личностного развития, коммуникативности, дополнительности, рефлексии. Операционно-деятельностный компонент модели основан на понимании того, что в структуре учебно-методического комплекса есть инвариантные блоки, базовые для всех учебных дисциплин: инструктивный - описание

целей и задач учебного курса, руководство по его изучению; информационный - описание структурированной учебной информации; коммуникативно-организационный - организация самостоятельной работы студентов, рекомендации по изучению курса, способы взаимодействия преподавателя со студентами; контрольный - формы проведения текущей, промежуточной и итоговой аттестации, требования к уровням освоения дисциплины студентами, - и вариативные блоки, соответствующие способам достижения учебных целей. Разработанный обучающий пакет студента выполняет функции: ценностно-мотивационную, содержательную, инструментальную, нормативную, результативно-рефлексивную. Данными функциями регулируется содержание учебной программы, опорных конспектов, заданий для самостоятельной работы студентов, контрольно-измерительных материалов в соответствии с требованиями ФГОС ВПО. Критериально-оценочный компонент модели отражает результаты диагностики сформированности исследовательских умений студентов в учебном процессе, контроля, обратной связи и коррекции полученных результатов.

3. Учебные стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса (репродуктивная, алгоритмическая, творческая) рассматриваются как устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом) для решения различных типов исследовательских задач, которые закладываются в содержание учебно-методического комплекса. Стратегии определяют содержание, методы и технологии исследовательской работы, характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов (способы обработки информации, оценки, рефлексии). Основанием определения содержания и технологий исследовательской деятельности студентов по каждой из стратегий является ведущий метод учебной деятельности. В соответствии с этими стратегиями проектируются модули учебно-методического комплекса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью выбранных теоретико-методологических позиций; применением методов исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью объема

выборки; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования экспериментальным путем.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на IV международной

научно-практической конференции, посвященной 70-летию образования ПГПУ им. В.Г. Белинского (Пенза), на международной научно-практической конференции

«Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности» (Иваново), на международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк), научно-практических конференциях, научно-методических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и андрагогики СПбАППО, кафедры общественного здоровья и экономики военного здравоохранения BMA им. С.М. Кирова.

Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, 6 рисунков, 19 таблиц, 16 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования исследовательских умений студентов вузов при использовании учебно-методического комплекса» в результате анализа литературы выявлена степень изученности проблемы формирования исследовательских умений студентов в теории и практике высшего образования. Так, анализ психолого-педагогических исследований (С.П. Арсеновой, Т.И. Васильевой, И.А. Зимней, И.А. Игошева, В.М. Коликовой, Х.Я. Мулюкова,

П.Ю. Романова, H.B. Сычковой, Л.И. Тимофеевой, A.B. Усовой, В.В. Успенского, В.П. Ушачева, Е.А. Шашенковой, Н.В. Яковлевой и др.) показал, что исследовательские умения студентов - это общеучебные умения, которые формируются разными способами, в том числе, на основе использования учебно-методического комплекса, однако целостно учебно-методический комплекс и средства его разработки и реализации не становился предметом исследовательского интереса. Изучив различные подходы к рассмотрению и классификации исследовательских умений, мы разбили их на группы:

операционно-гностические: умения формулировать проблему; выдвигать гипотезу, выделять задачи, которые необходимо решить для достижения предполагаемого результата;

диагностические: умения анализировать степень изученности проблемы;

- информационные-, умения вести поиск необходимой информации, пользоваться научным аппаратом книг, справочной литературой, библиографическими и электронными каталогами; обрабатывать, обобщать и систематизировать полученную информацию; сравнивать различные точки зрения на одну и ту же проблему; составлять план, тезисы, конспект и т.п.;

- конструктивно-проектировочные: умения планировать работу; выбирать критерии ее успешности; определять способы коррекции выявленных недостатков; прогнозировать, составлять отчет о проделанной работе;

- коммуникативно-презентационные: умения предъявлять результаты исследования, организовывать групповое взаимодействие и участвовать в нем.

В современной высшей школе подготовка выпускника осуществляется с позиций компетентностного подхода через реализацию того содержания образования, которое зафиксировано в нормативных и учебно-методических документах. В результате сопоставления исследовательских умений с компетенциями бакалавров, был сделан вывод о значимости исследовательских умений в формировании общих и профессиональных компетенций выпускника вуза {таблица № 1).

Таблица №1

Соотношение групп исследовательских умений студентов с компетенциями бакалавров по направлению 050100 «Педагогическое

образование»

Группы исследовательских умений Компетенции по направлению 050100 «Педагогическое образование»

операционно-гностические ОК*-1 - владеть культурой мышления, быть способным к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; ОК-4- быть способным использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования; ОПК-2 - быть способным использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач.

диагностические ОК-2 - быть способным анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые проблемы; ОК-15 - быть способным понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества.

информационные ОК-8 - быть готовым использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, работать с компьютером как средством управления информацией.

конструктивно-проектировочные ОК-4, ОК-8, ОПК-2, ОПК-6 - быть способным к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания

коммуникативные ОК-3 - быть способным понимать значение

культуры как формы человеческого существования и

руководствоваться в своей деятельности

современными принципами толерантности, диалога

и сотрудничества;

ОК-6 - быть способным логически верно применять

устную и письменную речь;

ОК-16 - быть способным использовать навыки

публичной речи, ведения дискуссии и полемики;

ОПК-3- владеть основами речевой

профессиональной культуры.

* Примечание: ОК - общекультурные компетенции; ОПК -общепрофессиональные компетенции; БКК - базовые культурные компетенции; ЛОКК - личностно-ориентированные культурные компетенции; НИПК - научно-исследовательские профессиональные компетенции; НОПК - научно-организационные профессиональные компетенции; ОУПК - организационно-управленческие профессиональные компетенции.

Анализ различных моделей учебно-методического комплекса показал, что в его структуре есть четыре инвариантных блока: инструктивный - описание целей и задач курса, руководство по его изучению; информационный - описание структурированной учебной информации; коммуникативно-организационный -организация самостоятельной работы студентов, рекомендации по изучению курса, способы взаимодействия преподавателя со студентами; контрольный - формы проведения текущей, промежуточной и итоговой аттестации, требования к уровням освоения дисциплины. Вариативными в учебно-методическом комплексе являются способы достижения поставленных учебных целей.

Таким образом, разработка вариативных научно-методических материалов позволяет преподавателю выбирать те из них, которые направлены на формирование исследовательских умений студентов с учетом их индивидуальных особенностей. С этой целью разработана структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса, состоящая из теоретико-методологического, операционально-деятельностного и критериально-оценочного компонентов {рисунок № 1).

Рисунок № 1. Модель формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса

Теоретико-методологический компонент модели представлен совокупностью основных положений компетешпностного подхода как методологического основания и принципов личностного развития, коммуникативности, дополнительности, рефлексии. Выбор компетентностного подхода обоснован тем, что он поддерживает гибкость и автономию в компонентах учебно-методического комплекса, смещает акценты с процесса на результаты обучения, усиливает роль самостоятельной работы студентов и т.д. Компетенция ~ комплексная характеристика способности выпускников применять полученные в результате освоения образовательной программы знания, умения, интеллектуальные и практические навыки, личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности. Составляющие компетенции: когнитивная - знания, опыт; функциональная - умения; личностная -поведенческие умения в конкретной ситуации; этическая - наличие личностных и профессиональных ценностей. Компетенции обусловливают принципы отбора знаний, отвечающих установленным целям, а также формируют структуру и содержание той или иной дисциплины, модуля, практики, которые должны строиться с учетом современных достижений техники, дидактики и методики обучения.

С позиций принципа личностного развития обучающийся рассматривается как субъект деятельности (Б.Г. Ананьев, МЛ. Басов, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Основная задача обучения заключается в использовании развивающих возможностей учебных ситуаций и изучаемого предметного знания, которое закладывается в содержание учебно-методического комплекса, что определяет активное формирование личности через деятельность.

Принцип коммуникативности предполагает взаимодействие субъектов деятельности на основе диалога (М.М. Бахтин, М. Бубер, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик., А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), что связано с многоаспектным общением в условиях развивающей среды вуза как особым образом организованном социокультурном пространстве.

Исходя из принципа дополнительности, рассматриваются возможности использовать дополнительные образовательные

ресурсы (расширение субъектной сферы обучения, применение различных стратегий формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса и др.) в соответствии с условиями образовательного процесса. Одним из направлений реализации данного принципа является возможность дополнения инвариантного содержания учебно-методического комплекса его вариативной частью.

Принцип рефлексии предполагает умение обнаруживать проблемные ситуации в исследовательской деятельности, возникающие при несовпадении целей и результатов учебного процесса, анализировать их причины и осуществлять поиск вариантов их решения, т.е. происходит рефлексия своего потенциала, резервов знаний, самооценка исследовательской деятельности (В.В. Давыдов, Т.А.Матис, А.К.Маркова, С.Ю. Степанов и др.)

Операционно-деятельностный компонент модели представляет организационно-педагогические условия формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса. Среди них: обучающий пакет студента, который выполняет функции: ценностно-мотивационную, содержательную, инструментальную, нормативную, результативно-рефлексивную, - данными функциями регулируется содержание учебно-методического комплекса (учебной программы, опорных конспектов, заданий для самостоятельной работы студентов, контрольно-измерительных материалов и т.д.); учебные стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов (репродуктивная, алгоритмическая, творческая) - устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом) для решения различных типов исследовательских задач, которые закладываются в содержание учебно-методического комплекса; определяют содержание, методы и технологии исследовательской работы, характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов (способы обработки информации, оценки, рефлексии); в соответствии с этими стратегиями проектируются модули учебно-методических комплексов; подготовка преподавателей к

формированию исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.

Выбор организационно-педагогических условий реализации и функционирования модели обоснован тем, что: в центре образовательного процесса - личность обучающегося; процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса (студентов и преподавателей) происходит на основе диалога; образовательный процесс ориентирован на сотрудничество студентов между собой в решении исследовательских учебных задач.

Критериально-оценочный компонент отражает обновление содержания модели, которое происходит по результатам обратной связи, диагностики сформированное™ исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.

Реализация модели на практике предполагает разработку и реализацию обучающего пакета студента, оптимальное сочетание учебных стратегий, диагностику и коррекцию полученных результатов.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия реализации модели формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса» исследуются уровни готовности студентов к исследовательской деятельности, представлены стратегии и технологии формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса, программа профессионального обучения преподавателей в системе повышения квалификации, анализируются результаты констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился среди студентов 45 курсов философского и социологического факультетов СПбГУ, факультета обеспечения безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена (всего 248 человек). Предполагалось, что у старшекурсников исследовательские умения в определенной степени уже сформированы, они владеют навыками анализа, обобщения, умеют сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу и т.д., - необходимо было выявить влияние средств учебно-методического комплекса на процесс формирования исследовательских умений студентов. Выбор социо-гуманитарных

факультетов обоснован задачами исследования - выявление специфики исследовательских умений студентов-гуманитариев.

Методом анкетирования удалось определить отношение студентов к исследовательской деятельности. Значимость исследовательских умений для будущей профессии отметили 68, 2% опрошенных, 22, 5% считают, что такие умения необходимы в любой профессии. Исходя из того, что для гуманитариев необходим достаточно развитый вербальный интеллект, мы выбрали первую часть теста Р. Амтхауэра, чтобы выявить вербальные и общие способности студентов. Результаты выполнения студентами четырех субтестов позволили выделить три уровня сформированности исследовательских умений -высокий, средний и низкий, и обосновать необходимость включения в учебно-методический комплекс заданий на развитие способности формулирования суждений, самостоятельности мышления; развитие речи; развитие критического, креативного и абстрактного мышления. Была выявлена также направленность студентов на изучение практических дисциплин, что обусловлено их личностными особенностями и компетентностно-прикладной ориентацией современного высшего образования.

По результатам эксперимента были разработаны учебные стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса, представляющие устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом) для решения различных типов исследовательских задач, которые закладываются в содержание лекционного курса, задания для самостоятельной работы, контрольно-измерительные материалы и т.д. Стратегии определяют содержание, методы и технологии исследовательской работы, характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов (способы обработки информации, оценки, рефлексии). Основанием определения содержания и технологий исследовательской деятельности студентов по каждой из стратегий является ведущий метод учебной деятельности. :

Репродуктивная стратегия ориентирована на работу со студентами с низким и средним уровнем сформированности исследовательских умений. Ведущими является объяснительно-иллюстративный и эмпирические методы (конспектирование,

реферирование, подготовка докладов и сообщений и др.). В учебно-методический комплекс закладываются модули с заданиями для самостоятельной работы, контрольно-оценочные материалы (тесты, контрольные вопросы), методические рекомендации к выполнению заданий итоговой и промежуточной аттестации с целью овладения студентами методом проблемного изложения.

Алгоритмическая стратегия нацелена на освоение технологий исследовательской деятельности и способов обработки эмпирических данных. Ведущими методами обучения являются частично-поисковый и проблемного изложения. Студенты приобретают навыки обработки информации, культуры цитирования, ссылок, установления межпредметных связей, применения исследовательских методов из смежных наук. В учебно-методический комплекс закладываются такие виды заданий, как составление учебных каталогов и глоссария, презентация результатов самостоятельной работы в виде эссе, портфолио, докладов и др.

Творческая стратегия ориентирует студентов на рефлексию собственного опыта исследовательской деятельности для решения новых исследовательских задач, переноса известных способов решения в неизвестную область. В учебно-методическом комплексе данная стратегия представлена такими заданиями, как case-study, аналитический доклад, рецензирование и саморецензирование, экспертная деятельность, написание аннотаций и др. Владение алгоритмами исследовательской деятельности, сформированные репродуктивные умения позволяют студентам проявлять творчество в отборе и интерпретации информации, в овладении новыми технологиями, в презентации результатов исследования. Ведущим является исследовательский метод учебной деятельности.

Для обучающего пакета студента были разработаны опорные конспекты лекций с элементами проблемного изложения; ситуационные задачи; задания для контроля знаний и для самостоятельной исследовательской работы(на примере учебной дисциплины «Социальная педагогика»). Каждое из средств разработки и реализации учебно-методического комплекса обеспечивает решение относительно самостоятельных задач, при этом совместное их применение позволяет повысить эффективность обучения и сформировать исследовательские умения студентов. Однако, в результате анализа мнений

преподавателей (в опросе приняли участие 37 преподавателей), удалось установить, что большинство из них испытывают трудности как при работе с готовым учебно-методическим комплексом, потому что его надо адаптировать под конкретные условия учебного процесса и уровень подготовки студентов, так и при разработке нового учебно-методического комплекса в соответствии с ФГОС ВПО 3-го поколения. Таким образом, эксперимент показал, что обучающий пакет студента, учебные стратегии, подготовка преподавателей являются необходимыми организационно-педагогическими условиями формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.

В третьей главе «Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса» определены критерии оценки сформированности исследовательских умений студентов, даны методики их определения, описан алгоритм отбора дидактического материала с последующим его включением в структуру учебно-методического комплекса, проведен анализ экспериментальных данных исследования.

Формирующий эксперимент проводился на четвертом курсе бакалавриата социологического факультета СПбГУ. В качестве экспериментальной группы были выбраны студенты данного факультета потому, что после констатирующего эксперимента они показали более низкий уровень сформированности исследовательских умений по сравнению со студентами философского факультета СПбГУ, и более высокий уровень по сравнению со студентами факультета ОБЖ РГПУ им. А.И. Герцена. В эксперименте участвовали 84 студента: 42 студента -контрольная группа, 42 - экспериментальная группа. Работа в контрольной группе велась по традиционному учебно-методическому комплексу по дисциплине «Социальная педагогика», а в экспериментальной группе - с применением обучающего пакета студента. Трудоемкость освоения дисциплины была одинаковой.

В целом, эксперимент показал, что владение алгоритмами исследовательской деятельности, сформированные репродуктивные умения позволяют студентам проявлять творчество в отборе и

интерпретации информации, в овладении образовательными технологиями, в презентации результатов. Критерии сформированноети исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса были определены на основании того, насколько студенты владеют проблемным, эвристическим и исследовательским методами в учебной деятельности. Полученные результаты (таблица №2) выявили положительную динамику овладения студентами эвристическим и исследовательским методами учебной деятельности.

Таблица № 2

Результаты сформированности исследовательских умений

студентов (в процентах)

Группы исследователь Критерии сформированности исследовательских умений студентов по основанию выбора методов учебной деятельности

ских умений Метод проблемного изложения Эвристически й метод Исследователь ский метод

КГ Гэг КГ ЭГ г кг ЭГ

Операционно-гностические 50,1 76,3 47,7 87,3 23,7 86,4

Диагностическ ие 28,4 47,8 54,8 94,8 21,3 67,7

Информацион ные 26,1 55,7 43,2 79,3 45,3 89,1

Конструктивн 0- проектировоч ные 37,5 94,3 31,1 49,4 29,5 92,7

Коммуникатив ные 32,5 87,5 58,6 96,7 52,6 97,7

В ходе эксперимента студенты выполняли письменную работу, состоящую из трех блоков заданий в соответствии с заданными учебными стратегиями. Одним из результатов эксперимента была самооценка студентами своего уровня исследовательских умений после изучения курса «Социальная педагогика» с применение обучающего пакета студента (1диаграмма №1).

Диаграмма № 1

Результаты самооценки студентами уровня сформированности исследовательских умений после экспериментального обучения

80 г-

70 60 50 40 30 20 10 0

высок, ср. низк.

По сравнению с контрольной группой самооценка студентов экспериментальной группы сместилась от среднего уровня в сторону высокого. Результаты экспериментального обучения подтвердили положительную динамику изменений во всех группах исследовательских умений. В качестве показателей успешности внедрения обучающего пакета студента нами были определены: успешность выполнения итоговых аттестационных заданий (оценка преподавателя в баллах); успешность выполнения исследовательского проекта/задания (оценка студенческой экспертной группы в баллах); анкетирование студентов (самооценка). По результатам эксперимента можно сделать вывод, что студенты, набравшие по трем оценкам (преподаватель, эксперты и самооценка) от 70 до 100 баллов, показали высокий уровень сформированных исследовательских умений, от 70 до 50 баллов - средний уровень, менее 50 баллов - низкий (таблица № 3).

и 1 к—

И контр. В зкспер.

Таблица № 3

Таблица показателей сформированных исследовательских умений студентов по уровням (в процентах)_

Уровни Высокий Средний Низкий

Группы ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

В процентах 48 14 35 67 17 19

Для расчета роста уровней сформированности исследовательских умений студентов применялась формула: Ср = (с + 2*Ь + 3*а)/100.

Ср - средний показатель, отражающий оценку роста уровня сформированности исследовательских умений студентов; а, Ь, с -количество студентов (в процентах) с низким (с), средним (Ь) и высоким (а) уровнями сформированности исследовательских умений. Цифры 2 и 3 представляют собой нормирующие коэффициенты. Расчет эффективности обучающего пакета студента проводился при помощи коэффициента эффективности У= Срэ/Срк, где V - коэффициент эффективности, отражающий качественный рост сформированных исследовательских умений студентов; Срэ - значение среднего показателя экспериментальной группы, Срк - значение среднего показателя контрольной группы. Срк - (19 + 2*67 + 3*14)/100 =1,95; Срэ = (17 + 2*35 + 3*48)/100 = 2,31; У=1,18. Расчетные данные подтвердили положительную динамику сформированности исследовательских умений студентов при использовании обучающего пакета студента.

Итоговая оценка учебно-методических комплексов, разработанных преподавателями в процессе их подготовки на семинарах повышения квалификации, состояла из совокупности внешней оценки (руководителей программ повышения квалификации, экспертов-преподавателей) и внутренней оценки (самооценки преподавателей) до и после обучения. В экспериментальной работе участвовали 37 преподавателей социо-гуманитарных дисциплин. Результаты представлены в таблице № 4.

Таблица № 4

Оценка учебно-методического комплекса экспертами и _преподавателями _

Уровни Высокий Средний Низкий

Экспертная До После До После До После

оценка обучения обучения обучения обучения обучения обучения

В процентах 10,8 41,4 81,1 58,6 8,1 0

Внутренняя До После До После До После

оценка обучения обучения обучения обучения обучения обучения

В процентах 13,5 45,9 81,1 54,1 5,4 0

Для расчета изменений оценки учебно-методического комплекса применялась формула: Ср = (с +- 2*Ь + 3*а)/100. Ср -средний показатель, отражающий оценку УМК; а, Ь, с - количество УМК (в процентах) с низким (с), средним (Ь) и высоким (а) уровнями оценок. Цифры 2 и 3 - нормирующие коэффициенты. Срд - значение среднего показателя до обучения, Срп - значение среднего показателя оценок УМК после обучения преподавателей.

Оценка экспертов (внешняя оценка): Срд = (8,1 + 2*81,1 + 3*10,8)/100 = 2,03; Срп = (0 + 2*58,6 + 3*41,4)/100 = 2,41. Оценка преподавателей (внутренняя оценка): Срд = (5,4 + 2*81,1 + 3*13,5)/100 = 2,08; Срп = (0 + 2*54,1 + 3*45,9)/100 = 2,46.

Результаты эксперимента показали, что расхождения в оценках учебно-методических комплексов экспертами и самими преподавателями минимальные: до обучения средний показатель внешней оценки учебно-методического комплекса 2,03, внутренней оценки - 2,08. После обучения 2,41 и 2,46 соответственно. Эти данные говорят о том, что преподаватели адекватно оценивают свои учебно-методические комплексы до и после обучения. Существенно, что выявлена положительная динамика изменений оценок учебно-методических комплексов после обучения преподавателей. Участники эксперимента выразили готовность к применению инноваций в педагогической деятельности, убедились в возможностях реализации развивающего потенциала учебно-методического комплекса в учебном процессе. Результаты опытно-экспериментальной работы по определению влияния средств разработки и реализации учебно-методического комплекса на формирование исследовательских умений студентов подтвердили целесообразность применения таких средств в учебном процессе вуза и необходимость продолжения работы по их внедрению.

В заключении диссертации приведены общие выводы, сформулированы научно-методические рекомендации и определены перспективы дальнейших исследований.

Учебно-методический комплекс рассматривается как организационно-технологическая база научно-методического сопровождения обучения. Целевой ориентацией такого учебно-методического комплекса является формирование исследовательских умений студентов в соответствии с положениями компетентностного подхода и принципами личностного развития, коммуникативности, дополнительности, рефлексии.

Формированию исследовательских умений студентов способствует разработанный с этой целью учебно-методический комплекс - обучающий пакет студента, отвечающий современным дидактическим требованиям обучения в высшей школе и учитывающий специфику учебных предметов. Обязательными компонентами такого учебно-методического комплекса являются: опорные конспекты лекций, включающие лекции с элементами проблемного изложения; задания, разработанные в соответствии с репродуктивной, алгоритмической и творческой стратегиями.

Учебные стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов (репродуктивная, алгоритмическая, творческая) - это устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом) для решения различных типов исследовательских задач, которые закладываются в содержание учебно-методического комплекса; определяют содержание, методы и технологии исследовательской работы, характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность студентов (способы обработки информации, оценки, рефлексии); в соответствии с этими стратегиями проектируются модули учебно-методического комплекса. Каждый из компонентов обучающего пакета студента обеспечивает решение относительно самостоятельных задач, при этом совместное их применение позволяет повысить эффективность обучения.

Определяя перспективы исследования, необходимо отметить, что дальнейшее развитие темы может быть продолжено в следующих направлениях: поиск, определение и проектирование

альтернативных педагогических условий формирования исследовательских умений студентов вузов, разработка и внедрение учебно-методических комплексов и комплексных программ по формированию исследовательских умений студентов других направлений профессионального обучения в соответствии с требованиями ГОС ВПО нового поколения.

Основные публикации автора по теме диссертации

1. Ямщикова А.Г. Диагностика сформированности исследовательских умений студентов социально-гуманитарных специальностей [Текст} / А.Г. Ямщикова // Российский научный журнал. - Рязань, 2010, №1 (14). - С. 221 - 226. (Рекомендовано ВАК)

2. Ямщикова А.Г. Формирование исследовательских умений студентов в процессе разработки и реализации учебно-методических комплексов [Текст] / А. Г. Ямщикова //Человек и образование. - СПб., 2010, №1 (22). - С. 88 - 91. (Рекомендовано ВАК)

3. Ямщикова А.Г. Формирование исследовательской компетентности студентов в процессе обучения в вузе [Текст] / А.Г. Ямщикова //Психология и педагогика современного высшего образования в России: Сб.статей IV международной научно-практической конференции, поев. 70-летию образ-я ПГПУ им. В.Г. Белинского. - Пенза, ПДЗ, 2009. - С. 20 - 22.

4. Ямщикова А.Г. Организация исследовательской деятельности студентов на основе компетентностного подхода [Текст] / А.Г. Ямщикова //Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности: Материалы международной научно-практической конференции в 2-х тт. Т.2. - Иваново, ГОУ ИГУ, 2009. - С.208 -211.

5. Ямщикова А.Г. Вариативность подходов к разработке учебно-методического комплекса в современной педагогической практике [Текст] / А.Г. Ямщикова, Л.А. Даринская //Юраванне у адукацьп. - Минск, 2010, №3. - С.7 - 9.

6. Ямщикова А.Г. Реализация стратегий формирования исследовательских умений студентов в учебно-методическом комплексе [Текст] / А.Г. Ямщикова //Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сборник докладов

международной научной заочной конференции. Т.1., книга 2. -Липецк, ИЦ «Де-факто», 2010. - С.155 - 160.

7. Ямщикова А.Г. Формирование исследовательских умений студентов в контексте проблем современного вузовского образования (анализ публикаций за 2000 годы) [Текст] / А.Г. Ямщикова //Общественные науки. - Москва, 2010. - С.206 - 211.

Подписано в печать 15.04.11 Формат бумаги 60x84/16 Бумага офсетная. Объем 1.8 печ.л. Тираж 110 экз. Зак.№21 191014, Санкт-Петербург. Басков пер. 8 Ризограф НОУ «Экспресс»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ямщикова, Анастасия Геннадьевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические* основы формирования исследовательских умений» студентов вузов? при* использовании учебно-методического комплекса.

1.1. Формирование исследовательских умений студентов вузов как педагогическая проблема.

1.2. Психолого-педагогический опыт изучения проблемы формирования исследовательских умений студентов вузов.

1.3. Соотношение групп исследовательских умений студентов с общими и профессиональными компетенциями.

1.4. Разработка структуры современного учебно-методического комплекса.

1.5. Компетентностный» подход к процессу формирования исследовательских умений студентов вузов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.т. .т.тг. г. г. г:. .тт. ггл. .тг.т:~.

1.6. Принципы формирования исследовательских умений студентов вузов средствами учебно-методического комплекса.

1.7. Модель формирования исследовательских умений студентов вузов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организационно-педагогические условия реализации модели формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса. ^

2.1. Анализ уровней готовности студентов к исследовательской деятельности (констатирующий эксперимент.

2.2. Учебные стратегии и технологии формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.

2.3. Профессиональное обучение преподавателей организации процесса формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса.

3.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

3.2. Результаты апробации обучающего пакета студента.

3.3. Результаты работы с преподавателями вузов на семинарах повышения квалификации.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательских умений студентов вузов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса"

Актуальность проблемы формирования исследовательских умений студентов вузов * средствамифазработки. и реализации учебно-методического комплекса обусловлена социально-экономическими* и научно-техническими изменениями в современном обществе: существенно изменились требования к уровню профессионалыюй подготовки будущих специалистов, что, в свою очередь, привело к изменениям в целях и содержании образованиям высшей школе. Это отражено в российских нормативно-правовых документах, в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО) третьего поколения, в учебных планах и программных документах вузов.

В материалах Болонского семинара (Словения, 2004 г., Берген, 2005 г. и др.) отмечается, что высшее образование должно становиться все более конкурентоспособным, а т.к. знания быстро устаревают, это противоречие может быть преодолено с помощью гибкой системы образования. На каждом уровне обучения, особенно на уровне бакалавриата, необходимо развивать у студентов творческое мышление, исследовательские умения, без которых трудно как продолжать образование, так и реализовываться на рынке труда.

В то же время, важность проблемы формирования исследовательских умений студентов подтверждает анализ большого числа профессиограмм специалистов разных направлений, в которые включены умения формулировки и решения проблем, системного анализа, абстрагирования, формализации и т.п. В этой связи необходимо обновлять научно-методическое обеспечение процесса подготовки будущих выпускников, соблюдать баланс между общими и специальными знаниями и умениями, при этом делать упор на универсальных исследовательских умениях, с целью поддержки востребованности бакалавров на рынке труда и привитии им навыков к самостоятельному обучению. Однако, как показывают результаты исследований [7, 18, 21, 43. 49, 60, 63, 88, 125, 143 и др.], у большинства студентов представления об исследовательской деятельности достаточно общие и неполные, а исследовательские умения практически отсутствуют или присутствуют фрагментарно. Большинство' студентов не осознают социальной и, личностной значимости исследовательской деятельности, около 30% студентов, имеют низкий уровень сформированное™ исследовательских умений, примерно 70% - средний уровень.

Анализ работ показал, что в педагогической науке проблема формирования исследовательских умений студентов рассматривается с разных позиций.

Психолого-педагогические основы исследовательской деятельности студентов раскрыты в. трудах В.И. Андреева, С.И. Архангельского, В.В.Давыдова, С.И. Зиновьева и др. [6, 9, 54, 75]. Формы и виды сотрудничества преподавателей и студентов- в процессе исследовательской деятельности изучены в работах Л.И. Аксеновой, В.В. Белоносовой, Н.В. Сычковой и др. [2, 17, 180]. Основы организации научно-исследовательской деятельности обучающихся представлены в работах JI.C. Выготского, В.В.Краевского, В.А. Крутецкого, C.JI. Рубинштейна, В.А. Сластенина [45, 98, 99, 162, 169]. Вопросы исследовательской деятельности в историческом аспекте изучались Г.И. Ибрагимовым, М.Н. Майоровым, Л.М. Митиной [41, 77, 111, 126]. Процесс формирования исследовательских умений студентов анализировался в трудах О:А. Абдуллиной, И.Ю. Ерофеевой, Н.В.Кузьминой, О.И. Митрош, В.А. Сластенина и др. [1, 63, 100, 127, 169]. Проблема активизации исследовательской деятельности решалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, И.Я. Лернером, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, П.И. Пидкасистым и др. [42, 55, 104, 114, 115, 150].

В последние годы появились диссертационные работы, посвященные различным аспектам формирования исследовательской деятельности студентов вузов [49, 85, 101 и др.]. Активно изучается проблема соотношения исследовательских умений и самостоятельной работы студентов. В этой связи рассматриваются: формы организации самостоятельной работы студентов в вузе [75, 131 и др.]; дидактические условия развития самостоятельности и активности студентов в учебной деятельности[138, 149 и др.]; умения самообразовательной деятельности [87,88 и др.]; особенности формирования общеучебных, в том числе исследовательских, умений в процессе самостоятельной работы обучающихся [21, 95, 130, 138, 180 и др.].

Таким образом, на современном этапе развития педагогической науки сложились определенные предпосылки анализа проблемы формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса:

• социальные - актуализировалась потребность общества в специалистах с высоким« уровнем развития исследовательских умений, способных к самостоятельной творческой деятельности, профессиональной гибкости и мобильности;

• теоретические - разрабатываются теоретические аспекты психологии и педагогики по формированию исследовательских умений студентов в процессе вузовского обучения;

• практические - обобщается опыт формирования исследовательских умений студентов различных вузов.

В этой связи требуют теоретической разработки и практической реализации организационно-педагогические условия формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса, т.к. современный учебно-методические комплекс (в соответствии с ГОС ВПО 3-го поколения) - это основа успешного усвоения знаний, организации самостоятельной работы студентов, формирования и совершенствования исследовательских умений. Это важнейший инструмент современного преподавателя вуза: от того, как он будет использован в учебном процессе, зависит успех формирования исследовательских умений студентов. Однако преподаватели не всегда готовы или могут спроектировать учебно-методический комплекс на качественно ином уровне, чем это требовалось несколько лет назад.

Таким образом, выявленные проблемы теории и практики вузовского образования по проблеме формирования исследовательских. умений студентов средствами разработки и реализации' учебно-методического комплекса обозначили ряд противоречий между:

• необходимостью реализации в практике вузов учебно-методических комплексов нового поколения, ориентированных на формирование исследовательских умений студентов, и недостаточной теоретической и методической разработанностью этой проблемы;

• многообразием возможностей в достижении целей'высшего образования и слабой разработанностью научно-методических ресурсов, позволяющих преподавателю на их основе разработать вариативный учебно-методический комплекс с учетом уровней сформированности исследовательских умений студентов;

• необходимостью реализации в учебном процессе вуза учебно-методических комплексов нового поколения и консервативностью преподавательского состава, недостаточно методически подготовленного к разработке и применению стратегий формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование у студентов вуза исследовательских умений средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений студентов вузов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса».

Гипотеза исследования. Формирование исследовательских умений студентов в образовательном процессе вуза средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса будет успешным, если:

• проектирование базовых элементов учебно-методического комплекса осуществляется на основе использования компетентностного подхода, принципов личностного развития, коммуникативности, дополнительности и рефлексии;

• определены репродуктивная, алгоритмическая и творческая стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса;

• разработан и обоснован обучающий пакет студента как специальный учебно-методический комплекс, включенный в качестве базового понятия в систему категорий высшего профессионального образования и обеспечивающий формирование различных групп исследовательских умений студентов;

• осуществлено преподавателями вуза научно-методическое обеспечение процесса формирования исследовательских умений студентов;

• определены критерии эффективности формирования исследовательских умений, студентов вуза средствами учебно-методического комплекса и их показатели.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1) разработать понятийный аппарат исследования и номенклатуру исследовательских умений студентов;

• теоретические - анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, библиометрический анализ, моделирование;

• эмпирические. - педагогический эксперимент, наблюдение, проведение педагогических, измерений (анкетирование, экспертные опросы, контрольные тесты), анализ результатов учебной деятельности студентов:

• сшйшистг/чес/салобработкарезулБтатовисследования:.

Методологическая основа исследования:

• теории формирования личности, сознания, деятельности (Б.Г. Ананьев; В.А. Беликов, JliC. Выготский, П.Я;ХалБперин, В;В:. Давыдов, И.И; Ильясов,

A.Н. Леонтьев, Е.ГГ. Тонконогая, В.Д. Шадриков и др:);

• исследования по проблемам диалогового обучения (М.М. Бахтин, М. Бубер, В В. Горшкова, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик., А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.);

• теории содержания общего и профессионального образования, оптимизации учебного процесса в высшей школе (BlB. Краевский, B.C. Леднев; И:Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Р.М; Шерайзина и др.);

• идеи компетентностного подхода, с позиций которого рассматривается соответствие профессиональной подготовки выпускников вузов современным требованиям (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Н.В: Бордовская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.П. Топоровский, A.B. Хуторской и др.);

• концепции; личностно ориентированного, обучения (В.И. Андреев,

B.П.Беспалько, Н.В. Бордовская, A.A. Вербицкий, М:В. Кларин, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова и др.);

• психолого-педагогические и методические разработки проблем организации исследовательской деятельности студентов . (С.И. Архангельский ^ В.И. Андреев, Л. А. Даринская, И.И. Ильясов, В .Я. Ляудис, Л.Ю. Монахова, П.И. Пидкасистый и др.).

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и этапы исследования.

Первый этап (2005 - 2006 гг.) — поисково-теоретический (теоретическое осмысление проблемы, анализ; научной литературы, формирование основной идеи, постановка цели и задач, формулировка темы и гипотезы исследования, определение научной экспериментальной базы). Основные методы исследования, на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование,, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент).

Второй этап (2007 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальный (накопление эмпирических данных, наблюдение за процессом формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса, анализ результатов и на этой основе корректировка эксперимента, внедрение результатов исследования^ в образовательный процесс вуза). Основные методы на данном этапе: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности студентов).

Научная новизна исследования состоит в том, что: • определены и обоснованы структура и содержание современного учебно-методического комплекса и выявлены его возможности в формировании исследовательских умений студентов, которые состоят в: направленности на развитие исследовательского потенциала личности; раскрытии студентам ценности и смысла исследовательской деятельности; организации сотрудничества между преподавателем и студентами; ориентации на целенаправленное и систематическое развитие исследовательских умению (анализа, синтеза, сравнения, моделирования, обобщения);

• разработана структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса, состоящая из трех блоков: теоретико-методологического, операционно-деятельностного и , критериально-оценочного;

• определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия функционирования структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса: применение обучающего пакета студента; поэтапное овладение студентами учебными стратегиями: репродуктивной, алгоритмической, творческой; подготовка преподавателей к разработке научно-методического обеспечения формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса.

Теоретическая значимость исследования:

• теория формирования исследовательских умений студентов дидактическими средствами дополняется конкретными теоретическими и методико-технологическими аспектами разработки и реализации учебно-методического комплекса в соответствии с требованиями к современному вузовскому образованию;

• уточнено понятие исследовательские умения студентов (уточнение заключается в рассмотрении структуры исследовательских умений с позиций психологических параметров'их сформированности);

• определены учебные стратегии формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса (репродуктивная, алгоритмическая, творческая) как устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом) для решения различных типовисследовательских задач; • разработаны критерии оценки уровней сформированности исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса и их показатели.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальные основания формирования исследовательских умений студентов вуза средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса определены с позиций компетентностного подхода, так как модернизация высшего профессионального образования осуществляется на его основе. Исходя из этого, учебно-методический комплекс рассматривается как организационно-технологическая база научно-методического сопровождения обучения. Целевой ориентацией учебно-методического комплекса является формирование исследовательских умений студентов в соответствии с принципами' личностного развития, коммуникативности, дополнительности, рефлексии. Применение учебно-методического комплекса с этих позиций раскрывает студентам ценности и смыслы, исследовательской деятельности, содействует субъект-субъектным отношениям преподавателя и студентов в процессе разработки и реализации учебно-методического комплекса; ориентирует на целенаправленное. и систематическое развитие: исследовательских: умений! анализа;; синтеза; сравнения, моделирования, обобщения;. Структурирование исследовательских; умений студентов по группам (операционно-гностические; информационные;. конструктивно-проектировочные, диагностические, коммуникативно-презентационные) позволяет отбирать такие средства разработки и реализации учебно-методического комплекса, которые развивают способности студента выполнять умственные и практические действия* соответствующие логике исследовательской деятельности. '

2; Структурно-содержательная. модель формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса состоит из трех блоков: теоретико-мето до логического, операционно-деятельностного и критериально-оценочного. Теоретико-методологический компонент модели разработан с позиций, компетентностного подхода, и представлен совокупностью принципов личностного развития; коммуникативности, дополнительности; рефлексии. Операционно-деятельностный компонент модели, основан на понимании того, что в структуре учебно-методического комплекса есть инвариантные блоки, базовые для всех учебных дисциплин: инструктивный - описание целей: и задач учебного курса, руководство по его изучению; информационный - описание структурированной; учебной информации; коммуникативно-организационный. - организация самостоятельной работы студентов, рекомендации по изучению курса, способы взаимодействия преподавателя со студентами; контрольный - формы проведения текущей; промежуточной и итоговой аттестации, требования к уровням; освоения дисциплины студентами, - и вариативные блоки, соответствующие способам достижения, учебных целей. Разработанный обучающий пакет студента выполняет функции: ценностно-мотивационную, содержательную; инструментальную;, нормативную; результативно-рефлексивную? Данными функциями! регулируется содержание учебной программы; опорных: конспектов, заданий? доик самостоятельной работы студентов;,, контрольно-измерительных материалов в соответствии с требованиями: ФГОС ВПО. Критериально-оценочный компонент модели отражает результаты диагностики сформированное™ исследовательских умений студентов в учебном процессе, контроля, обратной связи и коррекции полученных результатов.

3. Учебные стратегии поэтапного формирования исследовательских умений студентов средствами: разработки и реализации учебно-методического комплекса (репродуктивная; алгоритмическая, творческая) рассматриваются как. устойчивый комплекс л действий, целенаправленно организованных субъектом деятельности (преподавателем, студентом)« для решения различных типов исследовательских задач, которые закладываются в содержание учебно-методического комплекса. Стратегии определяют содержание, методы и технологии исследовательской работы, характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность, студентов (способы обработки информации, оценки, рефлексии). Основанием определения содержания и технологий исследовательской деятельности студентов по каждой из стратегий является ведущий метод учебной деятельности: В соответствии с этими стратегиями проектируются модули учебно-методического комплекса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью выбранных теоретико-методологических позиций; применением методов, исследования, адекватных его предмету, и

I • * задачам; репрезентативностью объема выборки; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования экспериментальным путем.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на IV международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию образования ГТГПУ им. В.Г. Белинского (Пенза), на международной научно-практической конференции «Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности» (Иваново), на международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк), научно-практических конференциях, научно-методических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и андрагогики СПбАППО, кафедры общественного здоровья и экономики военного здравоохранения BMA им. С.М. Кирова.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа показала возможность реализации в образовательной практике вуза структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и, реализации учебно-методического комплекса при соблюдении организационно-педагогических условий: 1) применения обучающего пакета студента как специального учебно-методического комплекса, ориентированного на формирование исследовательских умений студентов; 2) использование на практике репродуктивной, алгоритмической и творческой стратегий формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса; 3) профессионального обучения преподавателей вузов организации работы по формированию исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса в системе повышения квалификации.

Результаты формирующего эксперимента выявили тенденцию повышения уровней сформированности исследовательских умений у студентов экспериментальной группы, обучавшихся в соответствии с разработанными учебными стратегиями - репродуктивной, алгоритмической и творческой, - и с использованием обучающего пакета студента, включающего опорный конспект лекций, контрольные задания проблемного характера, исследовательские задания для самостоятельной работы студентов (проекты).

Подготовка преподавателей в системе дополнительного профессионального образования и в рамках программ повышения квалификации к работе над учебно-методическими комплексами нового поколения в соответствии с ГОС ВПО, ориентированными на формирование исследовательских умений студентов, дала положительные результаты. Преподаватели вузов выразили готовность к применению инноваций в собственной педагогической деятельности, убедились в возможностях реализации развивающего потенциала УМК в-учебном процессе.

В целом, в результате проведенного диссертационного исследования можно сделать следующие общие выводы и рекомендации:

1. Анализ теоретических подходов, к проблеме формирования исследовательских умений студентов средствами разработки и реализации учебно-методического комплекса показал, что исследовательские умения студентов представляют собой совокупность операционно-гностических, информационных, конструктивно-проектировочных, диагностических, коммуникативно-презентационных компонентов.

2. Данные умения обеспечивают: выявление проблемы, формулировку цели и гипотезы исследования (операционно-гностические); планирование и составление программы исследования (диагностические); обработку, обобщение и систематизацию информации (информационные); планирование эксперимента, подбор методики работы (конструктивно-проектировочные); обработку и презентацию результатов исследования, организацию группового взаимодействия и участия в нем (коммуникативно-презентационные).

3. Формированию исследовательских умений студентов способствуют средства разработанного с этой целью учебно-методического комплекса -обучающего пакета студента, отвечающего современным дидактическим требованиям обучения в высшей школе и учитывающего специфику учебных предметов. Обязательными компонентами такого учебно-методического комплекса являются: опорные конспекты лекций, включающие лекции с элементами проблемного изложения; задания, разработанные в соответствии с репродуктивной, алгоритмической и творческой стратегиями, как для самостоятельной работы студентов, так и для контроля знаний. Каждый из компонентов обучающего пакета студента обеспечивает решение относительно самостоятельных задач, и при этом совместное их применение позволяет повысить эффективность обучения.

4. Полученные8 результаты опытно-экспериментальной работы показали, что разработка* и реализация учебно-методического комплекса возможна при совместной творческой деятельности преподавателей и студентов (по результатам анкетирования); применение на практике обучающего пакета студента повысило уровень сформированности исследовательских умений студентов (по результатам эксперимента); ценность исследовательской деятельности (по результатам самооценки студентов); готовность преподавателей вузов к педагогическому творчеству (по результатам самооценки преподавателей).

5. При проектировании учебно-методического комплекса с целью формирования исследовательских умений студентов необходимо учитывать дидактические задачи на конкретном этапе обучения, содержания учебного курса, подготовку студентов и преподавателей, а также организационные формы учебного процесса.

6. Для эффективного использования обучающего пакета студента в вузовской практике необходимо организовать психолого-педагогическую и практическую подготовку преподавателей и студентов к применению подобного учебно-методического комплекса.

7. Дифференциация и интеграция инвариантного компонента учебн-методического комплекса (инструктивного блока - описание целей и задач курса, руководство по его изучению; информационного блока - описание структурированной учебной информации; коммуникативно-организационного блока - организация самостоятельной работы студентов, рекомендации по изучению курса, способы взаимодействия преподавателя со студентами; контрольного блока - формы проведения- текущей, промежуточной и итоговой аттестации, требования к уровням освоения дисциплины студентами) и вариативных способов достижения поставленных учебных целей (в соответствии с репродуктивной, алгоритмической и творческой стратегиями) создают оптимальные условия для формирования исследовательских умений студентов с учетом их индивидуальных особенностей.

8. В отдельности каждый компонент учебно-методического комплекса не может полностью обеспечить целостный процесс формирования исследовательских умений студентов, что указывает на необходимость применения средств учебно-методического комплекса в их совокупности.

9. Использование обучающего пакета студента в учебном процессе вуза повышает уровень сформированности исследовательских умений студентов, при этом увеличивается эффективность и прочность усвоенных знаний.

10. Применение обучающего пакета студента в учебном процессе высшей школы не только расширяет дидактические возможности учебного предмета, но и повышает рефлексивные показатели обучения, способствует повышению интереса к исследовательской деятельности, к сотрудничеству преподавателей и студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования: . установлено; , что проблема формирования? исследовательских; умений студентов средствами разработки и реализации; учебно-методического комплекса актуальна и требует дальнейшего/ разрешения. Ее актуальное гь определяется потребностью общества в специалистах, способных к - творческому самостоятельному поиску, к профессиональной мобильности, значимостью самообразования для/ их личностного и профессионального роста.

В результате анализа различных классификаций исследовательских умений, было установлено, что, исследовательские умения студентов - это общеучебные умения; которые формируются' на основе исследовательской деятельности и обладают свойством широкого переноса, что позволяет их использовать при изучении широкого спектра учебных дисциплин в вузе и в будущей профессиональной деятельности. В диссертации внесены уточнения в сущность, структуру и содержание групп исследовательских умений, студентов (операционно-гностических, информационных, конструктивно-проектировочных, диагностических, коммуникативно-презентационных). Исходя из структуры исследовательских умений,- разработан учебно-методический комплекс, рассматриваемый как обучающий пакет студента, который включает ценностно-мотивационный, содержательный, инструментальный^ нормативный, результативно-рефлексивный: компоненты.

Анализ литературы- и собственный научный поиск подтвердил необходимость и обосновал возможность решения исследуемой проблемы с позиций компетентностного подхода и принципов личностного развития, ' коммуникативности, дополнительности и рефлексии, совокупность которых позволила разработать и реализовать структурно-содержательную модель формирования исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса, . состоящую из трех блоков: теоретикометодологического; операционно-деятельностного и критериально-оценочного- Выявлены^ обоснованы и экспериментально проверены, организационно-педагогические условия; функционирования; модели; включающие: 1 разработку обучающего пакета студента;, 2)> применение; учебных стратегий- поэтапного формирования исследовательских; 'умений; студентов;- средствами учебно-методического: комплекса; 3) профессиональное обучение преподавателей организации работы по формированию исследовательских- умений студентов средствами учебно-методического комплекса в системе повышения квалификации; и дополнительного профессионального образования. •

Обоснован критериально-оценочный; аппарат,, позволяющий; определять уровень сформированное™ исследовательских умений студентов средствами учебно-методического комплекса.

Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов опытно-экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Разработано и внедрено в практику высшей школы научно-методическое обеспечение учебных дисциплин социо-гуманитарной направленности.

Определяя перспективу дальнейшей работы, необходимо отметить, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Развитие темы может быть продолжено в следующих направлениях: разработка учебно-методических комплексов и комплексных программ по формированию исследовательских умений студентов других направлений обучения; поиск, определение и внедрение альтернативных педагогических условий формирования исследовательских умений студентов вузов* разработки учебно-методических комплексов для студентов:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ямщикова, Анастасия Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - с. 141

2. Аксенова Л.И. Специальная педагогика. М., Академия. 2009. - 400 с.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. -СПб.: Спецлит, 2000.- с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 260 с.

5. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.: Директ-Медиа, 2008. 134 с .

6. Андреев В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс. Казань: Центр инновационных технологий. 2006. 499с.

7. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: автореф. дис. на соиск. уч.степ. к.пед.н.: спец. 13.00.01. Москва, 1990. - 16 с.

8. Архангельский, С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству: Материалы лекций. М.: Знание, 1976. - 40 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980. - 285 с.

10. Ю.Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

11. П.Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Владос-Пресс. 2002.- с.

12. Баздырев К.К. Почему рождаемость в России не прекратилась?/Инстинкт продолжения рода: демографическая реальность или демографический миф?-М., 2006.-51 с.

13. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984. - 544 с.

14. М.М.Бахтин. Эстетика словесного творчества. Изд. 2-е. М., 1986, с.381-393, 429-432.

15. Башмаков А.И. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем Текст. / А.И. Башмаков, И.А. Башмаков. М., 2003. - 279 с.

16. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография. М.: Владос, 2004. - 357 с.

17. Белоносова В. В. Учебно-исследовательская работа студентов как средство развития их творческой деятельности : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Санкт-Петербург, 2003. 220 с.

18. Белялова М.А. Формирование исследовательских умений студента в образовательном процессе вуза: автореф. дис. на соиск. уч.степ. к.пед.н.: спец. 13.00.01. Краснодар, 2002. - 22с.

19. Беспалько Б.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М. : Изд-во Ин-та проф. образования М-ва образования России, 1995. - 336 с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.- с.

21. Бессмельцева Е.С. Формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку: автореф. дис. на соиск. уч.степ. к.пед.н.: спец. 13.00.02. Москва, 2007. - 22с.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Мысль. - 1975. - 399 с.

23. Блауберг И. В., Юдин Э. Г., Становление и .сущность системного подхода. -М., 1973.-с.

24. Бовтенко, М.А. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранного языка Текст.: создание электронных учебных материалов / М.А. Бовтенко. Новосибирск, 2005. - 112 с.

25. Богомазов Г.Г. Методика организации познавательной и исследовательской деятельности студентов/ Учебно-методическое пособие СПб: СПбГУ, 2001. - с.

26. Бойцова Е., Дроздов В. Модульно-рейтинговая система на базе тестовых технологий // Высшее образование в России. 2005. - №4.

27. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб: РХГИ, 2001. - 512 с.

28. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб, 2001.

29. Борисов Е., Кимстач Г. О методике СРС// Высшее образование в России. -2001.-№6.-С. 139-140.

30. Бубер М. Проблема человека. Перевод с нем. Киев, Ника-Центр, Вист-С, 1998.- 132 с.

31. Булгакова О.Н. Обеспечение преемственности в организации университета// Автореферат диссертации на соискание ученой» степени канд. пед. наук Кемерово, 2004.- с.

32. Вайнер Э.Н. Валеология: учебник для вузов. М., 2006. - 411 с.

33. Васенёв Ю.Б. Организация и управление учебным процессом вуза при переходе на ФГОС ВПО нового поколения. СПб., 2007 - 243 с.

34. Введение в психологию и технологию научно-исследовательской деятельности: Учебное пособие/Под ред. О.Д.Олейникова, Т.В.Сидорова и др. Новосибирска, 1999. - 104 с.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.- 97с.

36. Вершинин М.И., Колпаков Н.В., Золотарев В.М. Разработка предметно-ориентированных баз данных. URL: http://books.ilmo.ru/book/vip/88.pdf (дата обращения 22.11. 2009).

37. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы/НИИ общ. обр. взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

38. Вершловский С.Г. Постдипломное педагогическое образование: Проблемы качества/Под ред. С.Г. Вершловского. СПб, Спецлит, 2003. - 239 с.

39. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. -Казань, Татарское книжное издательство, 1975г. 160с.

40. Владыкина И.В. Формирование исследовательских умений студентов педвузов при изучении курса «Теория и методика обучения математике»: автореф. дис. на соиск. уч.степ. к.пед.н.: спец. 13.00.02. Саранск, 2005. -17 с.

41. Воспитание студента как конкурентоспособного лидера/ В. И. Андреев и др. Казань : Изд-во Каз. ун-та , 2005. - 149 с.

42. Выготский JI.C. Собр.соч. в 6-ти т.- М.: Педагогика, 1982-1984.

43. Галагузов А.Н. Социально-педагогические задачи: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Социальнаяпедагогика» / А.Н. Галагузов, М.А. Галагузова, И.А. Ларионова. -М.:ВЛАДОС, 2008. 190 с.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. Мл, 1966 // Введение в психологию. М., 1976. с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.- 607 с.

46. Гильмеева Р.Х. Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетентности студента среднего профессионального образования педагогического профиля / Гильмеева Р.Х., // Казанский педагогический журнал, №8, 2008. С. 101-110.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992.- с.

48. Гречихин A.A. Вузовская учебная книга. Типология, стандартизация, компьютеризация Текст.: учеб.-метод. пособие / A.A. Гречихин, Ю.Г. Древе. М., 2000. - 270 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Директ-Медиа, 2008.-613 с.

50. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований. М., 1972.- с.

51. Дари некая Л.А. Идеальная лекция в представлении студентов-медиков. Санкт-Петербургского государственного университета// Вестник образования и развития науки РАЕН СПб: Изд. ООО «Элби-СПБ» и ЛОИЭФ - 2004 - №2 - С. 36-41.

52. Демченкова Н.А. Формирование исследовательских умений студентов вузов посредством; решения* проблемно-поисковых задач по математике:• монография. Тольятти: Печатное дело, 2007. - 143 с.

53. Дидактика/Под ред. М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера. М., 1989.

54. Долгоруков. A.M. Методы эффективного самообразования- или как правильно учиться. М : ЦИТО, 2001. - 53 с.

55. Ерофеева И.Ю. Формирование исследовательских умений у студентов факультета дошкольного воспитания. Автореф. дис. на соиск. уч.степ. к.пед.н.: спец. 13.00.01.- Москва, 1986. 17 с.

56. Ерунов В. П. Оценочно-критериальная система учебного процесса в вузе. — Оренбург, 2002.- с.

57. Жигадло А.П. Особенности адаптации первокурсников в условиях модернизации высшего образования/ А.П. Жигадло, О.В. Якубенко -Омск: СибАДИ , 2007. 132 с.

58. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.:

59. Академия, 2001. — с. 70.3айцев В.М. Прикладная медицинская статистика. СПб.: ФОЛИАНТ. -2003.-432 с.

60. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании Текст. / И.Г.

61. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1968. -359 с.76.3инченко В.П. О целях и ценностях образования/ЛТедагогика. 1997. -№5.-с. 3 - 11.

62. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. Казань: Матбугат йорты, 1998. - 320 с.

63. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., Издательство МГУ, 1986. - с.с

64. Исследовательский подход в теории и практике педагогического образования: коллективная монография / под ред. В. А. Беликова, Т. Е. Климовой. Магнитогорск : МаГУ, 2004. - 360 с.

65. Использование мультимедийных средств в учебной и профессиональной деятельности/ сост. В.В. Мантуленко. Самара :Универс групп, 2006. - 36 с.

66. Кабакова Т.А., Чернов П.Н., Букин A.B. Национальный проект «Здоровье» и демографическая ситуация//Успехи современного естествознания,2007, №10. Сочи, 2007, с.40-41.

67. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

68. Каблов В.Ф., Тышкевич В.Н.и др. Организация учебно- познавательной деятельности студентов технического вуза в условиях личностно-ориентированного образования Волгоград: РПК «Политехник», 2003.- с.

69. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. статьи. JL, 1991.- 384с.

70. Калмыкова О.Ю., Минченков Е.Е., Гаркушин ■ И.К. Индивидуализированный подход к организации познавательнойдеятельности студентов технических вызов в процессе обучения химии.-Самара, 2003. с.

71. Калошина И. Н. Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной- деятельности студентов (На материале высшего военно-учебного заведения) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Оренбург, 2000. 198 с.

72. Калугина H.JT. Формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы: автореф. дис. на соиск. уч.степ. к.пед.н.: спец. 13.00.08. Магнитогорск, 2005. - 24с.

73. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество/В .А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

74. Качество высшего образования как объект системного исследования. Образовательные стандарты и качество образования. 2001.- 74 с.

75. Качество образования : Библиогр. указ.: Болон. процесс в документах / Сост. и пер. Е.В. Шевченко. М.: Логос, 2003. - 197 с.

76. Кириллова, Г.Д. Теория обучения Текст.: курс лекций / Г.Д. Кириллова. -СПб.: ЛГОУ им. А.С.Пушкина, 2001. 220 с.

77. Китайгородская Г. А., Всеволжская М.А. Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя. . М.: Изд. Российского открытого ун-та, 2001. — 144 с.

78. Клыбин А.Ю. Система оценки эффективности профессионального обучения студентов. Н. Новгород, ВГИПА, 2004. - 101 с.

79. Коликова В.М. Методика формирования у студентов втузов исследовательских умений в процессе физического лабораторного практикума: автореф. дис. на соиск. уч.степ. к.пед.н.: спец. 13.00.02. -Челябинск, 1986. 24с.

80. Коржуев A.B., Попков В.А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: критическое осмысление проблем, поиск решений. М.: Янус-К, 2002. с.

81. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманит. ун-тов / В. В.Краевский. СПб. : Изд-во СПбГУП, 2001. - 143 с.

82. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., Просвещение, 1972. 255 с.

83. Кузьмина Н.В. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. -Л., 1976.- 116 с.

84. Куклина Е.Н. Формирование опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза на основе проблемно-рефлексивного подхода: монография. Сочи : РИО СГУТиКД, 2008. - 148 с.

85. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ.- СПб.: СПбГУПМ, 2001. 84 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 302 с.

87. Лернер И.Я. Содержание образования// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. - Т. 2. - С. 349.

88. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: РОУ, 1995. - 49 с.

89. Лещенко Я.А. Кризис в общественном здоровье и социально-демографическом развитии: главные проявления, причины, условия преодоления. Иркутск, 2006. - 275 с.

90. Лисицын Ю.П. Общественное здоровье и здравоохранение (проблемы теории, истории, методологии предмета): Учебное пособие для студентовмедицинских вузов и слушателей курсов усовершенствования. М., 2006. - 327 с.

91. Лукин Ю.А. Самоорганизация учебно-познавательной деятельности студентов. Воронеж: 2000.- с.

92. Ляпина Т.В. Организация групповой учебно-познавателыюй деятельности студентов. Пенза: 111 НУ им. В.Г. Белинского, 2003.- с.

93. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Новая школа, 1992. - 52 с.

94. Майоров А.Н.Теория и практика создания тестов для системы образования. Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования Текст./ Майоров А.Н. -М.: Интеллект-центр,2001.- 296 с.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-152с.

96. Маркова С.М. Системный подход и проектирование целостного педагогического процесса. Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - 44с.

97. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.vT

98. М., Директ-Медиа, 2008. 392 с.

99. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1972.- 51с.

100. Медик В.А. Руководство по статистике здоровья и здравоохранения: Учебное пособие для системы послевузовского профессионального образования. М., 2006. - 527 с.

101. Меретукова З.К. Методология научного исследования и образования: Учебное пособие для студентов, занимающихся НИР и аспирантов. -Майкоп, изд-во АТУ, 2003. 244 с.

102. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся :учебно-методическое пособие / H.A. Краля -Омск : Изд-во ОмГУ, 2005. 58 с.

103. Методические указания к составлению учебно-методического комплекса дисциплины/Сост. A. JI. Кислицын, А. Г. Ташлинский. -Ульяновск, 2006. с.

104. Методологические ориентиры педагогических исследований/Под ред. Н.В. Бордовской. СПб.: СПбГУ, 2004. - 220 с.

105. Методология и методика психолого-педагогического исследования/ В .П. Давыдов, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Логос, 2006. - 127 с.

106. Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы XIV межд. н.-пр. конф., 2007 г.Челябинска: Образование, 2007. 167 с.

107. Методы и методики социально-педагогического исследования/Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1999.- с.

108. Методы современной коммуникации Текст. М., 2003. - Вып. 1. - 96с.

109. Мингалеева Л.Б. Формирование исследовательских умений студентов при освоении информационных технологий в естественно-математических дисциплинах: автореф. дис. на соиск. уч.степ, к.пед.н.: спец. 13.00.01. Казань, 2006. - 18 с.

110. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002.- 400 с.

111. Митрош, О.И. Формирование исследовательских умений у учащихся педучилищ: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01./О.И. Митрош. -Минск, 1993.195 с.

112. Митяева A.M. Подготовка студентов бакалавриата к научно-исследовательской деятельности в магистратуре. http://www.education.rekom.ru/5 2006/31 .html

113. Многоступенчатая подготовка и кредитно-рейтинговая система в учебном процессе вуза: монография / H.H. Фролов, В.В. Жигунов, Г.В. Сундуков, В.А. Голутвин. Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - 99 с.

114. Мокрицкая Н.И; Формирование исследовательских умений у студентов технических: специальностей при обучении общетехническим^ дисциплинам- : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: специальность>18:00.02^ Нижний Новгород, .2006;23 с:

115. Молибог А^Р. Вопросы научной?организациишедагогического труда в; высшей школе. Минск: Высшая школа, 1975.- 296 с.

116. Мудрик А. В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2000. 200 с.

117. Никулин С.А. Демографические и социально-экономические аспекты состояния здоровья населения Сев.-Зап. региона. М;, 2004. - 31 с.

118. Нильсен, Я. Веб-дизайн Текст.7 Я.Нильсен. СПб., 2000. - 111с:

119. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадро/Под ред. Е.С. По лат. Ml: Центр «Академия,,2005.- с.

120. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: «Эгвес», 2005. -176 с.

121. Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. - 87 с.

122. Олейник Н.И. Развитие умений самоконтроля учебной деятельности у студентов технического вуза при изучении общеинженерных дисциплин : Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 : Челябинск, 2001. 162 с.

123. Организация научно-исследовательской деятельности' в вузе МВД: Справ, пособие / П.В.Анисимов, Е.И. Замылин, Н.И. Пикуров, С.П.Федосеев. Волгоград : ВЮИ, 2000. - 125 с.

124. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в вузах России: В 2 ч. /В.В. Балашов, Г.В. Лагунов, И.В. Малюгина и др. -М. : ГУУ, 2001.

125. Островская Л.В. Формирование исследовательских умений у будущих специалистов через глобальное образование//Актуальные вопросы здоровья населения Центра России: научные труды. Рязань: РГМУ, 2002. -64 с.

126. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 2000.- с.

127. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

128. Пеняева С.А. Познавательная активность в креативной педагогике высшей школы. М.: Компания Спутник+, 2003. - 111 с.

129. Петерсон Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2003. с.

130. Петровский A.B. К пониманию творческой активности субъекта//Семинар по методологическим проблемам творчества/Под ред.М.Г. Ярошевского. М.:Пед.-1974. - С.251.

131. Пигалова Т.Б. Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений (На примере социальной педагогики) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Оренбург, 2000. 153 с.

132. Пидкасистый П.И. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности: учебно-методическое пособие/Пидкасистый П.И., Воробьева H.A. Москва: Педагогическое общество России, 2007. - 191 с.

133. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе, 2000, № 2,3.

134. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 200Г. - с.

135. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический проект, 2004. с.

136. Постановление Правительства Санкт-Петербурга-от 9 марта 2004 г. N 361/1 «Об основных мероприятиях по развитию научной сферы, а также инновационной деятельности в науке и образовании Санкт-Петербурга на 2004-2007 годы».

137. Проблемы демографии, медицины и здоровья населения России: история и современность: сборник материалов 3-ей Межд. научно-пр. конф./Под общ. ред. С.Д. Морозова, В.Б. Жиромской. Пенза, 2006. - 186 с.

138. Психолого-педагогические тесты: Учеб. пособие/ А .Я. Найн, А.Г. Гостев. Челябинск. - Изд-во ЧГПИ. - 1993- с.

139. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

140. Развивающее обучение в вузе/Загвязинский В.И. (отв. ред.) и др. -Тюмень: ТГУ, 1983. 112 с.

141. Развитие творческих исследовательских умений студентов: методические рекомендации на материале дисциплин естественнонаучного цикла/Сост.: Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына. JI., 1999.- с.

142. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования. Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 235 с.

143. Рубаник, А. Самостоятельная работа студентов Текст. / А. Рубаник // Высшее образование в России. 2005. - № 6. - С. 120-124.

144. Рыжов, В.А. Управление знаниями: работа с информацией от источников, поиска, сбора и анализа к представлению знаний Электронный ресурс. / В.А. Рыжов, A.B. Корниенко. - М., 2003-2005. Режим доступа: http://main.socio.msu.ru/vladimir/

145. Садовский BiH. Становление и развитие системной парадигмы в Советском Союзе и в России во второй половине XX века//Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1999. М., 2001. -С. 7-36.

146. Саркисян А.Г. Приоритетный национальный проект «Здоровье»: мнения и оценки врачебного сообщества.- М., 2006. — 116 с.

147. Ситуационный анализ или анатомия кейс-метода Электронный ресурс. / [под ред. Ю.П; Сурмина]. Киев, 2002. - Режим доступа:: http://iatp.projectharmony.ru/about.php ?menu=publications

148. Скаткин М'.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

149. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб: пособ: Мп Академия, 2001. - с.

150. Советов, Б .Я. Информационные технологии Текст. / Б.Я: Советов, В.В. Цехановский. М.: Высш. шк., 2003. - 263 с.

151. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/Под общ. ред. Н.В. Бордовской. М.: КНОРУС. - 2010. - с.

152. Современные региональные особенности здоровья населения и, здравоохранения РЪссии/О.П'. Щепин, И.А. Купеева, В.О. Щепин, Е.П. Какорина. М., 2007. - 359 с.

153. Сопряженность государственных образовательных стандартов основных уровней профессионального образования /Л.Г. Семушина и др. М.: Федер. ин-т развития образования (НИИВО), 2006. - 92 с.

154. Социальная педагогика. Методологический анализ/ И.А. Липский. М.: Сфера, 2004.-316 с.

155. Спирин Л.Ф. Теория и технология педагогических задач / Л.Ф. Спирин,- М„ 1997.- С. 19-27; 35-37.

156. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. - 2000. -С.171.-544 с.

157. Сыромятников, В.Г. Информационная модель ВУЗа Текст. / В.Г. Сыромятников // Мониторинг и прогнозирование. 2000. - № 9. - С. 1617.

158. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета. -Магнитогорск : Изд-во МаГУ, 2002. 223 с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во МГУ. - 1984. - 360 с.

160. Тест Р. Амтхауэра. Тест структуры интеллекта (TSI)/ О.П. Елисеев. Практикум по психологии личности. СПб., 2003. - С.342 - 270.

161. Толлингерова Д. К теории учебных действий. Прага, ГПИ, 1986.

162. Управление самостоятельнойшознавательной деятельностью студентов //Сборник научных статей научно-методической конференции. Саратов:1. СГТУ, 2002.- с.

163. Хуторский А.В: Современная дидактика: СПб;: ГГитер, 2001.-с. .186: Хуторский; A.B. Концепция дистанционного образования Электронный ресурс. . / A.B. Хуторской; 2000. - Режим доступа: http://www.eidos.techno.ru

164. Цветкова, J1.C. Мозг и интеллект Текст. / JI.C. Цветкова. М.: Просвещение, 1995. - 218 с.

165. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения, педагогических дисциплин; ! в педагогическом вузе. Омск, 1998. - с.

166. Червова A.A. Формирование исследовательских умений у студентов технических специальностей при обучении общетехническим дисциплинам: монография/ A.A. Червова, Н.И. Мокрицкая. Нижний Новгород: Изд-во ВРИПУ, 2006. - 145 с.

167. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.- с.

168. Шаповал А.И. Активизация учебно-познавательной деятельностистудентов вузов на основе группового взаимодействия: Дисканд. пед.наук : 13.00.08 Магнитогорск, 2005. 177 с. .

169. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика,1981. - 208 с.

170. Шкуропацкая М. Г. Формирование навыков научно-исследовательской деятельности в вузе: учебное пособие для студентов вузов. Бийск : БПГУ, 2009. - 207 с.

171. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова JI.H. Через развитие образования к новой России. - М., 1993.

172. Юдин Б.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.-260с.

173. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов Текст. / В.А. Якунин. М., 1994. - 168 с.

174. Ямпольский B.JI. Пидкасистый П.И. Воробьева Н.А. Подготовка студентов к творческой самостоятельной деятельности М: Педагогическое общество России, 2007.199. dictionary.fio.ru Педагогический энциклопедический словарь.

175. Eastman, D. The Internet Text. / D. Eastman, D. Hardisty, S. Windeatt. -Oxford: University Press, 2000. 136 p.

176. Education and Training 2010. Diverse Systems, Shared Goals Electronic resource. Режим доступа:http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et 2010 en.html email.top.html202. enc.mail.ru Российский Энциклопедический словарь.

177. Encyclopedia of Educational Research Text. New York, 1985. - Vol. 1-5.

178. Fliss, B. The Language of Email. 2003 Electronic resource. / B.Fliss. -Режим доступа: http://www.chass.utoronto.ca/~cpercy/courses/6362/FUs2.htm

179. From distance education to virtual communities of practice: the wide range of possibilities for using the Internet in continuous education and training. Guglielmo Trentin.// International Journal on E-Learning 1.1 (Jan-March 2002)

180. Hebenstreit, J. Computers in Education the Next Step Text. / J. Hebenstreit // Education & Computing. - 1985. - № 1. - P. 37-43.

181. Holms, В. E-learning in an Enlarge Europe. Realising the Potential Text. / B.Holms // IANS-2004. Budapest, 2004. - P. 72-81.208. hltp://vitkay.newmail.m/209. http://zv.innovaterussia.ru/project/description/3209

182. ISTE National Educational Technology Standards for Students. 1998 Electronic resource. Режим доступа: http://cnets.iste.org/teachers/

183. Krauss, M. Exploring and Exploiting the Internet: Concepts and Practices for Teaching ESOL Electronic resource. / M. Krauss. Режим доступа: http://www.lclark.edu/~krauss/pccworkshopfall2000

184. March, T. Working the Web for Education. Theory and Practice on Integrating the Web for Learning Electronic resource. / T. March. 20012006. - Режим доступа: http://www.ozline.com/learning/theory.html.pdf/conf2001/303 .pdf

185. Sherwood, K.D. A Beginner's Guide to Effective Email Electronic resource. / K.D. Sherwood. Режим доступа: http://www.webfoot.com/advice/tstands.html

186. Tuning Educational Structures in Europe: Line 1: Learning Outcomes: Competences Electronic resource. Режим доступа: http://www.eaie.org/

187. Warschauer, M. Reconceptualizing the Digital Divide Electronic resource. / M. Warschauer // First Monday. 2002. - July, V. 7. № 7. - Режим доступа: http://firstmonday.org/issues/issue7 7/warschauer/index.html

188. Wilson, D. Linguistic Structure and Inferential Communication Text. // XVIth Congr. Int. des Ling. Paris, 1997. - P. 45-51.217. www.moodle.org Electronic resource.