Формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования

Чугайнова, Оксана Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования

Автореферат

Автор научной работы: Чугайнова, Оксана Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования"

На правах рукописи

ЧУГАЙНОВА ОКСАНА ГЕННАДЬЕВНА

Формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Сургут 2008

003456662

Работа выполнена на кафедре общей педагогики и педагогической психологии ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Ставрннова Наталья Николаевна доктор педагогических наук, профессор Симонов Валентин Петрович кандидат педагогических наук, доцент Малетина Надежда Сергеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева»

Защита состоится 25 декабря 2008 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в ГОУ ВПО «Сургутском государственном педагогическом университете» по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, д. 10/2, ауд. 214.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета. Текст автореферата размещен на сайте www.surgpu.ru Автореферат разослан «25» ноября 2008 года.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

Н.Н. Ставринова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие во всех сферах развития современного общества, порождают образовательную ситуацию, в которой личность педагога дошкольного образования, его профессиональное развитие приобретают особое значение. Высококвалифицированный педагог, способный самостоятельно находить нестандартные, принципиально новые инновационные решения профессиональных педагогических и исследовательских задач является сегодня одним из главных действующих лиц во всех преобразованиях.

Идея о возможности включения в содержание профессиональной деятельности педагога исследовательской составляющей выдвигалась многими учеными и педагогами (А. Дистервегом, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Н.И. Новиковым, Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, В.А. Сухомлинским и другими). Особо следует отметить, что именно в первое десятилетие двадцать первого века необходимость осуществления педагогами дошкольного образования целенаправленной исследовательской деятельности актуализировалась как никогда ранее.

Решение исследовательских задач сегодня рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научно-исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Акцентируется она и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий», и в «Положении о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» и других официальных документах.

Анализ названных источников и социальной ситуации показал, что системе дошкольного образования необходим педагог нового типа, способный к глубокому изучению педагогических явлений, умеющий наблюдать, анализировать, определять и критически оценивать результаты своей деятельности, генерировать новые идеи, гибко изменять способы взаимодействия с субъектами образовательного процесса, решать комплекс профессиональных исследовательских задач, то есть иметь сформированную исследовательскую компетенцию.

Однако результаты исследований В.И. Богословского, В.И. Загвя-зинского, И.А. Зимней, В.И. Кондрух, B.C. Лазарева, Н.М. Новикова, H.H. Ставриновой, Н.В. Сычковой, Н.М. Яковлевой и других ученых,

показали, что на сегодняшний день педагоги всех ступеней образования, в том числе и дошкольной, испытывают существенные затруднения, сталкиваясь с необходимостью решения стоящих перед ними исследовательских задач. Как отмечают названные исследователи, причины такого положения кроются в том, что высшая педагогическая школа, при изначально имеющемся потенциале, не готова к выполнению поставленной обществом задачи - подготовке педагога дошкольного образования, обладающего исследовательской компетенцией.

Анализируя современные подходы в плане решения задачи формирования у будущего педагога дошкольного образования исследовательской компетенции, мы убедились, что на сегодняшний день не определены цели, содержание образовательного процесса при формировании исследовательской компетенции, не выделена совокупность способов взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающие подготовку студентов педвузов к решению профессиональных исследовательских задач.

Изменить существующее положение представляется возможным, если в вузе будет создана специальная, теоретически обоснованная технология формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное знание, отсутствующее на данный момент в науке.

Вышеизложенное подтверждает наличие явного противоречия между потребностью развивающегося образования в педагоге дошкольного образования, владеющем исследовательской компетенцией, умеющем ставить и решать профессиональные исследовательские задачи, и возможностями системы высшего педагогического образования подготовить такого педагога, отсутствием в вузах научно обоснованной технологии формирования названной компетенции. Это обусловило актуальность нашего исследования и его проблему, связанную с определением научных оснований создания и реализации в педагогическом вузе технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

Цель исследования: разработка теоретически и экспериментально обоснованной технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

Объект исследования: процесс формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования в вузе.

Предмет исследования: технология (цель, содержание и способы взаимодействия субъектов образовательного процесса) формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования в процессе их обучения в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования будет осуществляться успешно, если в педвузе будет создана и реализована теоретически обоснованная технология, в которой:

- определены общая цель формирования исследовательской компетенции и частные цели формирования её компонентов у будущего педагога дошкольного образования, являющиеся основой создания модели выпускника вуза;

- содержание образовательного процесса структурировано по предметно-деятельностному принципу с учётом междисциплинарной интеграции и представлено в виде интегрированной учебной программы;

- в освоении содержания учебной программы обеспечено рациональное сочетание традиционных и деятельностных способов взаимодействия субъектов образовательного процесса при формировании исследовательской компетенции;

- определены способы оценки и самооценки исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования в процессе обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) обосновать роль исследовательского компонента в деятельности современного педагога дошкольного образования;

2) проанализировать современные подходы к подготовке будущих педагогов дошкольного образования к решению профессиональных исследовательских задач;

3) разработать понятие «исследовательская компетенция» педагога дошкольного образования, выделить ее компонентный состав и критерии оценки;

4) создать модель выпускника педагогического вуза в части его исследовательской компетенции, основанную на комплексе исследовательских задач, решаемых педагогом дошкольного образования;

5) разработать теоретически обоснованную технологию формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования, экспериментально проверить ее результативность.

Методологической основой исследования являются:

- концепция деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) в части разработки целей и содержания деятельностной технологии формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования;

- деятельностный подход в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина) в части общих

принципов учебной деятельности будущих педагогов дошкольного образования;

- компетентностный подход (В.И. Байденко, B.C. Лазарев, Э. Зеер, Э. Сыманюк);

- положения методологии педагогического исследования (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлёв, Н.М. Новиков и др.) в части принципов изучения образовательных процессов.

Теоретической основой исследования служат:

- культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов) в части общего понимания психики человека и механизмов её развития;

- позиции материалистической диалектики (Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, П.В Копнин, В.А. Лекторский и др.) в части понимания специфики исследовательской деятельности, исследовательской компетенции;

- общепедагогические и частнометодические положения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Гессен, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, ИЛ. Лернер, В .Я. Сластёнин и др.) в части общего понимания обучения, специфики его организации в высшей школе, а также способов его оптимизации с учётом современных требований дидактики высшей школы (педагогической теории обучения);

- положения по проектированию компетентностной модели выпускника, основанные на деятельностной парадигме образования (B.C. Лазарев, Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева) в части разработки требований к результатам высшего образования, сформулированных в виде исследовательских компетенций;

- теория эксперимента (В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, Н.М. Новиков, Д. Кэмпбелл и др.) в части планирования и проведения эмпирического этапа исследования.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.) и эмпирических (психолого-педагогический эксперимент, изучение и анализ документации и результатов деятельности студентов, беседа, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение) методов исследования, а также методы математической обработки данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2001 по 2008 годы в ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический институт» (СурГПИ), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. В 2005 году учреждению присвоен статус университета (СурГПУ).

Основные этапы исследования:

Первый (аналитический) этап (2001 гг.) был посвящен анализу роли исследования в профессиональном труде современного педагога дошкольного образования, изучению состояния профессиональной подготовки к исследовательской деятельности будущих организаторов методистов дошкольного образования, анализу теоретико-методической базы формирования у будущих педагогов исследовательской компетенции, постановке проблемы исследования.

Второй (теоретический) этап (2001-2002 гг.) связан с определением и обоснованием психолого-педагогических подходов к определению основных понятий исследования, компонентного состава исследовательской компетенции, методологических оснований создания и реализации в педвузе технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

На третьем (проектировочном) этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась разработка теоретически обоснованной технологии формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования, создавалась модель выпускника вуза в части его исследовательской компетенции, проводилась корректировка учебных планов, программ, создавались авторские курсы.

Четвёртый (экспериментальный) этап (2003-2008 тт.) был посвящен реализации в педвузе разработанной технологии формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования, проверке её результативности, обработке и обобщению результатов исследования, оформлению материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

1) разработано понятие исследовательской компетенции как единства когнитивного, ориентировочного, операционального компонентов способа решения значимых в профессиональной деятельности современного педагога дошкольного образования исследовательских задач;

2) создана модель выпускника педагогического вуза в части его исследовательской компетенции, включающая в себя содержательную характеристику каждого из ее компонентов необходимых для решения конкретных исследовательских задач, возникающих в образовательной практике;

3) разработана теоретически и экспериментально обоснованная технология формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования, включающая:

- общую цель формирования исследовательской компетенции студентов и частные цели формирования её компонентов;

- структурированное по предметно-деятельностному принципу содержание, представленное в виде интегрированной учебной программы с серией специализированных курсов и практикумов: «Введение в педагогическое исследование», «Практикум научной речи», «Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента», «Культура научного исследования», «Методы исследования в образовательной практике» и др.;

- традиционные и деятельностные способы взаимодействия субъектов образовательного процесса при формировании исследовательской компетенции;

- способы оценки и самооценки исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования.

Теоретическая значимость исследования. Разработанное понятие исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования как многоуровневой структуры компонентов, а также созданная теоретически обоснованная технология её формирования у студентов педвуза вносят вклад в общую теорию высшего педагогического образования и углубляют разрабатываемую в ней идею творческой, исследовательской, инновационной самореализации современного педагога.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования созданной технологии формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования и укрепляющего её значимость учебно-методического сопровождения (модель педагога, учебная программа, учебно-методические пособия и рекомендации; оценочный инструментарий; программы авторских специализированных курсов и практикумов) для решения задач профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений к исследовательской деятельности. Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки педагогов дошкольного образования в педагогических вузах, колледжах, училищах, а также в системе повышения профессиональной и научной квалификации педагогов и руководителей дошкольных образовательных учреждений.

Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на надёжные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.

На защиту выносятся:

1) понятие исследовательская компетенция выпускника вуза, определяемое как комплекс качеств необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта исследовательской деятельности и рассматриваемое как единство когнитивного, ориентировочного, операционального компонентов и опыта, обеспечивающих ему способность решать исследовательские задачи, значимые в профессиональной деятельности современного педагога дошкольного образования;

2) модель выпускника будущего педагога дошкольного образования, в части его исследовательской компетенции, включающая в себя содержательную характеристику каждого из ее компонентов (совокупность знаний и понятий, ориентировочных и исполнительских умений, опыта их применения), необходимых для решения конкретных исследовательских задач, возникающих в образовательной практике;

3) теоретически и экспериментально обоснованная технология формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования предусматривающая:

- структурированное по предметно-деятельностному принципу содержание образовательного процесса, представленное в виде интегрированной учебной программы с серией специализированных курсов и практикумов: «Введение в педагогическое исследование», «Практикум научной речи», «Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента», «Культура научного исследования», «Методы исследования в образовательной практике» и др.;

- способы оценки и самооценки исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, теоретических основ дошкольного и начального образования, общей педагогики и педагогической психологии Сургутского государственного педагогического университета (СурГПУ), научно-практических конференциях и семинарах международного, всероссийского, регионального, окружного, межвузовского и внутривузовского уровней. Результаты исследования нашли свое отражение в методических рекомендациях, научных статьях, докладах диссертанта. Материалы исследования используются

в учебно-воспитательном процессе факультета дошкольного, начального, музыкального, изобразительного образования СурГПУ, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации педагогов Ханты-Мансийского автономного округа - Югры.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (257 источников, в том числе 3 на иностранном языке). Текст работы иллюстрирован таблицами, диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и методы исследования, характеризуются его результаты.

В первой главе «Теоретико-методические предпосылки и основания формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования» показана роль исследовательского компонента в деятельности современного педагога дошкольного образования, представлены результаты анализа и оценки современных подходов к решению задачи подготовки будущих педагогов дошкольного образования к исследовательской деятельности. В этом разделе раскрыты основания разработки понятия «исследовательская компетенция» педагога дошкольного образования и определён её компонентный состав.

Обосновывая роль исследовательского компонента в деятельности современного педагога дошкольного образования, нам удалось доказать, что происходящие в российском образовании трансформации обусловили необходимость качественных изменений в его деятельности и актуализировали необходимость решения целого комплекса исследовательских задач во всех сферах профессиональной деятельности.

Изучение особенностей педагогического труда позволяет яснее представить специфические стороны исследовательской деятельности педагога дошкольного образования. Одной из них является творческая направленность этой деятельности, которая по утверждению B.C. Лазарева, В.А. Сластенина, H.H. Ставриновой, становится исследовательской в том случае, если педагог, решая изучить индивидуальные особенности обучающихся, воспитанников, проанализировать динамику их развития, обобщить свой опыт или внедрить опыт коллег, сознательно применяет методы исследования. В профессиональной деятельности педагога дошкольного образования мы постоянно сталкиваемся с процедурами педагогического исследования. Исследовательские действия, операции прочно вошли в состав обобщенных профессиональных уме-

ний современного педагога. В этой связи следует говорить об исследовательской компетенции как об одной из важнейших составляющих специальной профессиональной компетенции педагога дошкольного образования.

Результаты теоретического анализа и социологических опросов показали, что в настоящее время педагоги дошкольного образования сталкиваются с серьёзными затруднениями при решении стоящих перед ними исследовательских задач. Это свидетельствует об отсутствии или слабой сформированности у них названной компетенции. Предопределено это тем, что в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе не решалась задача ее целенаправленного формирования. Следовательно, всё острее становится вопрос о пересмотре научных подходов, ориентированных на решение задачи подготовки студентов к исследовательской деятельности.

Анализируя современные исследования (С.П. Арсенова, О.И. Мит-рош, Г.П. Скамницкая, В.Н. Литовченко, М.Н. Яковлева и др.) мы отметили, что в большинстве работ преимущественно раскрыты подходы к организации процесса формирования у студентов исполнительских умений, необходимых для выполнения учебно-исследовательских работ. При этом не раскрываются теоретические и методические основы формирования совокупности знаний и понятий, ориентировочных умений, накопления опыта их применения, без которых умения не могут быть перенесены в новые условия.

В последние годы исследователи включились в изучение и реализацию компетентностного подхода в образовании. В целом ряде работ рассматривается готовность к исследовательской деятельности как одна из ключевых компетенций. В исследованиях З.Н. Борисовой, И.А. Коваленко, O.A. Козыревой, Е.В. Набиевой, Т.М. Талмановой, Т.А. Ткачук обосновываются условия формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов. В теории контекстного обучения (A.A. Вербицкий) имеется достаточно широкий спектр деятельностных способов взаимодействия преподавателей и студентов, предоставляющих последним возможность стать субъектами осваиваемой деятельности, однако им не уделяется должного внимания.

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на существование определённого положительного опыта, на сегодняшний день не создана теоретически обоснованная технология формирования у будущих педагогов дошкольного образования исследовательской компетенции.

По нашему мнению, наиболее адекватным подходом к определению ключевого понятия «исследовательская компетенция» и разработке

технологии её формирования у будущих педагогов дошкольного образования является деятельностный подход (В.В. Давыдов, B.C. Лазарев). На основании положений названного подхода, исследовательская компетенция педагога дошкольного образования определяется как комплекс качеств, необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта исследовательской деятельности. Представленное определение сформулировано также с учётом положений компетентностного подхода, обоснованного B.C. Лазаревым. С этих позиций, рассматриваемая компетенция включает четыре компонента. Когнитивный компонент — это совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи. Ориентировочный компонент - совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в имеющихся условиях. Операциональный компонент представляет собой совокупность умений педагога выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач. И еще один компонент исследовательской компетенции это опыт, благодаря которому другие ее компоненты интегрируются в опрециональный комплекс способов решения задачи. Интегральная оценка уровня сформированно-сти исследовательской компетенции определяется уровнем сформированное™ всех ее компонентов (B.C. Лазарев). Однако имеет место противоречие между необходимостью уточнения цели, содержания и способов формирования у будущих педагогов дошкольного образования исследовательской компетенции и возможностями имеющегося научного знания. В этой связи необходимым является создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной технологии формирования у будущих педагогов дошкольного образования исследовательской компетенции.

Во второй главе «Технология формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования» раскрываются и обосновываются цели и содержание разрабатываемой технологии, способы организации учебной деятельности студентов, способы контроля и самоконтроля сформированное™ компонентов исследовательской компетенции. Проведённый нами анализ терминов даёт основания под технологией рассматривать целенаправленное, тщательно продуманное взаимодействие субъектов образовательного процесса, совокупность способов (форм, методов, приемов взаимодействия) формирования исследовательской компетенции, планомерно и преемственно применяемых в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования. Схематично структура разрабатываемой нами технологии представлена на схеме 1.

Схема 1

Структура технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования

При определении оснований для разработки цели формирования у студентов исследовательской компетенции мы исходили из положения, сформулированного B.C. Лазаревым о рассмотрении человека как субъекта конкретного вида деятельности. Исходя из этого, целью разработанной нами технологии является формирование у будущих педагогов дошкольного образования исследовательской компетенции, то есть формирование способности решать исследовательские задачи в сфере дошкольного образования. Подцелями, в этом случае, являются цели формирования компонентов исследовательской компетенции (когнитивного, ориентировочного, операционального и опыта) на уровне, обеспечивающем успешное решение педагогом дошкольного образования исследовательских задач. Следующий шаг декомпозиции общей цели разрабатываемой технологии предполагает сформирование компонентов исследовательской компетенции к решению конкретных исследовательских задач. Структура декомпозиции целей технологии формирования исследовательской компетенции у педагогов дошкольного образования представлена на схеме 2.

Схема 2

Структура декомпозиции цели формирования исследовательской компетенции

компонента исследовательской ориентировочного компонента

компетенции к решению задач исследовательской компетенции

к решению задач

В состав профессионально значимых исследовательских задач педагога дошкольного образования мы включили: изучение индивидуальных особенностей детей раннего и дошкольного возраста; анализ достижений детей в разных видах деятельности (игровой, трудовой, учебной), анализ динамики развития детей; изучение особенностей детского коллектива; анализ поведения детей и их взаимоотношений со сверстниками и взрослыми; изучение взаимоотношений ребенка в семье; анализ эффективности педагогических воздействий на детей; изучение опыта других педагогов; анализ содержания образовательных программ для дошкольников и др.

Формирование способности к решению каждой из этих задач требует формирования соответствующих компонентов компетенции. Таким образом, подцели формирования исследовательской компетенции будущего педагога дошкольного образования будут декомпозированы на подцели следующего уровня. Так, например, формирование когнитивного компонента будет рассматриваться как сумма подцелей формирования когнитивных компетенций к решению кавдой из вышеназванных исследовательских задач. Аналогично рассматриваются и другие компоненты исследовательской компетенции. В результате содержательного наполнения компонентов исследовательской компетенции, обеспечивающих решение каждой из выделенных исследовательских задач, была получена модель выпускника вуза, будущего педагога дошкольного образования в части его исследовательской компетенции. Её фрагмент представлен в таблице 1.

Таблица 1

Фрагмент модели педагога дошкольного образования в части его исследовательской компетенции

Решаемая исследовательская задача: изучение индивидуальных особенностей детей раннего и дошкольного возраста

Компоненты исследовательской компетенции

Когнитивный компонент Знать:

- индивидуальные особенности детей раннего и дошкольного возраста;

- характеристику актуальных направлений развития детей в разные возрастные периоды;

- методы изучения индивидуальных особенностей детей;

- требования к разработке диагностического инструментария;

- способы обработки и представления эмпирических данных; Понимать необходимость изучения и учета особенностей детей для осуществления педагогической деятельности

Ориентировочный

компонент Уметь:

- ставить задачи;

- определять состав и структуру исследовательских действий с учетом условий;

- планировать ход исследования;

- осуществлять выбор адекватных методов выполнения исследовательских действий;

- оценивать результат решения задачи

Операциональный

компонент Уметь:

- разрабатывать опросники, анкеты, схемы наблюдений;

- составлять бланки протоколов;

- обрабатывать эмпирические данные;

- проводить сравнение, разные виды педагогического анализа;

- представлять эмпирические данные в виде таблиц, графиков, диаграмм, рисунков и других графических конструкций

Опыт

Иметь опыт

самостоятельной разработки диагностического инструментария, обработки и анализа эмпирических данных, представления эмпирических данных

Цели технологии формирования у будущего педагога исследовательской компетенции предполагают определение адекватного им содержания. Наиболее приемлемым для этого нам представляется пред-метно-деятельностный подход к проектированию содержания педагогического образования, предложенный B.C. Лазаревым и Н.В. Конопли-

ной. Согласно ему, студенты двигаются от общего представления об исследовательской деятельности к конкретизации входящих в нее составляющих. При этом исходным пунктом в проектировании содержания является комплекс исследовательских задач, к решению которых мы планируем готовить будущего педагога.

При проектировании технологии содержание основных курсов дополнялось серией специализированных курсов и практикумов: «Организация самостоятельной работы студентов», «Введение в психолого-педагогическое исследование», «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях», «Культура решения исследовательских задач в дошкольном образовании» и другие, ориентированные на подготовку к решению тех задач, которые не попавших в сферу влияния базовых дисциплин. Важным элементом содержания технологии стали программы всех видов педагогической практики, которые должны предоставлять возможность для решения исследовательских задач и обеспечивать комплексное формирование всех компонентов исследовательской компетенции. Значимым содержательным компонентом технологии является выполнение студентами учебно-исследовательских работ (курсовых, выпускной квалификационной работы). Особое внимание было уделено способам раннего включения студентов в работу студенческих научных советов, проблемных групп с учётом сферы их индивидуальных исследовательских интересов и потребностей.

Важным условием, обеспечивающим успешность формирования исследовательской компетенции, является и выбор способов организации учебного взаимодействия преподавателей и студентов. Согласно нашему подходу, предполагается оптимальное сочетание традиционных для высшей школы форм и методов обучения и способов организации обучения контекстного типа. Последние позволяют студенту принять роль субъекта формирования исследовательской компетенции за счёт постоянного включения в контекст будущей исследовательской деятельности по решению конкретных задач.

Результативность технологии формирования исследовательской компетенции во многом зависит и от выбора способов контроля и объективности оценки сформированное™ всех компонентов исследовательской компетенции. Важная роль в нашей технологии отводится именно самоконтролю, который перенесен в начало освоения способа решения исследовательской задачи и распространен на весь процесс. В этом случае учебная деятельность студента в процессе формирования у него исследовательской компетенции будет осмысленной, осознанной, позволит ему самостоятельно находить, исправлять и предупреждать ошибки и недостатки, допущенные в ходе решения исследовательской задачи.

В третьей главе «Экспериментальная проверка результативности технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования» представлены ход и результаты эксперимента по реализации в педвузе теоретически обоснованной технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования. Общая схема эксперимента предусматривала три основных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В целях обеспечения достоверности данных наряду с экспериментальными группами в нем участвовали контрольные группы, которые обучались по традиционной системе и тестировались на входе в эксперимент и на выходе. Эксперимент проводился с 2002 по 2008 годы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса Сургутского государственного педагогического института -университета. В контрольные группы вошли студенты Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева (ТГПИ).

На констатирующем этапе проводилась оценка уровней сформированное™ компонентов исследовательской компетенции у пятикурсников 2002 и 2003 годов выпуска (по 50 человек) и у студентов первых курсов набора 2002 и 2003 года (по 50 человек), обучающихся в Сур-ГПИ и ТГПИ по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования». Изучалось состояние каждого компонента исследовательской компетенции, определялась ее интегральная оценка, выявлялось наличие или отсутствие значимых различий у студентов. Для решения этих задач применялись анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, решение исследовательских задач и т.п.

Результаты интегральной оценки сформированное™ исследовательской компетенции выпускников СурГПИ и ТГПИ в 2002 и 2003 годах (таблица 2) по всем компонентам оказались довольно низкими.

Таблица 2

Интегральная оценка сформированное™ исследовательской компетенции студентов выпускных курсов СурГПИ и ТГПИ

Интегральный уровень сформированности исследовательской деятельности СурГПИ (%) ТГПИ(%)

1 2 3

Высокий 0 0

Выше среднего 4 4

Средний 20 22

Ниже среднего 30 28

Низкий 36 38

Окончание таблицы 2

1 2 3

Не сформирован 10 8

Значение критерия согласия распределений (х2) х2= 0,301

Уровень значимости (р) Р > 0,05

Как видно по результатам, представленным в таблице, большая часть студентов как в одном, так и в другом вузе, к пятому курсу имеют преимущественно низкий и средний уровень компетенции, что позволяет им решать только отдельные исследовательские задачи, что, безусловно, является недостаточным для будущего специалиста. Когнитивный компонент исследовательской компетенции был сформирован несколько выше, чем остальные. Большинство студентов имели определенные знания, понимали роль исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога. Наиболее слабо, преимущественно на низком уровне, сформирован операциональный компонент. Поэтому студенты в большинстве случаев действовали репродуктивно, испытывали затруднения и не замечали недостатки при решении исследовательских задач, подавляющее число студентов имели недостаточный опыт их решения. Проведённое при помощи критерия %2 сравнение двух распределений оценок сформированное™ исследовательской компетентности показало, что значение %2ШП. (оно равно 0,301) существенно меньше ^2кр. (оно равно 11,070 для р = 0,05 и 15,086 для р = 0,001). Поэтому нами была принята нулевая гипотеза о том, что статистически значимых различий между двумя эмпирическими распределениями оценок сформированности исследовательской компетенции выпускников СурГПИ и ТГПИ к исследовательской деятельности нет. Анализ полученных данных позволил сделать вывод о слабой подготовленности выпускников к решению профессиональных исследовательских задач. Это ещё раз подтвердило наличие недостатков в существующей системе подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Изучение сформированности исследовательской компетенции у студентов нового набора и обработка полученных результатов проводились аналогично. Полученные результаты показали, что 96% студентов первых курсов СурГПИ и 94% студентов ТГПИ не имеют исследовательской компетенции. У большинства из них ни один из её компонентов нельзя считать сформированным. Анализ результатов показал, что только 4% студентов СурГПИ и 6% в ТГПИ можно было отнести к низкому уровню исследовательской компетенции. В таблице 3 приведены результаты интегральной оценки уровня сформированности исследовательской компетенции студентов первого курса СурГПИ и ТГПИ.

Таблица 3

Интегральная оценка сформированности исследовательской компетенции у студентов первых курсов СурГПИ и ТГПИ

Интегральны й уровень сформированности исследовательской компетенции СурГПИ С/о) ТГПИ(%)

Высокий 0 0

Выше среднего 0 0

Средний 0 0

Ниже среднего 0 0

Низкий 4 6

Не сформирован 96 94

Значение критерия согласия распределений (х2) г\ = 0,116

Уровень значимости (р) Р > 0,05

При сравнении распределений интегральной оценки по критерию X,2 Пирсона для студентов первых курсов выявлена одинаковость их исходного уровня исследовательской компетенции. На основании полученных эмпирических данных первокурсники были разделены на две практически равные по составу группы: экспериментальная (СурГПИ) и контрольная (ТГПИ). Обучение последних в дальнейшем осуществлялось в рамках традиционной системы профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования. Экспериментальная выборка состояла из студентов факультета ДНИМО СурГПИ. Между этими группами были наименьшие отличия в стартовых условиях. Отобранные экспериментальные группы были однородными с контрольными группами по возрастному, половому составу, результатам вступительных испытаний.

На формирующем этапе эксперимента было проведено уточнение учебного плана специальности, осуществлена корректировка и дополнение содержания изучаемых дисциплин, учебных и рабочих программ, планов лекционных, семинарских и практических занятий по разным блокам дисциплин, с целью их ориентации на формирование у студентов компонентов исследовательской компетенции. Также была создана творческая группа преподавателей, согласившихся участвовать в экспериментальной проверке технологии, с которыми проводилась работа по интеграции содержания, обеспечению преемственности в способах организации обучения.

Содержание технологии формирования у будущих педагогов дошкольного образования исследовательской компетенции строилось с опорой на ГОС ВПО и базовый учебный план специальности «Педагогика и методика дошкольного образования». В учебном плане было оп-

ределено места каждой дисциплины с учётом её значимости в достижении поставленной нами цели, внесены допустимые изменения в их содержание с учётом обозначенных выше исследовательских задач. Более существенные преобразования были произведены в региональном (вузовском) компоненте учебного плана. Предусматривалось, что методология и способы познания могут рассматриваться студентами уже на первом курсе в процессе изучения некоторых дисциплин общегуманитарного и социально-экономического блока. Но более широкие возможности открываются при изучении дисциплин общепрофессионального блока. Особое место было отведено вопросам, касающимся роли исследовательской деятельности в практике работы педагога дошкольного образования, ее значения для повышения качества образовательных услуг, профессионального становления и развития воспитателя, менеджера дошкольного образования. Предполагалось, что методы научного исследования и способы их применения в профессиональной деятельности более основательно будут усвоены студентами при изучении педагогики, дошкольной педагогики, частных методик. Содержание дисциплин математического и естественнонаучного блоков закладывали основы для усвоения способов обработки эмпирических данных.

Большинство лекционных занятий строились как квазипрофессиональные и проблемные. Задачи по изучению достижений детей в разных видах деятельности, в познавательном и личном развитии решались в ходе лекций-диспутов, что способствовало формированию когнитивного ориентировочного компонентов, а также способностей анализировать, рассуждать сопоставлять различные точки зрения, находить проблемы и противоречия в педагогической действительности. Семинарские и практические занятия строились преимущественно по контекстному типу, реализуя принцип совместной исследовательской деятельности, сотворчества студентов и преподавателей. Их содержание, с одной стороны, было подчинено логике учебного предмета, а с другой - логике решения выделенной исследовательской задачи. Применение игровых, проектных методов позволило достичь максимальной самостоятельности студентов при решении задач, оптимальности сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы. В ходе освоения содержания, предлагаемого в рамках специализированных курсов и практикумов, студенты закрепляли, систематизировали знания о методах исследования и особенностях их применения для решения исследовательских задач. Студентам предлагались задания, требующие актуализации ориентировочного компонента: поставить исследовательскую задачу, спланировать ход её решения, выделить критерии, подобрать диагностические методики и т.д.

В период педагогической практики особое внимание отводилось совершенствованию операциональных умений студентов (применению способов решения исследовательских задач), накоплению опыта исследовательской деятельности. С этой целью в содержание всех видов практики были включены задания по решение исследовательских задач, проведению анализа и самоанализа хода и результатов их решения. Необходимой составляющей реализуемой технологии выступала научно-исследовательская деятельность студентов. В этой связи было предусмотрено их участие в научных студенческих и преподавательских конференциях, конкурсах студенческих исследовательских работ и проектов, предметных олимпиадах. Способом формирования исследовательской компетенции, а заодно и проверки результативности нашей деятельности явилось выполнение студентами курсовых и выпускных квалификационных работ.

Содержанием контроля и оценки при реализации технологии было установление степени успешности решения студентом тех исследовательских задач, которые возникают в процессе современной деятельности педагога дошкольного образования, полнота, последовательность и правильность применения способов их решения. Функция контроля реализовывалась в нескольких направлениях. В начальный период обучения контролирующие функции в основном осуществлял преподаватель. В виду того, что исследовательская деятельность студентов в значительной степени индивидуализирована, особое внимание уделялось обучению взаимоконтролю и самоконтролю хода и результатов решения исследовательских задач, способности студента самостоятельно находить, исправлять и предупреждать ошибки и недостатки при их решении, понимать причину их возникновения и своевременно корректировать.

На контрольном этапе эксперимента для оценки изменений, произошедших за время реализации технологии, были использованы те же методы исследования и диагностические методики, что и на первом этапе эксперимента. Проведя интегральную оценку сформированности исследовательской компетенции (таблица 4), мы выявили более существенный её рост в экспериментальных группах по трём верхним уровням (высокий, средний, выше среднего).

Таблица 4

Сводные данные интегральной оценки сформированности исследовательской компетенции студентов экспериментальной и контрольной групп

Интегральный уровень исследовательской компетенции СурГПУ ТГПИ

1 2 3

Высокий 18 0

Окончание таблицы 4

1 2 3

Выше среднего 30 6

Средний 34 22

Ниже среднего 14 28

Низкий 4 38

Не сформирован 0 6

Значение критерия согласия распределений (х2) X2-78,29

Уровень значимости (р) Р > 0,05

В ходе количественного анализа полученных данных выявлено, что 18% студентов экспериментальной группы достигли высокого уровня исследовательской компетенции. В контрольной группе таких студентов нет. На уровне выше среднего находятся 30% студентов экспериментальной группы и всего 6% студентов контрольной группы. К среднему уровню исследовательской компетенции в экспериментальной группе отнесено 34% студентов и 22% студентов контрольной группы. На низком уровне сформированности исследовательской компетенции к концу обучения в вузе осталось 4% студентов экспериментальной группы. В контрольной группе к этому уровню отнесено 38% студентов.

Значимость статистических различий в интегральной оценке сформированности исследовательской компетенции между двумя распределениями выпускников педвузов выявлена при помощи критерия X2 Пирсона. Поскольку у нас х2эмп. (его значение составило 78,29) значительно больше х2кР, значение которого равно 11,070 (для р = 0,05) и 15,086 (для р = 0,001), то это означает, что распределения очень существенно различаются и эти различия статистически значимы и не случайны.

Определяя медиану (Ме), мы убедились, что у пятикурсников СурГПУ она находится на позиции «средний уровень» и лишь немного не достигает уровня «выше среднего».

У пятикурсников ТГПИ медиана - на уровне «ниже среднего» (и более тяготеет к низкому уровню). Сравнение отличий интегральной оценки исследовательской компетенции на входе в эксперимент с итоговыми результатами (таблица 5) так же показало наличие существенных статистически значимых различий в экспериментальных группах. Имеются изменения и в контрольных группах, но значимость их не столь высока.

Таблица 5

Сравнение интегральной оценки сформированности исследовательской компетенции студентов экспериментальных и контрольных групп

Интегральны й уровень СурГПУ ТГПИ

исследовательской компетенции I курс 5 курс 1 курс 5 курс

Высокий 0 18 0 0

Выше среднего 0 30 0 6

Средний) 0 34 0 22

Ниже среднего 0 14 0 28

Низкий 4 4 5 38

Не сформирован 96 0 95 6

х2= 174 х2= 52,7

Поскольку в экспериментальных группах х2эмп. (его значение 174,2) на много больше %2щ>., значение которого равно 11,070 (для р = 0,05) и 15,086 (для р = 0,001), то это означает, что распределения существенно различаются и эти различия статистически значимы и не случайны.

В контрольной же группе %2ЭМП. (его значение 52,7) тоже больше Х2кр, значение которого равно 11,070 (для р = 0,05) и 15,086 (для р = 0,001), то это означает, что распределения статистически различаются, но эти различия не столь значимы и вполне могут быть случайными. Из приведенных в таблице 5 данных следует, что изменения, произошедшие у студентов Сур ГПУ, значительнее. Имеются достаточные основания утверждать, что имеющая место положительная динамика по всем компонентам компетенции в экспериментальных группах достигнута за счёт реализации предложенной технологии.

В заключении диссертационного исследования приводятся основные результаты решения поставленных в исследовании задач, позволяющие сделать обоснованные выводы:

- в условиях интенсификации инновационной деятельности в сфере дошкольного образования, перехода дошкольных учреждений в режим развития, потребность в специалистах, обладающих исследовательской компетенцией будет стремительно возрастать.

- анализ современных подходов к решению задачи подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности свидетельствует о необходимости реализации в вузе специальной технологии в рамках которой предусматривается: преобразование цели формирования исследовательской компетенции, создание модели выпускника будущего педагога дошкольного образования в части его исследовательской компетенции; уточнение содержания обучения, продуман отбор способов

взаимодействия субъектов образовательного процесса, способов контроля и самоконтроля.

Данные контрольного этапа эксперимента дают основания признать разработанную нами технологию формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования результативной, получившей достоверное эмпирическое подтверждение. Задачи исследования решены, цель достигнута.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

- в изданиях рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Чугайнова, О.Г., Ставринова, Н.Н.Роль исследовательских умений в структуре готовности будущего педагога к осуществлению исследовательской деятельности / О.Г. Чугайнова, H.H. Ставринова // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». - № 2. Том 1. - М.: Издательство МГОУ, 2007.-С. 41-46.

- в других изданиях:

1. Чугайнова, О.Г. Причины затруднений молодых специалистов в решении профессиональных задач / О.Г. Чугайнова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: «Образование», 2003. -С. 249-252.

2. Чугайнова, О.Г. К вопросу о критериях профессиональной компетентности будущего педагога / О.Г. Чугайнова // Проблемы качества образовательной системы СурГПИ: поиски и решения: сборник тезисов докладов восьмой отчетной научной конференции. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004. - Ч. 2. - С. 23-25.

3. Чугайнова, О.Г. Профессиональная компетентность как важнейший параметр оценки подготовки студентов к профессиональной деятельности / О.Г. Чугайнова // Модернизация системы образования в парадигме личностно ориентированного педагогического процесса: сборник материалов региональной научной конференции «Знаменские чтения». - Сургут: РИО СурГПИ, 2004. - С. 75-80.

4. Чугайнова, О.Г Приобщение студентов к исследовательской деятельности в процессе учебных и производственных практик / О.Г. Чугайнова // Психолого-педагогические аспекты проблемы качества образования в системе общей и профессиональной школе: сборник научных материалов IV окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения». - Сургут: РИО СурГПИ, 2005. -Ч. 2.-С. 81-84.

5. Чугайнова, О.Г. Реализация принципа преемственности в формировании исследовательских умений студентов через систему спецкурсов / О.Г. Чугайнова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: «Образование», 2006. - С. 78-81.

6. Чугайнова, О.Г. Корректировка содержания обучения с целью формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования / О.Г. Чугайнова // Рынок труда и качество профессионального образования: сборник статей 2-ой Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2006. — С. 56-58.

7. Чугайнова, О.Г. Этапы реализации технологии формирования исследовательской компетенции у студентов педвуза / О.Г. Чугайнова // Сборник статей 2-ой Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 58-60.

8. Чугайнова, О.Г О развитии исследовательской компетенции будущего педагога / О.Г. Чугайнова, H.H. Ставринова // Сборник научных материалов окружной научно-практической конференции «VII Знаменские чтения: В 2 ч. / Под ред. В.Н. Малиновской. - Сургут: РИО СурГПУ, 2008. -Ч. 1. - С. 77-79.

9. Чугайнова, О.Г. Компонентный состав и критерии сформированно-сти исследовательской компетенции будущего педагога / О.Г. Чугайнова // Сборник материалов 3-ей Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2008. - С. 50-54.

Учебно-методические пособия

1. Выпускная квалификационная работа по педагогике и дисциплинам предметной подготовки: Методические рекомендации по выполнению, оформлению и защите ВКР (для студентов дневной и заочной форм обучения). Специальности: 031100 - педагогика и методика дошкольного образования, 031200 - педагогика и методика начального образования / Сост. H.H. Ставринова, О.Г. Чугайнова, А.Р. Филиппова. - Сургут: РИО СурГПИ, 2005. - 124 с.

Подписано в печать 24.11.08 Печать лазерная цифровая Тираж 50 экз.

Типография Aegis-Print 115230, Москва, Варшавское шоссе, д. 42 Тел. (495) 785-00-38 www.autoref.webstolica.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чугайнова, Оксана Геннадьевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методические предпосылки и основания формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования

1.1. Роль исследовательского компонента в деятельности педагога дошкольного образования.

1.2. Современные подходы к формированию исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования.

1.3. Понятие исследовательской компетенции и её компонентный состав.

Глава 2. Технология формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования

2.1. Цели и содержание технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

2.2. Способы организации учебной деятельности студентов в проектируемой технологии формирования исследовательской компетенции.

2.3. Роль контроля и оценки в технологии формирования исследовательской компетенции выпускника педвуза — педагога дошкольного образования.

Глава 3. Экспериментальная проверка результативности технологии формирования исследовательской компетенции-у будущих педагогов дошкольного образования

3.1. Оценка исходного состояния исследовательской компетенции студентов факультетов дошкольного образования педагогических вузов.

3.2. Ход и промежуточные результаты эксперимента по реализации технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

3.3. Оценка и анализ результатов реализации в педвузе технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования"

Изменения, происходящие во всех сферах современного общества, порождают образовательную ситуацию, в которой личность педагога дошкольного образования, его профессиональное развитие приобретают особое значение. Высококвалифицированный педагог, способный самостоятельно находить нестандартные, принципиально новые инновационные решения профессиональных задач становится сегодня главной фигурой развития общества, так как необходимые изменения в сфере образования могут происходить только в том случае, если педагоги будут стремиться совершенствовать свою профессиональную деятельность с позиции исследовательского подхода.

Сказанное даёт основание утверждать, что сегодня системе дошкольного образования необходим педагог нового типа, обладающий способностью к глубокому изучению педагогических явлений, умеющий наблюдать, анализировать, делать выводы, критически оценивать результаты своей деятельности, выбирать стратегию поведения в той или иной учебно-воспитательной ситуации, генерировать новые идеи, гибко изменять способы взаимодействия с субъектами образовательного процесса, создавать условия, способствующие развитию воспитанников.

Исходя из того, что в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования мы постоянно сталкиваемся с процедурами педагогического исследования, а исследовательские действия, операции прочно вошли в состав обобщенных профессиональных умений педагога, следует говорить об исследовательской компетенции, которой в полной мере должен обладать педагог, чтобы успешно решать многочисленные исследовательские задачи.

Однако результаты исследований В.И. Богословского, В.И. Загвязин-ского, И.А. Зимней, В.И. Кондрух, B.C. Лазарева, Н.М. Новикова, Н.Н. Став-риновой, Н.В. Сычковой, Н.М. Яковлевой и других ученых показали, что на сегодняшний день педагоги всех ступеней образования, в том числе и дошкольной, испытывают существенные затруднения, сталкиваясь с необходимостью решения стоящих перед ними исследовательских задач [52; 58; 78; 150; 216; 255]. По объективному заключению Е.В. Бережновой педагоги, в большинстве случаев оказываются не способны применять методы научного исследования; соблюдать логическую последовательность действий при проведении эксперимента; давать научное обоснование программе опытно-экспериментальной работы; осуществлять отбор способов её проведения и грамотно представлять результаты исследования [9].

В.И. Загвязинский, В.И. Кондрух, Н.М. Новиков, Н.Н. Ставринова, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева и другие ученые подчеркивают, что причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая до сих пор тяготеет к той же фи-лософско-педагогической основе, что и на ступенях общеобразовательной школы. Не редко процесс обучения в вузе строится с преобладанием объяснительно-иллюстративных методов, традиционных способов организации учебного процесса и направлен на накопление определенного количества знаний и умений, не способствует формированию опыта профессиональной исследовательской деятельности, а выносит решение этой задачи на послевузовский этап профессиональной подготовки.

На сегодняшний день остаются до конца неопределенными цель, содержание, совокупность способов взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающие подготовку будущих педагогов дошкольного образования к решению профессиональных исследовательских задач. Таким образом, можно сделать вывод о том, что образовательный процесс в вузе при изначально имеющемся потенциале не нацелен на подготовку выпускника, способного к решению профессиональных исследовательских задач, то есть обладающего высоким уровнем исследовательской компетенции.

Для изменения существующего положения, по нашему убеждению, требуется создание специальной, теоретически обоснованной технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное знание, отсутствующее на данный момент в науке.

Вышеизложенное подтверждает наличие явного противоречия между потребностью развивающегося образования в педагоге дошкольного образования, владеющем исследовательской компетенцией, умеющем ставить и решать профессиональные исследовательские задачи, и возможностями системы высшего педагогического образования подготовить такого педагога, ---отсутствием в вузах научно обоснованной технологии формирования названной компетенции. Это обусловило актуальность нашего исследования и его проблему, связанную с определением научных оснований создания и реализации в педагогическом вузе технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

Цель исследования', разработка теоретически и экспериментально обоснованной технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

Методологической основой исследования являются:

- деятельностный подход в образовании (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина) в части общих принципов учебной деятельности будущих педагогов дошкольного образования;

- компетентностный подход (В.И. Байденко, B.C. Лазарев, Э. Зеер, Э. Сы-манюк);

- положения методологии педагогического исследования (В.В. Краевский,

B.И. Загвязинский, В.И. Журавлёв, Н.М. Новиков и др.) в части принципов изучения образовательных процессов.

Теоретической основой исследования служат:

- общепедагогические и частнометодические положения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Гессен, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.Я. Сластёнин и др.) в части общего понимания обучения, специфики его организации в высшей школе, а также способов его оптимизации с учётом современных требований дидактики высшей школы (педагогической теории обучения);

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2001 по 2008-годы вГОУ1ВПО «Сургутский государственный педагогический институт» (СурГПИ), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. В 2005 году учреждению присвоен статус университета (СурГПУ).

Основные этапы исследования:

Первый (аналитический) этап (2001 гг.) был посвящён анализу роли исследования в профессиональном труде современного педагога дошкольного образования, изучению состояния профессиональной подготовки к исследовательской деятельности будущих организаторов методистов дошкольного образования, анализу теоретико-методической базы формирования у будущих педагогов исследовательской компетенции, постановке проблемы исследования.

Второй (теоретический) этап (2001 - 2002 гг.) связан с определением и обоснованием психолого-педагогических подходов к определению основных понятий исследования, компонентного состава исследовательской компетенции, методологических оснований создания и реализации в педвузе технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

На третьем (проектировочном) этапе (2002 — 2003 гг.) осуществлялась разработка теоретически обоснованной технологии формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования, создавалась модель выпускника вуза в части его исследовательской компетенции, проводилась корректировка учебных планов, программ, создавались авторские курсы.

Четвёртый (экспериментальный) этап (2003 — 2008 гг.,) был посвящен реализации в педвузе разработанной технологии формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования,- проверке её результативности, обработке и обобщению результатов исследования, оформлению материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- традиционные и деятельностью способы взаимодействия субъектов образовательного процесса при формировании исследовательской компетенции;

- способы оценки и самооценки исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования.

Практйчёская значим оcmь Ъсследованйя состоит в возможности использования созданной технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования и укрепляющего её значимость учебно-методического сопровождения (модель педагога, учебная программа, учебно-методические пособия и рекомендации; оценочный инструментарий; программы авторских специализированных курсов и практикумов) для решения задач профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений к исследовательской деятельности. Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки педагогов дошкольного образования в педагогических вузах, колледжах, училищах, а также в системе повышения профессиональной и научной квалификации педагогов и руководителей дошкольных образовательных учреждений.

На защиту выносятся:

- понятие исследовательская компетенция выпускника вуза, определяемое как комплекс качеств необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта исследовательской деятельности и рассматриваемое как единство когнитивного, ориентировочного, операционального компонентов и опыта, обеспечивающих ему способность решать исследовательские задачи, значимые в профессиональной деятельности современного педагога дошкольного образования;

- модель выпускника будущего педагога дошкольного образования, в части его исследовательской компетенции, включающая в себя содержательную характеристику каждого из ее компонентов (совокупность знаний и понятий, ориентировочных и исполнительских умений, опыта их применения), необходимых для решения конкретных исследовательских задач, возникающих в образовательной практике.

-теоретически и экспериментально обоснованная технология формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования предусматривающая:

Введение в педагогическое исследование», «Практикум научной речи», «Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента», «Культура научного исследования», «Методы исследования в образовательной практике» и др.;

- способы оценки и самооценки исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, теоретических основ дошкольного и начального образования, общей педагогики и педагогической психологии Сургутского государственного педагогического университета (Сур-ГПУ), научно-практических конференциях и семинарах международного, всероссийского, регионального, окружного, межвузовского и внутривузов-ского уровней.

Результаты исследования нашли свое отражение в методических рекомендациях, научных статьях, докладах диссертанта. Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе факультета дошкольного, начального, музыкального, изобразительного образования СурГПУ, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации педагогов Ханты — Мансийского автономного округа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Проверка результативности теоретически обоснованной технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования происходила в процессе психолого-педагогического эксперимента, предусматривающего констатирующий, формирующий и контрольный этапы. В целях обеспечения валидности и надёжности экспериментальных данных в исследование были включены экспериментальные и контрольные группы, которые тестировались в начале и в конце обучения в вузе.

Результаты интегральной оценки сформированности исследовательской компетенции у выпускников экспериментальных групп и контрольных групп показывают их недостаточную компетентность в области исследовательской деятельности, так как у испытуемых преобладает низкий и средний уровень ее сформированности. Это значит, что выпускники способны решать только узкий круг исследовательских задач, испытывая при этом ряд серьезных затруднений, что связано с недостатком знаний, недостаточно сформированными ориентировочными и исполнительскими умениями, отсутствием практического опыта. Полученные данные свидетельствуют о серьезных недостатках в системе профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования к исследовательской деятельности, в ходе которой исследовательская компетенция не формируется как целостное, интегратив-ное образование.

2. Формирующий этап эксперимента представлял собой процесс внедрения разработанной технологии формирования у будущих педагогов дошкольного образования исследовательской компетенции. Реализация технологии предполагала работу на протяжении всего периода обучения студентов с учётом выделенных в исследовании научных оснований, а таюке принципа преемственности в предметно-деятельностном содержании изучаемых дисциплин и в деятельности преподавателей, включенных в эксперимент. Особое внимание было уделено интеграции различных деятельностных типов обучения, при помощи комплекса современных средств, традиционных и активизирующих способов обучения будущих педагогов дошкольного образования.

3. Заключительный этап эксперимента был направлен на изучение итогового состояния сформированности исследовательской компетенции студентов выпускников двух педагогических вузов и проведение сравнительного анализа полученных результатов. Сравнение отличий интегральной оценки сформированности исследовательской компетенции участников эксперимента на констатирующем и контрольном этапах показало наличие существенных статистически значимых различий в экспериментальных группах. Имелись изменения и в контрольных группах, но значимость их не столь высока.

Выявление значимости статистических различий в интегральной оценке сформированности исследовательской компетенции между распределениями выпускников педвузов (экспериментальная и контрольная группы) при помощи критерия Пирсона показало, что распределения существенно различаются и эти различия статистически значимы и не случайны. Полученные результаты свидетельствует об эффективности предложенной нами технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования.

Мы пришли к выводу, что качественный переход от низкого уровня исследовательской компетенции к более высокому невозможен при ассоциативно-репродуктивной форме обучения и требует интеграции и преемственности целей, содержания профессиональной подготовки будущих педагогов, а также преемственности в профессиональной подготовке студентов, предполагающей применение в процессе их обучения в вузе активных, деятельност-ных форм.

Заключение

Педагог дошкольного образования, как субъект педагогического процесса, является сегодня одним из главных действующих лиц реформирования системы образования, что, в свою очередь, влечёт изменение требований, предъявляемых к результатам и качеству его профессиональной подготовки. Одним из таких важных требований является наличие у педагога стремления к совершенствованию своей педагогической деятельности, способность к глубокому изучению педагогических явлений и их корректировке, постановке и успешному решению разноплановых исследовательских задач на высоком качественном уровне. Таким образом, возникает потребность в педагоге нового типа, обладающем исследовательской компетенцией, роль которой в условиях интенсификации инновационной деятельности в сфере дошкольного образования и перехода дошкольных учреждений в режим развития будет неуклонно возрастать. Одновременное протекание в дошкольных образовательных учреждениях процессов функционирования и развития существенно расширяет состав и усложняет исследовательские задачи, которые призван решать современный педагог. Однако педагоги дошкольного образования сегодня продолжают испытывать существенные затруднения в решении исследовательских задач и во многих случаях демонстрируют слабую исследовательскую компетенцию. Данное обстоятельство обостряет противоречие между уровнем современных требований, предъявляемых к профессиональному мастерству педагога, и его готовностью на высоком научно-методическом уровне решать комплекс исследовательских задач.

В процессе анализа современных подходов, обеспечивающих подготовку будущих педагогов дошкольного образования к решению профессиональных исследовательских задач, выявлено, что в последние годы произошли существенные изменения в понимании целей их подготовки, в содержании образования, технологиях и формах организации учебной деятельности студентов. Однако темпы происходящих изменений не в полной мере соответствуют динамике развития системы образования. В исследовательских работах последнего десятилетия недостаточно проработанными остаются теоретические и методические основы формирования обобщенной ориентировочной основы исследовательского действия, что не позволяет применять исследовательские умения для решения конкретных задач, возникающих в практике работы педагога. Во многих исследованиях явно недооценивается возможность учебной деятельности студентов, аудиторных форм работы, которым можно придать деятельностный характер, недостаточно внимания уделяется педагогической практике, открывающей возможность для отработки необходимых умений и приобретения опыта исследовательской деятельности. В ряде случаев не ясной остается субъектная позиция студента и др.

В связи с этим мы пришли к заключению, что по-прежнему существует противоречие между необходимостью совершенствования содержания и способов формирования у будущих педагогов дошкольного образования исследовательской компетенции и возможностями имеющегося научного знания предоставить для этого полноценную теоретико-методологическую базу. Это ставит проблему создания теоретически обоснованной и экспериментально апробированной деятельностной технологии формирования у будущих педагогов дошкольного образования исследовательской компетенции. Наиболее адекватным подходом к ее разработке является деятельностный подход, на основании которого исследовательская компетенция педагога дошкольного образования определяется как комплекс качеств, необходимых педагогу, чтобы выполнять функции субъекта исследовательской деятельности. Рассматриваемая компетенция включает четыре компонента: когнитивный, ориентировочный, операциональный и опыт. Мы пришли к выводу, что сформировать компоненты исследовательской компетенции — значит подготовить будущего педагога к решению разноплановых исследовательских задач.

В нашем исследовании технология формирования исследовательской компетенции, будущих педагогов дошкольного образования рассматривается как совокупность способов (форм, методов, приемов) формирования исследовательской компетенции целенаправленно, планомерно и преемственно применяемых в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования. Именно такое понимание технологии, на наш взгляд, позволяет, пусть и несколько условно, ответить на вопрос о том, как гарантированно получить определенный продукт с заданными свойствами, т.е. педагога дошкольного образования, имеющего исследовательскую компетенцию.

Теоретически обоснованная технология формирования исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования отличается вариативностью и динамичностью структурной организации, гибкостью использования и включает:

- описание общей и частной целей формирования компонентов исследовательской компетенции у будущего педагога дошкольного образования, которые являются основой создания модели выпускника вуза;

- характеристику способов взаимодействия преподавателей и студентов, сочетающих в себе как традиционные для высшей школы формы обучения, так и относительно новые формы, активизирующие работу студентов и тем самым обеспечивающие скорейшее достижение поставленных целей, открывая возможности раннего включения студентов в решение исследовательских задач; характеристику способов контроля и самоконтроля хода и результатов формируемых компонентов исследовательской компетенции.

Экспериментальная апробация разработанной нами теоретически обоснованной технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования показала, что в целом она обеспечивает формирование всех компонентов компетенции (когнитивного, ориентировочного, операционального и опыта), формирует у студентов способность решать исследовательские задачи на значительно более высоком уровне, нежели при традиционном способе обучения. Поэтому имеются веские основания признать предложенную нами теоретически обоснованную и экспериментально проверенную технологию формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования результативной. Данные эксперимента позволяют принять выдвинутую гипотезу о том, что формирование исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования будет осуществляться успешно, если в образовательном процессе педагогического вуза будет создана и реализована теоретически обоснованная технология.

Таким образом, гипотеза о результативности разработанной нами технологии формирования исследовательской компетенции у будущих педагогов дошкольного образования получила достаточно достоверное эмпирическое подтверждение.

В рамках данного исследования мы не можем в полном объеме решить обозначенную проблему. В перспективе следует более детально разработать теоретические и методические основы формирования мотивационного ком-, понента исследовательской компетенции, от которого в значительно большей степени зависит успешность формирования всех других компонентов компетенции. На наш взгляд, требует детального и более глубокого рассмотрения проблема подготовки к исследовательской деятельности в системе непрерывного образования. Формирование основ исследовательской компетенции возможно заложить задолго до начала вузовской подготовки, тем самым облегчив вступление первокурсников в более широкомасштабную исследовательскую деятельность. В этой связи требует разработки проблема выбора и обоснования организационных условий и способов обеспечения преемственности в исследовательской подготовке учащихся в средней общеобразовательной школе и студентов вуза. Так как формирование исследовательской компетенции с завершением обучения в вузе не заканчивается, то есть смысл более детальной разработки проблемы ее совершенствования на послевузовском этапе обучения у молодых ученых, продолжающих обучение в аспирантуре, и начинающих педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чугайнова, Оксана Геннадьевна, Сургут

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. — М.: Просвещение, 1990.-250 с.

2. Абдульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А.I

3. Абдульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. — 335 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. — Казань: - Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

5. Арсенова, С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук / С.П. Арсенова. М., 1990. - 215 с.

6. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практическое пособие для работников органов управления образованием. -М.: Центр социальных и экономических исследований, 1996. 96 с.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

8. Бабанский, Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителя. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1990. - 558 с.

9. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

10. Бережнова, Е.В. Методологические условия перехода науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: автореф. дис. .д-ра пед. наук / Е.В. Бережнова. Волгоград, 2003. - 43 с.

11. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: НПО1. МО России, 1995.-336 с.

12. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

13. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования / Бим-Бад.1. М.:РОУ, 1994.- 112 с.

14. Большой толковый психологический словарь Т.1 «Вече», 2003. 560 с.

15. Большой энциклопедический словарь. М.: Дрофа, 2003.- 1888 с.

16. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах. / Гл. ред. A.M. Прохоров. — Сов. Энциклопедия, 1991. Т. 2. 768 с.

17. Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан — СПб.: Питер, 2000. -304 с.

18. Борисова, З.Н. Формирование исследовательской компетенции будущих педагогов в условиях педагогического колледжа: дис . канд. пед. наук. -Якутск, 2007.-220 с.

19. Браже, Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление / Т.Г. Браже // Тез. докл. конф. всерос.конф. Липецк, 1416 апр.1990 г.-Липецк : Изд-во НИИ НОЗ, 1990. С. 39-62.

20. Васюкова, И.А. Словарь иностранных слов-М.: Аист-Пресс, 1999. 640 с.

21. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

22. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография / А.А. Вербицкий М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.

23. Вербицкий, А.А., Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография /А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.

24. Вербицкий, А.А. Состояние проблемы и стратегия развития педагогического образования. / А.А. Вербицкий, М.Н. Костикова. -М.: Издательскийцентр проблем качества подготовки специалистов, 1996. — 210 с.

25. Выготский, JI.C. Педагогическая психология /JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

26. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: В 6 Т. /JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3: Проблемы развития высших психических функций. -368с.

27. Габрусевич, С.А., От деловой игры к профессиональному творчеству: Учебно - метод, пособие. /С.А. Габрусевич, Зорин Г.А. - Минск: Изд-во «Университетское», 1980. - 123 с.

28. Гальперин, A.M. Диагностика состояния мотивации познавательной деятельности студентов /A.M. Гальперин. Минск: Изд-во «Университетское», 1989.-251 с.

29. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий/ П.Я .Гальперин. М.: МГУ, 1965.-51 с.

30. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — 374 с.

31. Герасимов, И.Г. Структура научного исследования: Философский анализ познавательной деятельности в науке/И.Г. Герасимов. — М.: Мысль, 1985.-215 с.

32. Гессен, С.И. Основы педагогики/С.И. Гессен. Введение в прикладную философию. М.: Педагогика, 1995. - 448 с.

33. Горовая, В.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности / В.И. Горовая, С.И. Тарасова М.: Илекса, 2002. - 128 с.

34. Горохова, Р.И. Блочно-модульная система подготовки будущих учителей к проведению педагогического эксперимента: дис . канд. пед. наук / Р.И. Горохова. Чебоксары. - 2000. - 116 с.

35. Гостев, А.Г. Исследовательский подход к профессионально педагогической деятельности / А.Г.Гостев. - Челябинск: ЧелГУ, 1996.- 72 с.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «031100 Педагогика и методика дошкольного образования». Квалификация - организатор — методист дошкольного образования. - От 14.04. 2000 г. - М., 2000. - 29 с.

37. Граф, В., Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В. Граф, И.И. , В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981.-79 с.

38. Греков, А.А. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования / А.А. Греков, JI.B. Левчук. — Ростов на - Дону: РГУ, 1994. — 77 с.

39. Громыко, Ю.В., Давыдов В.В. и др. Национальная доктрина развития российского образования./Ю.В. Громыко // Учительская газета — 1997. —43. — -С. 12-13.

40. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования. / Под общей редакцией акад. РАО B.JI. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

41. Давыдов, В.В. Виды обобщений в обучении / В.В. Давыдов. — М.: Просвещение, 1972. 424 с.

42. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений /В.В. Давыдов. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.-283 с.t

43. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: «ОПЦ ИНТОР», 1996. 542 с.

44. Давыдов, В.В.,. Учебная деятельность и моделирование / В.В. Давыдов, А.У.Варданян. Ереван: ЕрГПИ, 1981. - ИЗ с.

45. Деятельность. // БСЭ: В 30 т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1972. - С. 525-531.

46. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А.Дистервег. — М.: Учпедгиз, 1956. 450 с.

47. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

48. Дуранов, М.Е. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов /М.Е. Дуранов. Челябинск: ЧГПИ, 1990. — 72 с.

49. Евусяк, О. Учитель должен быть исследователем./ О.Евусяк // Педагогика. 1997. - 10. - С. 115-118.

50. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф.Есарева. Л.: ЛГУ, 1974. - 112 с.

51. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений / В.И. Загвязинский. М.: Издательский дом «Академия», 2001. — 192 с.

52. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. — М.: Знание, 1980.-96 с.

53. Загузов, Н.И. Подготовка и защита кандидатской диссертации по педагогике: Научно методическое пособие/ Н.И. Загузов. — М.: Издательский дом Ореол - Лайн, 1998. - 192 с.

54. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета.-1995.-5-6.-С. 14.

55. Занков, Л.В. О предмете и методах дидактических исследований / Л.В. Занков. М.: АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

56. Засобина, Г.А. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Научное издание / Г.А. Засобина, B.C. Мухаммед-Иваново: Ивановский государственный университет, 1997. — 189 с.

57. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999.-382 с.

58. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997. - 5. - С. 3-17.

59. Ибриянова, О.В. Подготовка студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности в условиях многоуровневой системы высшего образования: дис . канд. пед. наук / О.В. Ибриянова Барнаул. 2003. -168с.

60. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко М.: Логос, 1994. -208 с

61. Ильясов, И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

62. Исаев, И.Ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений / И.Ф. Исаев - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

63. Исследования по общей теории систем: сборник переводов. / под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. — М.: Просвещение, 1969. — 205 с.

64. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. -512 с.

65. Кавтарадзе, Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения / Д.Н. Кавтарадзе. — М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1998. 192 с.

66. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Коган. — Л.: Лениздат, 1991.-383 с.

67. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Коган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

68. Кагерманьян, B.C., Формы и методы интенсификации научно-исследовательской деятельности студентов / B.C. Кагерманьян, М.Г.Гарунов В.Ф. Хотеенков. -М.: НИИВШ, 1989.-44 с.

69. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс/ В.А. Канн-Калик. Грозный: издательство «Прогресс», 1976. - 163 с.

70. Катаров, Е. Исследовательская работа учителя /Е.Катаров // Вопросы просвещения. 1926. - 6 - 7. - С. 8-12.

71. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин

72. Рига: НЦП «Эксперимент», 1995. 176 с.

73. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

74. Климов, Е.А. Основы психологии/ Е.А. Климов.- М: Культура и спорт, ЮНИ-ТИ, 1997.-295 с.

75. Коваленко, И.А. Педагогические условия развития исследовательской компетентности студентов в образовательном процессе вуза: дис . канд. пед. наук / И. А. Коваленко. Благовещенск. 2005. - 217 с.

76. Козырева, О.А. Условия развития профессиональной компетенции педагога в процессе повышения квалификации: дис . канд. пед. наук / О.А. Козырева. Томск., 2004. - 216 с.

77. Комплексная подготовка педагога — исследователя. / под общей ред. В.А. Дмитриенко. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2001. - 290 с.

78. Кондрух, В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа: дис. . д-ра пед. наук / В.И. Кондрух. Магнитогорск, 2001.-389 с.

79. Коноплина, Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: дис. .д-ра пед. наук. /Н.В. Коноплина. Сургут, 2000. - 308 с.

80. Коноплина, Н.В. Управление развитием педагогического вуза /Н.В. Коноплина. Сургут: РИО СурГПИ, 1999. - 34 с.

81. Концепция непрерывного образования. // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - 8. - С. 2-12.

82. Концепция Федеральной программы развития образования. // Учительская газета. 1993. -2. - С. 14-15.

83. Короткоев, Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения ввузе/ Э.Н. Коротков. М.: ВПА им. В.И.Ленина, 1990. - 170 с.

84. Костюк, Г.С. Категория задачи и ее значение для психолого педагогических исследований / Г.С. Костюк // Вопросы психологии. — 1977. - 3. - С. 24-30.

85. Краевский, В.В. Методология психолого-педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя / В.В. Краевский. — Самара: Издательство СамГПИ, 1994. - 165 с.

86. Краевский, В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический анализ/ В.В. Краевский — М.: Педагогика, 1997. — 264 с.

87. Краткий словарь современных понятий и терминов. -3-еизд., /Н.Т. Бу-нимович, Г.Г.Жаркова, Т.М. Корнилова и др. / под ред. В.А. Макаренко. М.: Республика, 2000. - 163 с

88. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1972. — 255 с.

89. Кузнецов, B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / B.C. Кузнецов. М., 1996. - 25 с.

90. Кузнецова, В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования / В.А. Кузнецова. Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т, 1995.-61 с.

91. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов для сферы образования / Н.В. Кузьмина. — М.: Исследовательский центр повышения качества образования, 2001. — 144 с.

92. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

93. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

94. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки / Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. — М.: Педагогика, 1980.- 143 с.

95. Кулюткин, Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Кулюткин. — М.: Педагогика, 1981. 120 с.

96. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин.

97. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

98. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю.Н.

99. Кулюткин. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

100. Купавцев, А.В. Учебная задача: деятельностный аспект / А.В .Купавцев

101. Педагогика. 1993. - 5. - С. 46-49.

102. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А.Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

103. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. / перевод с англ. М.И. Бобневой. М.: «Прогресс», 1980.-391 с.

104. Лазарев, B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления / B.C. Лазарев // Вопросы философии. -2001.-3.-С. 33-47.

105. Лазарев, B.C. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности / B.C. Лазарев. // Вопросы психологии. 1999. - 3. - С. 18-27.

106. Лазарев, B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования / B.C. Лазарев // Педагогика. 1998. - С. 13-27.

107. Лазарев, B.C. Принципы и процедуры определения требований к результатам инновационного образования на основе комптентностного подхода: Методические рекомендации / B.C. Лазарев. М., 2006. - 63 с

108. Лазарев, B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи / B.C. Лазарев // Педагогика. -1995. 5. - С. 14-25.

109. Лазарев, B.C. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / B.C. Лазарев. М.: ЦС и ЭЙ, 1997. - 336 с.

110. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования /B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. -1999.-С. 12-22.

111. Лазарев, B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. 2000. - 3. - С. 27-34.

112. Лазарев, B.C., Ставринова Н.Н. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности / B.C. Лазарев, Н.Н. Ставринова — Сугрут: РИО СурГПУ, 2007. 162 с.

113. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики 4-е изд. / А.Н.Леонтьев -М.: Просвещение, 1981 . - 584 с.

114. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев М: Просвещение, 1977. - 342 с.

115. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. / А.Н.Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

116. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1991.-184 с.

117. Лернер, И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей / Научное творчество: сб. ст. под ред. С.Р. Ми-кулинского, М.Г. Ярошевского. / И.Я. Лернер. М.: Наука, 1969. - С. 413— 418.

118. Лернер, И.Я. Проблемное обучение. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974. -64с.

119. Литовченко, В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н .Литовченко Минск, 1990. - 24 с.

120. Лурье, Л.И. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз»: автореф. . д-ра пед. наук. / Л.И Лурье. М., 2000. - 38 с.

121. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова-М.: Просвещение, 1988. 191 с.

122. Мареев, В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: дис. . д-ра пед. наук. /В.И. Мареев. Волгоград, 1999. - 292 с.

123. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. М.: ИП, 1993.- 192 с.

124. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

125. Матвеева, Н.В. Деловая игра как средство обучения эвристической деятельности /Н.В. Матвеев // Специалист. 2001. - 3. - С. 21-22.

126. Матросов, JI.H. Новой школе нового учителя /JI.H. Матросов В.А Сластенин // Педагогическое образование. - 1990. - Вып. 1. - С. 8-14.

127. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М Матюшкин -М.: Наука, 1972. 184 с.

128. Матюшкин, A.M., Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе / A.M. Матюшкин, А.А. Понукалин // Вопросы психологии. 1988. - 2. - С. 76-82.

129. Махмутов, М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах / М.И . Махмутов. М.: АПН СССР, 1981. - 63 с.

130. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. Казань: Татарское книжное изд-во, 1972. - 551 с.

131. Междисциплинарные исследования в педагогике: Метод, анализ./ под ред. В.М.Полонского.- М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. 229 с.

132. Мельничук, О., Яковлева, А. Модель специалиста / О.Мельничук. А. Яковлева // Высшее образование в России. 2000. - 5. - С. 19—25.

133. Менчинская, Н.А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач / Н.А. Менчинская // Известия АПН РСФСР. JL, 1946. - 170 с.

134. Методические рекомендации по организации научной работы студентов во внеурочное время. М.: НИИ проблем высшей школы, 1986. - 32 с.

135. Методы педагогических исследований. / под ред. А.И. Писку нова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 256 с.• 134. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 207 с.

136. Мещерякова, Г.И. Дидактические основы метода моделирования: авто-реф. дис. . д-ра пед. наук / Г.И .Мещерякова. М., 1988. - 32 с.

137. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. — 1998. — 1. — С. 44-55.

138. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя /JI.M. Митина. М.: Финта, 1998. - 200 с.

139. Митрош, О.И. Формирование исследовательских умений у учащихся педучилищ: дис. канд. пед. наук / О.И .Митрош. Минск, 1993. — 173 с.

140. Моделирование как метод научного познания (Гносеологический анализ). / Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во Московского ун-та, 1965. - 248 с.

141. Морозов, Е.П. Подготовка учителей к инновационной деятельности Е.П. Морозов, П.И. Пидкасистый // Советская педагогика. 1991. - 10. - С. 88-93.

142. Набиева, Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблематике: автореф. . канд. пед. наук / Е.В.Набиева Иркутск, 1999.-27 с.

143. Найн, А.Я. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа / А.Я. Найн, А.А. Найн. — Магнитогорск: МГПИ, 1998. 151 с.

144. Намазов, В.Н. Педагогические условия взаимосвязи учебной и вне-учебной исследовательской деятельности студентов: дис. . канд. пед. наук / В.Н Намазов. М., 1986. - 165 с.

145. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 1999. -11.-С. 3-10.

146. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие. / под ред. В.В. Давыдова / С.Д. Неверкович. М.: Высш. школа, 1995. - 207с.

147. Низамов, Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Низамов Р.А. Казань: Изд-во ЮГУ, 1975. - 302 с.

148. Никандров, Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах / Никандров — М.: Знание, 1972. — 57 с.

149. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю) / A.M. Новиков.- М.: Педагогический поиск, 1994. 146 с.

150. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

151. Новое педагогическое мышление /под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика, 1989.- 280 с.

152. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / сост. Е.С. Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. -224 с.

153. Обухов, А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения / А. Обухов // Народное образование. 1999. - 10. - С. 158-61.

154. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов. / под ред. Н.Ю. Шведовой.- 23-е изд., испр. М.: Русский язык, 1991. — 915 с.

155. Оконь, В; Основы проблемного обучения / В.Оконь. М.: Просвещение, 1990.- 208 с.

156. Олейникова, М.А. Формирование исследовательских умений у будущих учителей начальных классов: дис . канд. пед. наук / М.А. Олейникова. М., 2002. - 210 с.

157. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов - на - Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

158. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под. ред. В.А. Сластенина. — М., 2004.- 368 с.

159. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. — М.: Издательский дом «Академия», 2002. 576 с.

160. Педагогика: Учебное пособие. / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

161. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / под общей редакцией B.C. Кукушина. — М.: ИКЦ «МарТ»: — Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2006. 336 с.

162. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А.В. Петровский // Вопросы психологии. — 1987. 1. — С. 19 — 25.

163. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.- 2-е изд., перераб. и доп. / К.К.Платонов — М.: Высшая школа, 1984. — 174 с.

164. Плетников, Ю.К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма /Ю.К. Плетников // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 211 с.

165. Поддъяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддъяков — М.: Россельхоза-кадемия, 2000. 266 с.

166. Подласый , И.П. Педагогика: В 2 кн. Кн.1. / И.П. Подласый. - М.: Гу-манит. издательский центр ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

167. Познавательные действия в современной науке. — Минск: Наука и техника, 1987. -200 с.

168. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

169. Поташник, М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт / М.М. Поташник Киев: Издательство «Радянська школа», 1988. — 187 с.

170. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1983.-241 с.

171. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов на - Д: изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

172. Ратнер, Ф.Л. Научная деятельность студентов в системе многоуровневого образования за рубежом: Материалы к спецкурсу / Ф.Л. Ратнер. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997. — 27 с.

173. Раченко, И.П. Проблемы развития педагогического творчества: дис. . д-ра пед. наук / И.П. Радченко. М., 1977. - 413 с.

174. Ребещенкова, И.Г. Подготовка к исследовательской работе / И.Г. Ре-бещенкова // Вестник высшей школы. — 1988. — 5. — С. 48—51.

175. Регирер, Е.И. Развитие способностей исследователя / Е.И. Регирер. — М.: Наука, 1969.-201 с.

176. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высших и средних пед. учебных заведений П.Е. Решетников. — М.: Владос, 2000. — 304 с.

177. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А.Решетова. — М.: МГУ, 1985.-208 с.

178. Романов, П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов: Учебное пособие / П.Ю. Романов. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 86 с.

179. Романова, М.Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы: дис . канд. пед. наук / М.Н. Романова. — Якутск, 1997. — 210 с.

180. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / под. ред. В.В.Давыдова. Т.1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с.

181. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание / С.Л. Рубенштейн. М.: Политиздат, 1957.-318 с.

182. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. /С.Л. Рубенштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.

183. Самодурова, Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: дис . канд. пед. наук / Т.В. Самодурова. Комсомольск-на-Амуре, 2000. - 228 с.

184. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие /Т.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

185. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системногоисследования / Н.А.Селезнева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

186. Семёнова, Н.Н. Методологические аспекты изучения этики научной деятельности / Н.Н. Семенова // Наука и ценности. — Новосибирск: Наука, 1987.-С. 98-111.

187. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография /В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

188. Сериков, Г.Н. Самообразование и усовершенствование подготовки студентов /В.В. Сериков. Иркутск: ИГУ, 1991. - 232 с.

189. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. -3-е изд., испр. и доп. / В.П. Симонов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

190. Скамницкая, Г.П. Формирование исследовательских умений учителя (теория и практика): автореф. . д-ра пед. наук / Г.П. Скамницкая. М., 2000.-38 с.

191. Скаткин, М.Н. Систематизация категорий педагогики как методологическая проблема / М.Н. Скаткин // Советская педагогика. — 1986. — 4. С. 63-69.

192. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

193. Сластенин, В.А. Педагогический процесс как система / В.А. Сластенин. -М.: Магистр-Пресс, 2000. 219 с.

194. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1976. 160 с.

195. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

196. Словарь справочник по педагогике. / авт. - сост. В.А. Межериков; под общей ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 448 с.

197. Словарь иностранных слов. / под ред. А.Г. Спиркина и др., 7-е изд., перераб. — М.: Русский язык, 1980. 622 с.

198. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. — 270 с.

199. Смолкин, A.M. Методы активного обучения / A.M. Смолкин. М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

200. Совершенствование организации и методического обеспечения научно-исследовательской работы студентов: сб. научных тр. М.: НИИВШ, 1986.-115 с.

201. Советский энциклопедический словарь. / Научно-редакционный совет: А.М.Прохоров (председатель), М.С.Гилярова и др. М.: Советская энциклопедия, 1981.- 1600 с.

202. Сопровождение личностно — профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно-методическое пособие. / под. ред. JI.H. Бе-режнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.-158 с.

203. Спирин, Л.Ф. Педагогический эксперимент. // Ученые записки кафедры --- ------педагогики и психологии. Вып. 50 /Л.Ф. Спирин. Курск: КГПИ, 1968.

204. Ставринова, Н.Н. Введение в педагогическое исследование: Учебно-методические рекомендации для студентов очной и заочной форм обучения / Н.Н. Ставринова.- Сургут: РИО СурГПИ, 2003. 34 с.

205. Ставринова, Н.Н. Научное обеспечение подготовки студентов педагогических вузов к исследовательской деятельности. / Н.Н. Ставринова //Омский научный вестник. 2005. - №4. - С. 48 - 61.

206. Ставринова, Н.Н. Основные элементы системы формирования готовности студентов педвуза к исследовательской деятельности / Н.Н. Ставринова // Вестник Российской Академии образования. М - 2005. - 12. - С.196 с.14.25.

207. Ставринова, Н.Н. Проектирование и реализация системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности: Монография. / Н.Н. Ставринова.- Сургут: РИО СурГПУ, 2006. 250 с.

208. Ставринова, Н.Н. Роль исследований в профессиональном труде педагога: ретроспективный анализ взглядов учёных / Н.Н. Ставринова // Вестник Московского государственного областного университета. 2006.- 3. -С. 52-61.

209. Ставринова, Н.Н. Теоретические аспекты подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. (Монография) / Н.Н. Ставринова -Донецк: Восточный издательский дом, 2005. 220 с.

210. Степанов, В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей: дис. . канд. пед. наук./ В.А .Степанова. Челябинск, 1999. - 168 с.

211. Степанова, Т.Н. Научные исследования и опытно-экспериментальная работа как фактор личностного развития педагога / Т.Н. Степанова // Наука и школа. 2000. - № 6 - С. 18-22.

212. Стефановская, Т.А. Технология обучения педагогике в вузе / Т.А. Сте-фановская. -М.: Совершенство, 2000. С. 208-209.

213. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические произведения в 4 т. В.А.Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981. - Т. 4. - 496 с.

214. Сычкова, Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: Монография. /Н.Н. Сычкова. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 224 с.

215. Сычкова, Н.В. Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета: дис. . д-ра пед. наук. /Н.Н. Сычкова. Магнитогорск, 2002. — 400 с.

216. Талманова, Т.М. Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования: дис . канд. пед. наук / Т.М. Талманова,. М., 2003. - 217 с.

217. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина. Саратов: СарГУ, 1987. - 175 с.

218. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

219. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителей / Н.Ф. Талызина. — М.: Просвещение, 1988. 175 с.

220. Тарасова, С.И. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: дис . канд. пед. наук / С.И. Тарасова Ставрополь, 2001. - 200 с.

221. Типовое положение об учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. // Сборник актов Президента и Правительства Российской Федерации. № 28. - 12 июня 1993 г.

222. Ткачук, Т.А. Становление информационно-исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования в процессе организации научно-исследовательской работы: дис . канд. пед. наук / Т.А. Ткачук. Сыктывкар, 2007. - 228 с.

223. Тонков, Е.В. Исследовательско творческая деятельность учителя как фактор формирования профессионально-педагогической культуры / Е.В .Тонков, Н.С. Сердюкова. — Белгород: Издательство Белгородского гос. ун-та, 1998.-120 с.

224. Торгашина, Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их технического творческого потенциала: автореф. . канд. пед. наук / Т.И. Торгашина. Волгоград, 1999. -23 с.

225. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий. // Вестникобразования. 1996. - 10. - С. 18-21.

226. Туркина, М.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук. / М.А. Туркина. Астрахань, 2000. - 24 с.

227. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения /И.Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

228. Усова, А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся /А.В. Усова // Советская педагогика. — 1980. 2. - С. 45—48.

229. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 11 т. / под редакцией A.M. Его-лина. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948 - 1952.- Т. 1. - С. 24; Т. 5. -С. 355.

230. Философский энциклопедический словарь. / под ред. И.Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1987. 590 с.

231. Философский энциклопедический словарь. -2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989. 911 с.

232. Формирование учебной деятельности студентов. / под ред. В.Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1989.-240 с.

233. Фридман, Л.М., Психологический справочник учителя / Л.М .Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

234. Ходусов, А.Н. Формирование методологической культуры учителя: дис. д- ра пед. наук / А.Н. Ходусов. М., 1997. - 423 с.

235. Хрусталева, Р.Ю. Исследовательская деятельность учителя и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы / Р.Ю. Хрусталев. -М., 1990-189 с.

236. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов.-М., 1996. 160 с

237. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

238. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики. / В.Д. Шадриков. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Издательская фирма «Логос». — 1993. — 181 с.

239. Шамова, Т.И. Исследовательский подход к управлению школой / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1991. - 64 с.

240. Шашенкова, Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа. / Е.А. Шашенкова. М., 2002. - 160 с.

241. Шепилова, Т.Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии / Т.Н. Шепилова. — Липецк, 2001. — 160 с.

242. Шиян, О.А. Исследовательский метод обучения учителей в США / О.А. Шиян // Управление школой. 1997. - 14. - С. 14- 15.

243. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков. -М.: Просвещение, 1967. 266 с.

244. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. -М.: Педагогика, 1971. — 350 с.

245. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1986. 144 с.

246. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культурно ист. теории Л.С. Выготского) / Б.Д. Эльконин. - М.: Тривола, 1994. - 167 с.

247. Эльконин, Д. Т. Роль мотивов в формировании навыков / Д.Т. Эльконин // Ученые записки Одесского педагогического института, t.VII. -Одесса, 1941.-68 с.

248. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

249. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-391 с.

250. Юцявичене, П. А. Принципы модульного обучения / П.А. Юцявичене // Советская педагогика. 1990. - 1 - С. 55-60.

251. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И.С .Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - 2. - С. 31— 42.

252. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992.-403 с.

253. Яковлева, Н.М.Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): дис. канд. пед.наук.-Челябинск, 1977. 240 с.

254. Graf W. Die Anleitung des Selbststudiums. Humboldt-Universitat zu Berlin, 1983.

255. Bunge M. Method, Model and Matter. Dordrecht - Boston: D. Reidel Publishing Company, 1973.- 196 p.

256. Kyvik S., Smely JK. Teaching and research: The relationship betweenthe supervision of graduate students and faculty research perfomance // Higher Education. Dortrecht etc., 1994. - 23Ip.