Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза

Доловова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Доловова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза"

На правах рукописи

ДОЛОВОВА Наталья Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

(на примере курса «Иностранный язык»)

13.00.08.- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2003

Работа выполнена в Ульяновском государственном педагогическо: университете им. И.Н. Ульянова

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Лебедева Людмила Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ильмушкин Георгий Максимович; кандидат педагогических наук, доцент Никитина Наталья Николаевна

Ведущая организация - Ульяновский государственный университет

Защита состоится 12 ноября 2003 г. в 15 часов на заседани диссертационного совета ДМ 212. 276. 02 в Ульяновском государственно! педагогическом университете им. И.Н. Ульянова по адресу: 432601, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удьяновског государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Автореферат разослан 10 октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к.п.н., доцент

Н.Н. Дементьева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Общение относится к разряду непреходящих ценностей. Поэтому научные темы, область исследования которых связана с проблемами коммуникативного взаимодействия людей, всегда остаются актуальными.

Основная тенденция изменений, происходящих в настоящее время в системе образования, отражает направленность на гуманистические ценности, коммуникативную культуру, процессы развития и самоактуализации личности каждого участника образовательного процесса.

Эта тенденция распространилась на высшие учебные заведения не только гуманитарного, но и технического профиля. В частности, в новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразовашем РФ 17.03.2000 г., среди прочих требований к специалисту-инженеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия. Это предполагает знание теоретических основ общения, умения устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, речевую грамотность, обладание рефлексивными способностями, а также постоянное стремление к самоактуализации в коммуникативной деятельности.

Кроме того, в настоящее время в школах, а вслед за ними и в вузах наиболее востребована новая, «компетентностная» парадигма образования. При этом итогом деятельности образовательного учреждения становятся так называемые компетентности, отражающие результаты обучения, систему ценностей, побудительные силы к тому или иному виду деятельности, общению, поведению; морально-нравственные нормы, социально-культурные обретения и взаимодействие с окружающей действительностью (М.А. Петухов).

Из сказанного можно сделать вывод, что переход российского образования на новые Государственные стандарты требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, компетентного не только в профессиональном, но и в коммуникативном отношении.

Названным условиям отвечает феномен коммуникативной компетентности студентов технического вуза, что и обусловило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности у студентов в педагогическом пространстве технического вуза (на примере курса «Иностранный язык»).

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика студентов инженерных специальностей УлГТУ показывают, что большинство респондентов технического вуза испытывают определенные трудности коммуникативного характера. Они проявляются в низкой самооценке собственного коммуникативного потенциала, в отсутствии способности адекватно оценить собственное коммуникативное Я, инициировать и поддерживать общение, аргументировать собственные позиции, корректировать свое поведение в ситуациях общения и т. д. Зачастую эти трудности связаны со сферой коммуникативной грамотности.

К тому же, при проведении занятий по иностранному языку у студентов выявлены затруднения, вызванные ситуативной тревожностью, одной из при-

чин которой является недостаточный базовый уровень владения иностранным языком в рамках учебной программы.

Следовательно, необходимо не только усилить лингвистическую подготовку студентов, но и включить в образовательный процесс элементарные сведения коммуникативной направленности.

Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследования процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза.

Одной из основных причин неэффективности коммуникативной деятельности студентов технических вузов является неразработанность стратегии, методов, организационных форм и в целом системы коммуникативной подготовки. Отметим, что недостаточно изучена специфика технического вуза как пространства формирования означенного качества личности.

Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволил выявить основное противоречие: между актуальностью формирования коммуникативной компетентности будущих инженеров в контексте социального заказа и отсутствием научно обоснованной модели организации данного процесса в техническом вузе. Помимо основного противоречия выделим ряд субъективных и объективных противоречий частного порядка, а именно: между осознаваемой потребностью студента в развитии собственного коммуникативного потенциала и неразработанностью адекватной системы коммуникативной подготовки; между имеющимися в техническом вузе предпосылками для развития коммуникативной компетентности студентов и отсутствием внимания к организации коммуникативно-развивающего педагогического пространства.

Исходя из противоречий, определена проблема исследования: как сформировать коммуникативную компетентность студентов в педагогическом пространстве технического вуза?

Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения означенной проблемы, в том числе, средствами иностранного языка.

Различные аспекты коммуникативной компетентности представляют сферу научных интересов многих специалистов: И.Р. Алтуниной, В.В. Богданова, В. И. Кашницкого, Г.А. Кудрявцевой, A.B. Моложавенко, Ю.В. Мрякиной, Е.В. Прозоровой, И.И. Серегиной и др.

Тем не менее, в научно-практических работах нам не удалось обнаружить результатов анализа коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена, не обоснованы также и границы понятийного поля исследуемой категории. Поэтому полагаем, что поэтапное рассмотрение коммуникативной компетентности сначала как феномена в целом, а затем как педагогической категории в частности, будет способствовать созданию теоретической модели коммуникативной компетентности и системы формирования данного интегра-тивного качества личности.

Психологические детерминанты иностранного языка в качестве предпосылки развития коммуникативного потенциала личности повлияли на то, что

базой многих исследований, направленных на формирование компетентности в общении, явилась учебная дисциплина «иностранный язык» (Е.А. Алилуйко, М.В. Белянина, Е.В. Залюбовская, Р.П. Мильруд, Н.М. Яковлева и др.)

Отметим также возрастающий интерес исследователей к научному поиску в контексте проблемы общения у студентов технических / неязыковых образовательных учреждений (H.A. Банько, Н. Ф. Долгополова, А.К. Маркова, H.H. Никитина, O.A. Олейник, И.И. Серегина, М.В. Токова, А.Д. Щербов и др).

Постепенно создаются научные предпосылки для разработки теории педагогического пространства технического вуза. В диссертационном исследовании мы опирались на публикации, в которых рассматриваются такие категории, как: образовательное пространство, воспитательное пространство, культурно-образовательное пространство, пространство детства, арт-терапевтическое пространство (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, Л.Д. Лебедева, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, Ю.П. Сокольников и др.), педагогическое пространство «школа - колледж - вуз» (Г.М. Ильмушкин).

Соответственно, обобщенной целью исследования явилось теоретическое и эмпирическое обоснование системы формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.

Объект исследования: процесс коммуникативной подготовки студентов технического вуза.

Предмет исследования: система формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.

Гипотеза исследования сформулирована посредством следующих научных предположений.

В формировании коммуникативной компетентности студентов достигаются позитивные изменения, если:

- выявлен и реализован коммуникативный потенциал иностранного языка, смоделирован процесс коммуникативной подготовки;

- организовано педагогическое пространство технического вуза;

- разработана и внедрена система формирования коммуникативной компетентности студентов, определены уровни и критерии сформированно-

сти исследуемого качества.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены задачи исследования.

1. По материалам зарубежной и отечественной печати выявить преобладающие тенденции, основные подходы к исследованию коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена; провести анализ коммуникативной компетентности в контексте составляющих терминов («коммуникативная» и «компетентность»). Обозначить границы понятийного поля, предложить рабочее определение категорий «коммуникативная компетентность» и «педагогическое пространство технического вуза».

2. Выявить потенциал иностранного языка в формировании коммуникативной компетентности студентов, смоделировать процесс коммуникативной подготовки в техническом вузе.

3. Разработать и экспериментально апробировать систему формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.

4. Теоретически обосновать и эмпирически определить уровни сформированное™ коммуникативной компетентности студентов.

Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии о человеке как высшей ценности общества, об общении как диалоге культур.

Психологические основания исследования составили: теория отношений (A.A. Бодалев, В.И. Мясищев); деятельностный подход А.Н. Леонтьева и теория вхождения личности в социальные группы A.B. Петровского; принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, Ю.Н. Емельянов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); идеи ценностно-смыслового обмена в межличностном взаимодействии (В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова); концепции педагогического общения (В.И. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, В.А. Якунин).

Педагогическими основами исследования являются: представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, Н.И. Калаков, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.); аксиологическая концепция личностного воспитания (A.M. Булынин, И.Б. Котова, E.H. Шиянов); акмеологические аспекты профессиональной коммуникации (В.Н. Максимова), представления о терапевтической педагогической системе (Е.В. Бондаревская, Л.Д. Лебедева, C.B. Кульневич); идея интеграции образовательного и арт-терапевтического пространства (Л.Д. Лебедева).

Большое значение для создания экспериментальной модели коммуникативной подготовки имели идеи, концепции, теории о феномене коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Прозорова, Д. Равен, П.В. Растянников), развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов), коммуникативном подходе в обучении иностранным языкам (П.К. Бабанская, А.Ф. Будько, Т.М. Еналиева, Я.М. Колкер, Е.А. Маслыко).

Методологические основы педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.M. Новиков, А.И. Пискунов и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, документов, фактических материалов. Теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный), описательное и графическое моделирование; логические методы анализа формирования категорий, понятий.

Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование. интервьюирование, методы самооценок и экспертных оценок, парное сравнение, ранжирование, контент-анализ и качественный анализ текстов), обсервационные (различные виды наблюдений, включая интроспекцию, лонги-тюдное и др.). Педагогический эксперимент.

Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; взвешенное значение среднего арифметического, методы многомерного статистического анализа - метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена); модификация метода многомерного шкалирования; интерпретационные методы - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе Ульяновского государственного технического университета (УлГТУ), а также в Сред-неволжском Открытом Университете (на поисковом этапе эксперимента).

Первый этап (1996 - 1997 гг.) - теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы. Проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта в контексте проблемы исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска.

Второй этап (1997 - 1998 гг.) - поисковый. Разрабатывались различные стратегии формирования коммуникативной компетентности в педагогическом пространстве технического вуза, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения, определялись логика, структура, содержание, способы коммуникативной подготовки студентов. Моделирование коммуникативной подготовки включало обоснование уровней коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Был разработан первый вариант педагогического эксперимента по коррекции уровня подготовленности студентов к коммуникации с применением арт-терапии. С этой целью организован Клуб общения на иностранном языке в Ульяновском государственном техническом университете.

Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованием ряда статей по теме исследования.

Третий - формирующий - этап (1998 - 2003 гг.) предполагал определение эффективности разработанной нами модели коммуникативной подготовки, наблюдение за изменениями в коммуникативном развитии студентов, определение итогового уровня коммуникативной компетентности каждого участника экспериментальной работы, а также обобщение и описание полученных результатов, выводы, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

Исследована междисциплинарная категория «коммуникативная компетентность», в контексте понятийного поля которой предложено рабочее определение, соответствующее педагогической интерпретации.

Обозначено понятие педагогического пространства технического вуза, определена его структура и представлена графическая модель.

Разработана система формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.

Установлена статистически значимая корреляционная зависимость снижения показателей личностной тревожности от участия студентов во внеаудиторных арт-терапевтических занятиях.

Предложена методика диагностики идеальных и реальных инструментальных ценностей общения и меры их выраженности.

Смоделирован эталонный профиль коммуникативно-компетентной личности студента технического вуза. Выделены уровни и определены критерии сформированное™ коммуникативной компетентности в контексте структурных и функциональных компонентов.

Теоретическая значимость исследования.

Сформулированы и содержательно аргументированы теоретические основы формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза. В ходе исследования произведен анализ коммуникативной компетентности как междисциплинарного феномена и педагогической категории. Предпринята попытка классификации существующих подходов к определению термина-словосочетания. Интеграция выделенных социолингвистической и психолого-педагогической тенденций теоретически значима для решения проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза. При анализе «коммуникативной» составляющей изучено соотношение понятий «коммуникация» - «общение», «коммуникативный» - «коммуникационный», «компетентность в общении» и «коммуникативная компетентность», «компетентность» и «квалификация», а также конгруэнтных в этом контексте понятий: «знание», «умение», «навык», «способность» и «компетенция», что позволило обозначить границы понятийного поля исследуемого феномена.

Разработан авторский вариант программы аудиторных и внеаудиторных занятий по иностранному языку как структурных единиц системы коммуникативной подготовки студентов технического вуза.

Предложена диагностическая методика, позволяющая определить у студентов меру выраженности реальных и идеальных инструментальных ценностей общения (на основе идей М. Рокича, С. Бубновой). Теоретическое значение имеют разработанные модели (модель коммуникативного окружения студентов вуза; модель коммуникативной компетентности студентов; и др.).

Практическая значимость результатов заключается в разработке системы формирования коммуникативной компетентности студентов, которая позволяет получить гарантированный результат и может быть использована в практике работы технического вуза без радикальных изменений учебного плана и дополнительного финансирования.

Прикладное значение имеют спецкурс «Основы компетентного общения», разработанное для него программно-методическое обеспечение; программа Клуба общения и внеаудиторных арт-терапевтических занятий на английском языке, а также авторский опросник по диагностике идеальных и реальных инструментальных ценностей общения.

Косвенным показателем практической значимости является зафиксированный в исследовании факт устойчивого интереса будущих инженеров к различным формам коммуникативной подготовки.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена опорой на признанные положения отечественной и зарубежной науки, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями, рациональным сочетанием научных теоретических и эмпирических методов, исследовательских процедур, в том числе и стандартизированных методик, отвечающих критерию валидности. Среди них: «Шкала самооценки тревожности» Ч.Д. Спилбергера в адаптации IO.JI. Ханина; методика исследования самоотношения P.C. Пантелеева, авторский вариант методики «Диагностика идеальных и реальных инструментальных ценностей общения».

Достоверность подтверждается лонгитюдным характером педагогического эксперимента, использованием методов математической статистики: метода ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), метода многомерного шкалирования (авторская модификации методик М. Рокича и С. Бубновой) и др. Расчет коммуникативной компетентности проводился по формуле Б. Браун и О. Хелмер. В целом, положительные результаты исследования и оценка компетентных экспертов позволяют считать полученные теоретические и практические данные надежными, обоснованными.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры «иностранные языки» УлГТУ, кафедры педагогики и психологии Ул-ГПУ, апробированы на Международной конференции «Арт-терапия сегодня» (С-Петербург, 2001 г.), Международной Мастерской интегративной арт-терапевтической практики (С-Петербург - Ульяновск, 2002 г.), межрегиональных научно-практических конференциях: «Вузовская наука в современных условиях» (Ульяновск, 2002), «I Всероссийская научно-практическая конференция по проблемам непрерывного образования» (Ульяновск, 2001), «Проблемы преподавания гуманитарных наук в XXI в. в свете реформ высшего образования» (Ульяновск, 2002), методологических семинарах, различных научно-практических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска. Практически значимые материалы опубликованы в виде методических рекомендаций для студентов и нашли применение в деятельности кафедр «иностранные языки» УлГТУ и Средневолжского Открытого Университета.

Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 7 публикациях соискателя.

Основные положения, выпосимые на защиту.

1. Система формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние следующих составляющих: целенаправленная коммуникативная подготовка (экспериментальная методика обучения студентов иносфанному языку, различные формы внеучебной коммуникации, арт-терапия); организованное педагогическое пространство; самостоятельная работа (самообразование, саморазвитие);

диагностический комплекс, позволяющий отслеживать динамику развития коммуникативной компетентности каждого студента по уровням.

2. Модель коммуникативной компетентности студентов представлена структурными (когнитивный, мотивационно-ценностный, рефлексивный) и функциональными (перцептивный, речевой - собственно коммуникативный и интерактивно-практический) компонентами и вписана в педагогическое пространство технического вуза.

3. Структура педагогического пространства, в котором формируется коммуникативно-компетентная личность будущего инженера, включает следующие составляющие: «объекты педагогического общения», «субъекты педагогического общения», «коммуникативное взаимодействие» (в педагогическом процессе). Педагогическое пространство технического вуза может быть представлено как особая территориально-временная форма жизнедеятельности студентов в педагогически организованных средах (учебно-развивающей, вне-учебно-коммуникативной, информационной, социокультурной и других).

4. Уровни сформированности коммуникативной компетентности: интуитивно-репродуктивный; адаптивный; нормативный; продвинутый; оптимальный (творческий), - фиксируют достоверные различия в формировании коммуникативной компетентности студентов, отражают неравномерность этого процесса. Ориентируясь на период обучения иностранному языку в техническом вузе, процесс целенаправленного формирования коммуникативной компетентности у студентов логично ограничить первыми четырьмя уровнями.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 225 страниц состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка (всего 270 наименований, из них 20 - на иностранном языке), восьми приложений. Основное содержание работы изложено на 182 страницах, включает таблицы и рисунки (11 таблиц, 2 гистограммы, 8 схем, 1 график), общее число иллюстраций - 22.

Основное содержание диссертации

Во введении рас1фывается актуальность темы, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности студентов» дано обоснование исследуемого феномена как междисциплинарного, проведен сопоставительный анализ категории «коммуникативная компетентность», разработана и аргументирована теоретическая модель формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.

Стремительное развитие коммуникативной лингвистики способствовало возникновению междисциплинарных наук - социолингвистики, психолингвистики и привело к разработке новых областей - лингвистической прагматики, теории речевых актов, дискурсивного анализа. «Коммуникативность» пришла иа смену структурализму в лингвистике, бихевиоризму в психологии, сознательно-практическому методу обучения иностранным языкам в методике. К настоящему времени «коммуникативная компетентность» как междисциплинар-

ный феномен отражает достижения разных направлений языкознания, педагогики, психологии, социологии, философии. Однако, несмотря на высокую частоту встречаемости в современной научной литературе, категория «коммуникативная компетентность» характеризуется неопределенностью дефиниций и, как следствие, понятийного поля. Среди возможных причин выделим очевидные.

1. Язык многих интегрированных областей знания принято рассматривать как модель искусственного языка, имеющего специальное назначение. В педагогике распространены двухэлементные термины-словосочетания. По сути, устоявшееся понятие «компетентность» приобретает иное значение за счет уточняющего определения «коммуникативная».

2. Многоаспектность исследуемой категории. Коммуникативная компетентность не сводится только к ансамблю личностных качеств, поведению или к коммуникативному акту и т. д. К тому же, каждая составляющая коммуникативной компетентности сама по себе - самостоятельная терминологическая единица, отличающаяся неоднозначностью определений.

3. Особенности перевода. Понятие, произошедшее от английского «communicative competence», в отечественной лингвистике обозначается как «коммуникативная компетенция», и как «коммуникативная компетентность».

Таким образом, единая стандартизация «коммуникативной компетентности» весьма затруднительна и далеко не бесспорна. Тем не менее, терминологические разночтения «размывают» границы содержания и структуры исследуемого понятия, увеличивают число дефиниций, к примеру: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, коммуникативные умения и др.

Судя по результатам теоретического анализа научной и методической литературы, коммуникативный подход становится приоритетным в сравнении с сознательно-практическим подходом. В результате, на первый план выдвигается формирование коммуникативной компетентности (компетенции) личности.

Коммуникативное обучение с акцентом на мотивационный компонент деятельности аргументировано Б.В. Беляевым, В.А. Артемовым, И.А. Зимней.

В ряде зарубежных лингвистических исследований (Д. Хаймс, С. Савинг-тон, Н. Хомски и др.) показано, что «коммуникативная компетентность» соотносится со способностью человека гибко, точно и быстро использовать язык в меняющихся социальных ситуациях. Из других зарубежных источников (Г. Меленк, М. Пельц, X. Пифо и др.) следует, что «коммуникативная компетентность» сменила понятие лингвистической компетентности и рассматривается в основном как совокупность лингвистического и прагматического аспектов.

Из отечественных исследований в рамках социолингвистической тенденции приведем несколько определений коммуникативной компетентности: «овладение адекватным коммуникативным поведением на иностранном языке» (И.А. Стернин); «компонент коммуникативной грамотности специалиста» (М.К. Кабардов); «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведе-

ние в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения ...»(В.В. Сафонова).

Междисциплинарность категории «коммуникативная компетентность» подтверждается и тем, что в научных определениях наряду социолингвистической ярко выражена психолого-педагогическая тенденция. В частности, коммуникативная компетентность рассматривается как «система внутренних ресурсов личности, необходимых для осуществления человеком эффективных коммуникативных действий в широком диапазоне ситуаций межличностного взаимодействия» (Е.В. Руденский); «особенные качества личности, относимые, с одной стороны, к чертам характера человека, с другой стороны - к его способностям, с третьей стороны - к межличностному или коммуникативному поведению» (И.Р. Алтунина); «комплексная структура, состоящая из способностей» (Ю.В. Мрякина); многоуровневое интегративное качество личности - совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей (В. И. Каш-ницкий). Е.В. Прозорова рассматривает коммуникативную компетентность как значимую и относительно самостоятельную подсистему в структуре профессиональной компетентности - «способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми».

Попытки сконструировать целостный «образ» понятия представлены в работах Ю.М. Жукова, Ю.Н. Емельянова, Л.А. Петровской, П.В. Растянникова.

Задача нашего исследования - рассмотреть проблему коммуникативной компетентности в контексте интеграции социолингвистической и психолого-педагогической тенденций. Интерес к педагогическим аспектам развития коммуникативной компетентности согласуется с тенденциями гуманизации высшего технического образования.

Сущность «коммуникативной компетентности», по нашему мнению, во многом определяется содержанием каждой из составляющих («коммуникативная» и «компетентность»). Данное предположение легло в основу анализа исследуемой категории как комплексной терминологической единицы. Сопоставление различных дефиниций и подходов к их определению в итоге позволило нам ограничить понятийное поле следующим образом.

Принимая во внимание, что термин «коммуникация» в русском языке имеет два значения: 1) общение, сообщение; 2) путь сообщения, - мы используем данный термин только в контексте «общение». Следовательно, разграничиваем его производные «коммуникативная» и «коммуникационная», а категории «коммуникативная компетентность» и «компетентность в общении» рассматриваем как тождественные.

Понятие «компетентность» не совпадает с понятием «компетенция». (Последнее, как известно, характеризует круг функциональных полномочий, прав и обязанностей, официально предоставленных конкретному органу или должностному лицу). Очевидно также, что следует различать: «компетентность» и «квалификация», «профессионализм», «способности, знания, умения, навыки».

К примеру, разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому: знающий педагог эрудирован и пытается учить, тогда,

как компетентный педагог знает и достигает эффективных результатов в обучении студентов (М.А. Холодная).

В модель «компетентного работника» обычно включают комплекс индивидуально-психологических качеств: дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию (Д.Ж. Мерилл, Д. Юл, И. Стевик); уровень мастерства - производственные знания, навыки, опыт, отношение к делу (М. Вудкокк, Д. Фрэнсис). Компетентность как интегральное проявление профессионализма, выражается в широкой и специальной эрудиции, адекватном способе решения задач, является системным показателем профессионального развития, фактором саморазвития, самообразования, стимулирующим самореализацию специалиста. Эти обобщенные и более частные характеристики в составе компетентности встречаются в многочисленных исследованиях (H.A. Банько, C.JI. Братченко, В.Г. Зазыкин, H.H. Лобанова, В.В. Косарев, И.И. Серегина, В.П. Топоровский, А.П. Чернышев, В.А. Якунин и др.).

При моделировании структуры исследуемого феномена мы опиралась на определение Джона Равена, который рассматривал компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Сказанное согласуется также и со структурными компонентами самого феномена «общение», описание которых присутствует в работах Г.М. Андреевой, Б.Ф. Ломова, Н.С. Розова и др.

Подчеркнем такие важные составляющие, как: мотивация общения, коммуникативный потенциал личности коммуниканта, ситуация общения (ее пространственно-временной контекст). Последний компонент имеет свою специфику в техническом вузе.

Везде, где человек осуществляет какую-либо деятельность, живет и функционирует, образуется пространство субъективного мира, которое непременно «вложено» в пространство еще более объемного мира (A.A. Бодалев, A.A. Пелипенко, A.M. Мостепаненко, П.А. Флоренский). Поэтому формы пространства многочисленны и многообразны (Г.Б. Двойнина и др.).

Педагогическое пространство технического вуза рассматривается нами как особая территориально-временная форма жизнедеятельности студентов технического вуза в педагогически организованных средах (социокультурной, учебно-развивающей, внеучебно-коммуникативной, информационной и др.). Поскольку среда предполагает наличие внешнего окружения (В.Г. Воронцова), «педагогическое пространство» логично рассматривать как внешнее окружение, с которым и/или посредством которого субъекты вступают в педагогическое взаимодействие и взаимоотношения с целью решения определенных учебных, воспитательных и развивающих задач. В нашем случае - это задачи, связанные с формированием коммуникативной компетентности студентов в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

Выделим, по меньшей мере, два аспекта в характеристике педагогического пространства. Во-первых, это та атмосфера, которая складывается в процессе педагогического взаимодействия между преподавателями и студентами. Об-

щий эмоциональный фон во многом определяется педагогическими нормами и особенностями коммуникативных отношений.

Во-вторых, это - физическое пространство технического вуза, в котором происходит коммуникация. Физическое символическое пространство, по терминологии Д. Винникотта, К. Роджерса, создает особую «фасилитирующую среду» взаимодействия. Каждый человек, приходящий в учебный кабинет, занимает свое место - часть личного пространства (К. Блага, М. Шебек). Наличие определенных границ обеспечивает возможность для поддержания необходимой дистанции между ним и остальными участниками педагогического процесса. В целом, как подчеркивается многими специалистами, пространство должно обеспечивать высокую степень внутренней защищенности каждого вступающего в педагогическое взаимодействие. Это определяет уровень доверия и открытости, необходимый для успешной коммуникации (К. Кейз, Т. Даллей).

Отметим также, что педагогическое пространство не возникает самопроизвольно. Для его организации требуется целенаправленная педагогическая работа со стороны коллектива преподавателей и администрации вуза, которая непременно предполагает включенность всех субъектов образовательного процесса. Представим сказанное образно, в виде графической модели (рис. 1).

Рис. 1. Модель коммуникативного окружения студентов вуза

Очевидно, что коммуникативное окружение студента оказывает непосредственное влияние на его коммуникативное развитие.

В контексте логики данного исследования структура коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза представлена структурными и функциональными компонентами и описана в диссертации в виде модели.

К структурным компонентам отнесены: когнитивный, мотивационно-ценностный, рефлексивный. Когнитивный компонент связан с когнитивными процессами личности, особенностями их развития, формированием специальных и общекультурных знаний, коммуникативных умений и т.д. Мотивацион-но-ценностный компонент связан с мотивационной сферой и ценностями общения, а рефлексивный отражает интерес к самоанализу коммуникативной деятельности, к самоисследованию, самопознанию.

В группу так называемых функциональных компонентов включены: перцептивный, речевой (собственно коммуникативный) и интерактивно-практический. Перцептивный компонент предполагает познание людьми друг друга на основе процесса восприятия, соотнесение обнаруженных характеристик с особенностями собственной личности, оценку ситуации, интерпретацию и прогнозирование на этой основе поступков собеседника, в целом, адекватное осмысление ситуации и адекватное восприятие партнера по общению. Речевой (собственно коммуникативный) компонент включает умения четко и ясно излагать мысли, передавать вербальными и невербальными средствами рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог. Качества, составляющие так называемый речевой аспект, - наиболее «видимая» сторона коммуникативной компетентности. Интерактивно-практический компонент отражает взаимодействие людей с учетом имеющихся у них коммуникативных знаний, способы непосредственной организации их совместной деятельности. Понятие «интеракция» используется нами в значении «лицом к лицу», как социальное взаимодействие между индивидуумами, происходящее в ситуации непосредственного соприсутствия и взаимного влияния.

Безусловно, мы не претендуем на универсальность предложенной модели, ее составляющие могут варьировать в зависимости от ряда субъективных и объективных факторов. Предпринятое теоретическое моделирование было необходимо для дальнейшего эмпирического исследования с учетом специфики технического вуза.

Во второй главе «Опыт формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза» описана экспериментальная работа по формированию исследуемого интегративного качества па примере курса «Иностранный язык». В обобщенном виде система формирования коммуникативной компетентности представлена графически на рис. 2.

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только в процессе обучения или непосредственного участия в коммуникативных актах с другими людьми, но и благодаря самообразованию. Поэтому в модель наряду с различными формами коммуникативной подготовки включена самостоятельная работа студентов.

Организация и функционирование педагогического пространства технического вуза уместно рассмотреть в контексте теории развития личности как

процесса вхождения ее в различные социальные группы. Этот процесс, согласно A.B. Петровскому, включает три стадии: 1) адаптация, 2) индивидуализация, 3) интеграция. Сначала человек приспосабливается к группе (в нашем случае, академическая группа), потом демонстрирует свою индивидуальность и после этого сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятельность. Иными словами, следуя логике деятельностного подхода, уже на I курсе важно так организовать учебно-развивающую среду, чтобы происходила адаптация студентов к новым условиям педагогического взаимодействия. Учебная и вне-учебная работа в курсе «Иностранный язык» (1 и 2 годы обучения) как нельзя лучше способствует процессам индивидуализации, что особенно проявляется в коммуникативной деятельности студентов. Далее, по мере развития коммуникативной компетентности, экспериментальные студенческие группы становятся носителями и «трансляторами» коммуникативной культуры, что заметно отличает их от других студенческих групп, в том числе и контрольных. Происходящие изменения отслеживались посредством диагностических методов и методик. Эта составляющая на графическом изображении системы обозначена как диагностический комплекс.

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

. коммуникативная подготовка '

обучение иностранному языку » стандартное обучение экспериментальная методика

спецкурс «основы компетентного общения*

внеучебная работа (на иностранном языке)

клуб общения на иностранном языке

1 педагогическое

'пространство

педагогически-организованные среды! учебно-развивающая;

ВНЕУЧЕБНО-КОММУНИКАТИВНАЯ; СОЦЖЖуПЬТурнаЯ И др.

педагогическое общение в учебном процессе педагогическое общение вне учебного ПРОЦЕССА

. саморазвитие; самообучение

. диагностически« комплекс

стандартизированные методы и методики

авторская методика "диагностика идеальны/ и реальных инструментальных ценностей общения"

Рис. 2. Система формирования коммуникативной компетентности в педагогическом пространстве технического вуза

Представим подробнее содержание, организацию и результаты эмпирического исследования, логика и структура которого потребовали создания трех экспериментальных Э1, Э2, ЭЗ и контрольных групп, которые для упрощения

процедуры сравнения обозначим К. В соответствии с критерием репрезентативности выборки контрольную группу составили студенты факультета информационных систем УлГТУ (с преподаванием ряда предметов на английском языке), а также студенты гуманитарного и экономико-математического факультетов УлГТУ (специальности «Менеджмент», «Коммерция» и «Связь с общественностью» с увеличенным объемом академических часов по дисциплине «английский язык»). Общее число участников контрольной выборки -115.

В качестве экспериментальных были выбраны учебные группы студентов строительного, радиотехнического и энергетического факультетов УлГТУ. Группу Э1 составила параллель из подгрупп строительного факультета - всего 47 человек; группу Э2 - параллель из подгрупп радиотехнического факультета (всего 61 человек); группу ЭЗ - параллель из подгрупп энергетического факультета (всего 63 человека). Общее число участников экспериментальных групп - 171. Отметим, что продолжительность формирующего эксперимента для групп: Э1 - 2 года; Э2 - 3 года, ЭЗ - 5 лет. Система экспериментальной работы имела следующие особенности.

Группа Формы Экспериментальная методика коммуникативной подготовки

Э1 учебные занятия 1) методика на основе коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам

Э2 учебные занятая, внбучебпыс формы работы 1) методика на основе коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам 2) курс «Основы компетентного общения»

ЭЗ учебные занятия, внеучебные формы работы 1) методика на основе коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам 2) спецкурс «Основы компетентного общения» 3) арт-терапевтические занятия на иностранном языке 4) клубные формы занятий

Традиционно в негуманитарном вузе обучение общению является лишь небольшой частью программы курсах «иностранный язык» и «психология» (для отдельных специальностей). Интенции студентов, направленные на познание себя и других как партнеров общения, интерес к саморазвитию, личностному и профессиональному росту послужили основанием для разработки экспериментального спецкурса «Основы компетентного общения». Студенты изучали научные тексты по проблеме общения, которые насыщены специфической терминологией. Применялся перевод с русского языка на английский текстов по психологии и педагогике общения. Это позволило наряду с языковой практикой, расширить границы информированности студентов технического вуза в теории и практике общения.

Для многих студентов иностранный язык является одним из наиболее сложных предметов гуманитарного цикла. Заметим, что в неязыковых вузах при формировании студенческих групп не учитывается уровень базовых знаний по иностранному языку, что становится причиной заметной дистанции в успешности студентов в процессе коммуникативной подготовки. А это, в свою очередь, способствует появлению новых коммуникативных барьеров.

О неблагополучии эмоционального самочувствия студентов свидетельствуют такие проявления, как тревожность, чувство неполноценности, конфликтность, враждебность, трудности в общении и неудовлетворенность характером взаимоотношений с окружающими людьми, а зачастую и негативное эмоционально-ценностное отношение к себе. По результатам анкетирования из общего числа опрошенных студентов 1-2 курсов УлГТУ (всего 276 респондентов) 81,5% испытывают трудности при публичных выступлениях на иностранном языке. Высокую учебную мотивацию к изучению иностранного языка декларируют 92,4% респондентов, хотя только 20% стараются принимать активное участие в обсуждении тех или иных вопросов на иностранном языке. Более 21% опрошенных испытывают неловкость перед преподавателем и/или сокурсниками за свой уровень владения иностранным языком. Иноязычное общение с носителями языка не представляется возможным для 38% опрошенных. Иными словами, общение на иностранном языке может являться определенного рода препятствием, ведущим к усугублению уже имеющихся проблем психологического и социального характера, усилению тревожности студентов (что подтвердилось данными по тесту Спилбергера). Сказанное послужило основанием для организации арт-терапевтических занятий с психопрофилактической целью. Студенты третьей экспериментальной группы, в которой обучение иностранному языку проводилось в сочетании с арт-терапией, в итоге, стали более уверенными на занятиях, коммуникативно-состоятельными.

Коммуникативная компетентность предполагает наличие соответствующих осознанных знаний и умений, апробированных в практической деятельности и принятых, «присвоенных» студентом как личностно значимых. В психолого-педагогических исследованиях называются различные компоненты сложного синтеза структур, образующих компетентность. Когнитивный (по определению некоторых исследователей - содержательный, теоретический, концептуальный или информационный) компонент наиболее поддается измерению.

Поскольку в качестве основной дисциплины для формирования когнитивной составляющей коммуникативной компетентности студентов был выбран иностранный язык, остановимся подробнее на исследовании его ресурса.

Специфика изучения иностранного языка имеет ряд особенностей: длительность, повышенная сложность речемыслительной деятельности, необходимость регулярно выполнять различные упражнения, отдаленность конечной цели и др. Формирование коммуникативных знаний и умений невозможно без овладения языковыми средствами, с помощью которых оформляется сообщение. Однако знание слов (лексический запас), грамматических форм, конструкций, к чему нередко сводится процесс обучения иностранному языку в техническом вузе, является необходимым, но не достаточным.

В экспериментальной программе использовались разнообразные формы и педагогические средства (видео-, мультимедиа-уроки, «занятия-интервью» (идея фокус-группы); групповое интервью, групповая дискуссия и беседа, диалог, монолог, коммуникативные игры и игровые упражнения, а также различные формы групповой рефлексии, самоанализа, взаимооценка).

Тестирование, которое проводилось на разных этапах эксперимента, включало задания: чтение текста на иностранном языке вслух, изложение основного содержания на русском и иностранном языке; письменный перевод отрывка из текста; устный (спонтанный) перевод; беседа на иностранном языке, включающая как диалогическую, так и монологическую речь, составление пересказа текста на материале дополнительной литературы. Теоретическая составляющая компетентности определялась в терминах знания студентами иностранного языка и психолого-педагогических основ общения. Итоговые критерии оценки коммуникативной компетентности по когнитивному компоненту с опорой на коммуникативный подход в обучении иностранным языкам отражают: 1) степень адекватности восприятия информации при чтении текста; 2) степень адекватности процесса передачи информации; 3) степень адекватности понимания, восприятия и реагирования на звучащую информацию; 4) степень адекватности перевода устного и письменного сообщения; 5) мотивация выбора литературы для дополнительного чтения; 6) степень проявления общей коммуникативной активности. Полученные результаты фиксировались в специально разработанных индивидуальных картах развития коммуникативной компетентности и листах контроля (отдельно по каждому тематическому циклу).

Для обоснования эффективности проведенного исследования логично провести диагностику изменений индивидуального профиля коммуникативно значимых качеств личности (в контексте выделенных структурных компонентов: когнитивного, мотивационно-ценностного и рефлексивного). Результатом названных изменений в развитии личности должна стать коммуникативная компетентность. Следовательно, итоговым критерием логично выбрать уровни сформированности этого интегративного качества личности.

Интуитивно-репродуктивный уровень (уровень коммуникативного потенциала) принят за исходную точку отсчета. Коммуникативный потенциал понимается нами как совокупность коммуникативных навыков, способностей, умений, которыми обладает студент на момент поступления в вуз, и используется на уровне репродукции и интуиции. Адаптивный уровень достигается в ходе специально организованной коммуникативной деятельности на базе уже существующих, относительно устойчивых характеристик субъекта. Данный уровень непосредственно связан с процессом перехода номинального коммуникативного потенциала, которым обладает каждый студент, в так называемый актуальный коммуникативный потенциал. Этот момент перехода очень важен для личности, поскольку на данном этапе происходит осмысление «своего Я» с точки зрения собственных коммуникативных возможностей, сравнение и сопоставление себя с другими коммуникантами, формирование осознанного желания сохранить имеющийся в наличии коммуникативный резерв, улучшить его или откорректировать. Переход на нормативный уровень связан с накоплением собственного уникального опыта, процессами саморазвития, личностного роста. Продвинутый уровень (от англ. "advanced"- «идущий впереди», «прогрессивный», «продвинутый») характеризует коммуникативные достижения личности за рамками образовательного стандарта. Это уровень наиболее комфортного существования человека в любом коммуникативном пространстве

и одновременно дальнейшей коммуникативной самореализации. Здесь происходит интеграция личностных, профессиональных и социальных ценностей. Особую значимость приобретают умения эффективно реализовывать свой коммуникативный потенциал, знания основ общения в различных ситуациях. Оптимальный (творческий) уровень отражает всю совокупность процессов спонтанной и целенаправленной коммуникативной подготовки человека, опирается на креативность, способность к переносу и применению знаний в нетипичных условиях, характеризует умения легко адаптироваться в незнакомой коммуникативной обстановке, связан с процессами личностного роста, саморазвития, самоактуализации. Этот уровень выделен как перспектива дальнейшего коммуникативного самосовершенствования и в данной работе не измерялся.

Уровень Критерия

1. Интуитивно-репродуктивный Направленность на гуманистическое общение реальной побудительной силой не обладает. Образ коммуникативно-компетентного «Я» значительно отличается от эталонного. Знания основ общения, а также способность применять их в меняющейся обстановке не проявляются. Речевые характеристики имеют низкие показатели. Неумение управлять своим поведением при общении.

2. Адаптивный Ценностные ориентации на гуманистическое общение декларируются, но реально не проявляются. Образ коммуникативно-компетентного «Я» отличается от эталонного. Знания основ общения удовлетворительные, неспособность применять их в меняющейся обстановке. Показатели речевого компонента характеризуются средними значениями. Несистематичность контроля над своим коммуникативным поведением, слабо развита способность оказывать (позитивное) влияние на собеседника.

3.Нормативный Ценностные ориентации на гуманистическое общение реально проявляются при взаимодействии с другими людьми. Образ коммуникативно-компетентного «Я» коррелирует с эталонным. Хорошие знания основ общения, а также проявление способности применять их в меняющейся обстановке. Речевые характеристики имеют высокие и средние показатели. Высокий контроль над своим поведением при общении, проявляются умения оказывать влияние на коммуникативного партнера.

4.Продвинутый Коммуникативные ценностные и приоритеты направлены на гуманизацию общения и отношений. Образ коммуникативно-компетентного «Я» имеет высокую значимую корреляцию с эталонным. Глубокие интегративные знания основ общения и умение применять их адекватно меняющейся обстановке. Речевой компонент развит очень высоко. Умение управлять собственным поведением при общении и умение оказывать влияние на коммуникативного партнера имеют высокие значения.

При определении уровней коммуникативной компетентности студентов, наряду со значениями по когнитивному компоненту, учитывались результаты, полученные посредством опросных методов, наблюдений, а также с помощью стандартизированного инструментария: «Шкала самооценки тревожности» Ч.Д.

Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина; методика исследования самоотпошення P.C. Пантелеева. На отдельных этапах использовались другие методики.

Рассматривая общение как терминальную ценность (ценность-цель), в структуре коммуникативной компетентности нами выделен мотивационно-ценностный компонент. Для диагностики индивидуальной структуры реальных ценностей и меры их выраженности у конкретной личности разработан тест-опросник и модифицирована методика С. Бубновой «Диагностика индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности». Вся структура идеальных и реальных ценностей была разбита на три группы по шкале «мера выраженности ценностей». Эти группы составили кластеры значимых, незначимых и отвергаемых ценностей (по терминологии М. Рокича).

Установленные качественные изменения исходного состояния коммуникативной компетентности в экспериментальной выборке состоят в следующем: 1) по когнитивному компоненту - повысился общий уровень языковой подготовки студентов; 2) по мотивационно-ценностному компоненту - стала приоритетной направленность на компетентное общение; 3) по рефлексивному компоненту - студенты приобрели опыт самопознания и самоисследования, научились анализировать свои и совместные коммуникативные действия с другими людьми, ощутили реальную возможность коррекции собственного коммуникативного поведения. Обработка результатов позволила получить некий собирательный образ каждого студента, который учитывался при определении итогового уровня коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность рассчитывалась по формуле (Б. Браун и О. Хелмер): KK=G/G max, где КК - коммуникативная компетентность; G - суммарный вес по результатам перечисленных методик, G max - максимально возможный вес (в баллах).

Применение метода ранговой корреляции позволило выявить статистически значимые корреляционные связи между системой коммуникативной подготовки и индивидуальным профилем коммуникативных качеств студента (высокая значимая корреляция). Представим результаты более подробно. Чтобы выяснить, насколько совпадают или не совпадают ранговые значения сформированных за период исследования значимых коммуникативных качеств в экспериментальной и контрольной выборках, произведено сравнение двух групповых профилей (среднегрупповых значений) по одинаковому набору признаков. Респондентам предлагалось оценить степень выраженности у них идеальных коммуникативных качеств.

Данные каждой выборки, полученные по 10-балльной шкале, были усреднены, средние проранжированы. Сформулированы следующие гипотезы. Н0: Корреляция между упорядоченными перечнями значимых коммуникативных качеств в экспериментальной выборке и контрольной выборке не отличается от эталона. Hj: Корреляция между упорядоченными перечнями значимых коммуникативных качеств в экспериментальной выборке и контрольной выборке статистически значимо отличается от эталона.

Известно, что корреляция достоверна, если абсолютная величина rs достигает критического значения или превышает его. Полученное при подсчете

данных контрольной выборки эмпирическое значение г5= 0.703, что выше критического значения (0.48 - 0.62) для N = 17 (Ы - количество сопоставляемых признаков). Следовательно, гипотеза Н, принимается: Корреляция статистически значимо отличается от эталонного значения.

Проводя аналогичные подсчеты для экспериментальной выборки, получен коэффициент г5 0.304, что не достигает критического значения. Следовательно, гипотеза Н0 принимается: Корреляция между упорядоченными перечнями значимых коммуникативных качеств в экспериментальной выборке не отличается от эталона. Ранги большинства приоритетных выборов экспериментальной выборки оказались достаточно близки к эталонным. Иерархия качеств идеального коммуниканта студентов экспериментальной выборки коррелирует с иерархией качеств в профиле экспертов.

Итоговое распределение студентов по уровням сформированное™ коммуникативной компетентности представлено рис. 3. Как показано на гистограмме, эмпирически зафиксированы достоверные положительные изменения в развитии коммуникативной компетентности студентов экспериментальных групп, что подтверждает гипотезу и позволяет сделать вывод об эффективности экспериментальной системы.

Несомненно, развитие личности студента на этапе обучения в вузе -сложный и многогранный процесс, предполагающий формирование определенных личностных новообразований в профессиональном становлении. Коммуникативная компетентность в их числе - немаловажная составляющая в ряду профессиональных компетентностей.

В заключении намечены некоторые возможные направления дальнейшего исследования данной проблемы, актуальность которой обусловлена обнаруженным противоречием между потребностью современного общества в эффективных специалистах и реальным состоянием коммуникативной подготовки в техническом вузе, а также подведены итоги.

1. Современное состояние проблемы в отечественной педагогике, согласно данным анализа научной литературы, характеризуется терминологической неопределенностью и многозначностью. Установлено, что разночтения в трактовке «коммуникативной компетентности» существуют на уровне понятия в целом, а также на уровне составляющих этого словосочетания. Отчасти это вызвано заимствованием понятия «коммуникация» из английского языка.

В нашем исследовании понятия «коммуникация» и «общение» используются в едином контексте; коммуникативная компетентность рассматривается в двух плоскостях: 1) как междисциплинарный феномен; 2) как научная категория в педагогике. Коммуникативная компетентность студента выражается в совокупности качеств, согласующихся с эталонным профилем идеального коммуниканта.

2. Понятие «пространство» относится к числу базовых в социальной психологии, арт-терапии и других отраслях наук. Педагогическое пространство технического вуза рассматривается нами как особая территориально-временная форма жизнедеятельности студентов технического вуза в педагогически орга-

шнованныч срелах. 1 ши ном нелапн ическм-ор!ани«овапные среды ныспи.но. п ношсктю окружающих человека соцналыю-неннос«ныч «тиоякмьоп» влияющих на с1 о комм\нпкагпвнос памш не.

4iic.hi

у'1:1с1 никои !! %

70-

60 50 Ь'

40 30 20 10

! г

гь,

-га,

III IV

___)

III

IV Уровнн

первый срез

вкфои с]

¡□1Э, | □ 2Э | г зэ!

: и 4К |

Ус.кжныс обозначения:

I пнтуптивно-репродукшвньш уровень:

II - адаптивный уровень; 11! норма! ¡шпый вровень: IV - продвинутый уровень:

Рис. 3. Уровни сформированности коммуникативной компетентности студентов технического вуза

3. Подтвердилось предположение о целесообразности применения средств иностранного языки для повышения уровня коммуникативной компетентности с1>ленгов. Вместе с 1ем установлено, «по при тлнении иностранного яшка по традиционной методике студенты зачастую испытывают ситуативную тревожность. Сказанное послужило основанием для разработки экспериментальной системы коммуникативной подготовки. С целью психокоррекции выбрана технология арт-терапии, поскольку благодаря внеучебпым арт-герапев!пческим мнягияч на английском языке удается создать прецедент одновременного проIекания двух сопукчвуюших и взаимосвязанных процессов: обра »овз1 сльного и арт-терапевт нчеекчн о. В и юге во фас гае г коммуникативная

грамотность и повышается психологическая устойчивость личности на основе ее собственных ресурсов.

4. Система формирования коммуникативной компетентности, смоделированная и апробированная в ходе исследования, складывается из следующих взаимосвязанных компонентов: 1) коммуникативная подготовка; 2) педагогическое пространство в техническом вузе; 3) самостоятельная работа студентов; 4) диагностический комплекс.

Коммуникативная подготовка осуществлялась при обучении иностранному языку в аудиторное время (базовый компонент соответствовал государственному стандарту, вариативный компонент представлен экспериментальной методикой и спецкурсом «Основы компетентного общения»). Внеучебная работа в рамках коммуникативной подготовки также проводилась на иностранном языке (Клуб общения и внеаудиторные занятия с применением арт-техник). Диагностический комплекс - необходимая составляющая системы - позволяет получать обратную связь и отслеживать изменения в формировании у студентов коммуникативной компетентности. Наряду со стандартизированными методиками в исследовании применялась авторская методика «Диагностика идеальных и реальных инструментальных ценностей общения».

5. Выделены уровни сформированное™ коммуникативной компетентности: интуитивно-репродуктивный; адаптивный; нормативный; продвинутый. Определены критерии оценок коммуникативной компетентности по когнитивному компоненту. Экспериментальная методика организации занятий, а также подбор учебного материала, ориентированный на коммуникативный подход в обучении иностранным языкам, позволил получить положительные сдвиги в показателях когнитивного компонента коммуникативной компетентности.

Применение средств иностранного языка во внеучебное время способствовало развитию умений вести деловые переговоры, беседы, презентации, решать разнообразные коммуникативные задачи. Основные изменения отмечены в коммуникативных знаниях студентов, нацеленности на инициативу в общении, развитии навыков слушания, рефлексии, достаточно свободной ориентации в ситуациях общения. В целом различные методы в сочетании с ранговой корреляцией показали согласованные изменения в росте коммуникативной компетентности каждого участника экспериментального исследования. Студенты экспериментальных групп имеют более гармоничный индивидуальный профиль коммуникативных качеств, проявляют устойчивый интерес к совершенствованию в коммуникативной сфере.

Таким образом, итоги диссертационной работы дают основание для общего вывода о позитивном ресурсе разработанной нами системы формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.

личности з процессе коммуникативной подготовки. Перспективным видится самостоятельное исследование педагогического пространства технического вуза, условий его организации и эффективного функционирования, определение «педагогических границ» внутри общего социокультурного пространства, в целом теоретическое и технологическое переосмысление данной проблемы.

Полагаем, что дальнейший научный поиск приведет к созданию такой универсальной системы коммуникативной подготовки, которая с учетом специфики технических вузов способствовала бы развитию гуманитарной и эмоциональной составляющих личности инженера как эффективного специалиста.

Основные положения диссертации отражены в публикациях.

1. Доловова H.H. Методологические основы коммуникативной компетентности личности / H.H. Доловова // Личность младшего школьника: Сборник научно-практических материалов. - Ульяновск: УлГПУ, 1999. - С. 85 - 87.

2. Доловова H.H. Развитие самостоятельности студентов средствами иностранного языка / H.H. Доловова //Тезисы докладов XXXVI научно-технической конференции УлГТУ «Вузовская наука в современных условиях» (28 января - 3 февраля 2001 г.). - Ульяновск, 2002. - Ч. 3. - С. 57.

3. Доловова H.H. Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроках английского языка в системе непрерывного профессионального образования / H.H. Доловова // Непрерывное образование учащихся. Научно-методическое обеспечение непрерывного образования учащихся: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции по проблемам непрерывного образования (5-6 декабря 2001 г.). - Ульяновск: Средневолжский открытый университет. - 2001. - С. 117 - 120.

4. Доловова H.H. Определение структуры коммуникативной компетентности как интегративного качества личности / H.H. Доловова // Проблемы преподавания гуманитарных наук в XXI в. (в свете реформ высшего образования): Материалы межвузовской научно-мстодичсской конференции (22 -24 мая, 2002 г.). - Ульяновск: УГСХА. - 2002. - С. 129 - 132.

5. Доловова H.H. Понятийное поле категории «коммуникативная компетентность» / H.H. Доловова // Аксиологические основы педагогического образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 26 -27 марта 2002 года / Под общ. ред. A.M. Булынина, Н.М. Новичковой. - Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 105 - 106.

6. Доловова H.H. Противоречие «коммуникация - общение» в содержании понятия «коммуникативная компетентность» / H.H. Доловова // Личность: Образование, воспитание, развитие: Сборник статей и научных материалов. -Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 100 - 102.

7. Доловова H.H. Тревожность как психологический барьер на пути формирования коммуникативной компетентности личности студентов / H.H. Доловова // Тезисы XXXVII научно-технической конференции УлГТУ «Вузовская наука в современных условиях» (28 января - 3 февраля 2003 г.). - Ульяновск, 2003. -Ч. З.-С. 63.

Автореферат ДОЛОВОВА Наталья Николаевна ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПДЕНТОВ ВПВДАГОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ПУЗА

(на примере курса «Иностранный язык»)

Подписано в печать 8.10.03.Формат 60x90/16. Бумага писчая. Тираж 100 экз. Заказ 3276.

Типография УлГТУ. 432027, Ульяновск, ул. Сев. Венец, 32.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Доловова, Наталья Николаевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности студентов.

1.1. Коммуникативная компетентность как междисциплинарный феномен.

1.2. Сопоставительный анализ категории «коммуникативная компетентность».

1.3. Теоретическая модель коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опыт формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза.

2.1. Коммуникативная подготовка студентов.

2.2. Реализация коммуникативного потенциала иностранного языка.

2.3. Уровни сформированности коммуникативной компетентности студентов.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза"

Актуальность исследования. Общение относится к разряду непреходящих ценностей. Поэтому научные темы, область исследования которых связана с проблемами коммуникативного взаимодействия людей, всегда остаются актуальными.

Эта тенденция распространилась на высшие учебные заведения не только гуманитарного, но и технического профиля. В частности, в новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Министерством образования РФ 17.03.2000 г., среди прочих требований к специалисту-инженеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия. Это предполагает знание теоретических основ общения, умения устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, речевую грамотность, обладание рефлексивными способностями, а также постоянное стремление к самоактуализации в коммуникативной деятельности.

К тому же, при проведении занятий по иностранному языку у студентов выявлены затруднения, вызванные ситуативной тревожностью, одной из причин которой является недостаточный базовый уровень владения иностранным языком в рамках учебной программы.

Различные аспекты коммуникативной компетентности представляют сферу научных интересов многих специалистов: И.Р. Алтуниной, В.В. Богданова, В. И. Кашницкого, Г.А. Кудрявцевой, А.В. Моложавенко, Ю.В. Мряки-ной, Е.В. Прозоровой, И.И. Серегиной и др.

Психологические детерминанты иностранного языка в качестве предпосылки развития коммуникативного потенциала личности повлияли на то, что базой многих исследований, направленных на формирование компетентности в общении, явилась учебная дисциплина «иностранный язык» (Е.А. Алилуйко, М.В. Белянина, Е.В. Залюбовская, Р.П. Мильруд, Н.М. Яковлева и др.)

Отметим и возрастающий интерес исследователей к научному поиску в контексте проблемы общения у студентов технических / неязыковых образовательных учреждений (Н.А. Банько, Н.Ф. Долгополова, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, О.А. Олейник, И.И. Серегина, М.В. Токова, А.Д. Щербов и др).

Постепенно создаются научные предпосылки для разработки теории педагогического пространства технического вуза. В данном исследовании мы опирались на публикации, в которых рассматриваются такие категории, как: образовательное пространство, воспитательное пространство, культурно-образовательное пространство, пространство детства, арт-терапевтическое пространство (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, Л.Д. Лебедева, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, Ю.П. Сокольников и др.), педагогическое пространство «школа - колледж - вуз» (Г.М. Ильмушкин).

Объект исследования: процесс коммуникативной подготовки студентов технического вуза.

Гипотеза исследования сформулирована посредством следующих научных предположений.

В формировании коммуникативной компетентности студентов достигаются позитивные изменения, если:

- организовано педагогическое пространство технического вуза;

- разработана и внедрена система формирования коммуникативной компетентности студентов, определены уровни и критерии сформированности исследуемого качества.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены задачи исследования.

Психологические основания исследования составили: теория отношений (А.А. Бодалев, В.И. Мясищев); деятельностный подход А.Н. Леонтьева и теория вхождения личности в социальные группы А.В. Петровского; принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, J1.C. Выготский, Ю.Н. Емельянов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); идеи ценностно-смыслового обмена в межличностном взаимодействии (В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова); концепции педагогического общения (В.И. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).

Педагогическими основами исследования являются: представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, Н.И. Калаков, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.); аксиологическая концепция личностного воспитания (A.M. Булынин, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов); акмеологические аспекты профессиональной коммуникации (В.Н. Максимова), представления о терапевтической педагогической системе (Е.В. Бондаревская, Л.Д. Лебедева, С.В. Кульневич); идея интеграции образовательного и арт-терапевтического пространства (Л.Д. Лебедева).

Большое значение для создания экспериментальной модели коммуникативной подготовки имели идеи, концепции, теории о феномене коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Прозорова, Д. Равен, П.В. Растянников), развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), коммуникативном подходе в обучении иностранным языкам (П.К. Бабанская, А.Ф. Будько, Т.М. Еналиева, Я.М. Колкер, Е.А. Мас-лыко).

Методы исследования.

Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, методы самооценок и экспертных оценок, парное сравнение, ранжирование, контент-анализ и качественный анализ текстов), обсервационные (различные виды наблюдений, включая интроспекцию, лон-гитюдное и др.). Педагогический эксперимент.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Третий этап (1998 - 2003 гг.) - формирующий - предполагал определение эффективности разработанной нами модели коммуникативной подготовки, наблюдение за изменениями в коммуникативном развитии студентов, определение итогового уровня коммуникативной компетентности каждого участника экспериментальной работы, а также обобщение и описание полученных результатов, выводы, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

Смоделирован эталонный профиль коммуникативно-компетентной личности студента технического вуза. Выделены уровни и определены критерии сформированности коммуникативной компетентности в контексте структурных и функциональных компонентов.

Теоретическая значимость исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена опорой на признанные положения отечественной и зарубежной науки, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями, рациональным сочетанием научных теоретических и эмпирических методов, исследовательских процедур, в том числе и стандартизированных методик, отвечающих критерию валидности. Среди них: «Шкала самооценки тревожности» Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина; методика исследования самоотношения Р.С. Пантилеева, авторский вариант методики «Диагностика идеальных и реальных инструментальных ценностей общения».

Достоверность подтверждается лонгитюдным характером педагогического эксперимента, использованием методов математической статистики: метода ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), метода многомерного шкалирования (авторская модификации методик М. Рокича и С. Бубновой) и др. Расчет коммуникативной компетентности проводился по формуле (Б. Браун и О. Хелмер). В целом, положительные результаты исследования и оценка компетентных экспертов позволяют считать полученные теоретические и практические данные надежными, обоснованными.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры «иностранные языки» УлГТУ, кафедры педагогики и психологии Ул

ГПУ, апробированы на Международной конференции «Арт-терапия сегодня» (С-Петербург, 2001 г.), Международной Мастерской интегративной арт-терапевтической практики (С-Петербург - Ульяновск, 2002 г.), межрегиональных научно-практических конференциях: «Вузовская наука в современных условиях» (Ульяновск, 2002), «I Всероссийская научно-практическая конференция по проблемам непрерывного образования» (Ульяновск, 2001), «Проблемы преподавания гуманитарных наук в XXI в. в свете реформ высшего образования» (Ульяновск, 2002), методологических семинарах, различных научно-практических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска. Практически значимые материалы опубликованы в виде методических рекомендаций для студентов и нашли применение в деятельности кафедр «иностранные языки» УлГТУ и Средневолжского Открытого Университета.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Система формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние следующих составляющих: целенаправленная коммуникативная подготовка (экспериментальная методика обучения студентов иностранному языку, различные формы внеучебной коммуникации, арт-терапия); организованное педагогическое пространство; самостоятельная работа (самообразование, саморазвитие); диагностический комплекс, позволяющий отслеживать динамику развития коммуникативной компетентности каждого студента по уровням.

2. Модель коммуникативной компетентности студентов представлена структурными (когнитивный, мотивационно-ценностный, рефлексивный) и функциональными (перцептивный, речевой (собственно коммуникативный) и интерактивно-практический) компонентами и вписана в педагогическое пространство технического вуза.

3. Структура педагогического пространства, в котором формируется коммуникативно-компетентная личность будущего инженера, включает сле дующие составляющие: «объекты педагогического общения», «субъекты педагогического общения», «коммуникативное взаимодействие» (в педагогическом процессе). Педагогическое пространство технического вуза может быть представлено как особая территориально-временная форма жизнедеятельности студентов в педагогически организованных средах (учебно-развивающей, внеучебно-коммуникативной, информационной, социокультурной и других).

4. Уровни сформированности коммуникативной компетентности: интуитивно-репродуктивный; адаптивный; нормативный; продвинутый; оптимальный (творческий), - фиксируют достоверные различия в формировании коммуникативной компетентности студентов, отражают неравномерность этого процесса. Ориентируясь на период обучения иностранному языку в техническом вузе, процесс целенаправленного формирования коммуникативной компетентности студентов логично ограничить первыми четырьмя уровнями.

Структура диссертационной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к главе 2

Во второй главе представлен опыт формирования коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза, связанный с разработкой и внедрением методической системы коммуникативной подготовки.

1. Комплекс мер по развитию коммуникативной компетентности студентов УлГТУ как система коммуникативной подготовки средствами иностранного языка, содержал следующее:

- ознакомление студентов с содержанием и структурой коммуникативной компетентности; осознание студентами собственных возможностей, значимости процессов развития, коррекции и совершенствования имеющегося коммуникативного потенциала;

- осмысление ресурсов иностранного языка как учебного предмета для развития коммуникативного потенциала личности;

- насыщение учебного материала актуальным информационно и эмоционально богатым коммуникативно-направленным содержанием;

- организация педагогического пространства с целью формирования коммуникативной компетентности студентов в учебной/внеучебной деятельности.

2. Коммуникативная подготовка средствами иностранного языка осуществлялась по двум направлениям: 1) коммуникативная подготовка студентов посредством дисциплины «иностранный язык» в учебное время; 2) развитие коммуникативного потенциала в различных формах внеаудиторной работы со студентами.

3. Изучен педагогический потенциал учебной дисциплины «иностранный язык» в формировании коммуникативной компетентности студентов технического вуза. Сформулированы критерии оценок коммуникативной компетентности по когнитивному компоненту с опорой на коммуникативный подход в обучении иностранным языкам: 1) степень адекватности восприятия информации при чтении текста; 2) степень адекватности процесса передачи информации; 3) степень адекватности понимания, восприятия и реагирования на звучащую информацию; 4) степень адекватности перевода устного и письменного сообщения; 5) мотивация выбора литературы для дополнительного чтения; 6) степень проявления общей коммуникативной активности.

4. Проведено тестирование по иностранному языку. По результатам тестирования общий уровень коммуникативной компетентности студентов технического вуза (по когнитивному компоненту) определен как «низкий».

5. Выявлены основные проблемы когнитивного компонента коммуникативной компетентности студентов, внедрен комплекс мер по его развитию в виде экспериментальной методики проведения занятий по иностранному языку. Акцент в экспериментальной методике был сделан на коммуникативный подход в обучении иностранным языкам, а также на диалог, групповое интервью, групповые дискуссии и беседы, семинары.

6. Выделены уровни сформированности коммуникативной компетентности: 1) интуитивно-репродуктивный; 2) адаптивный; 3) нормативный; 4) продвинутый; 5) оптимальный (творческий). В ходе реализации коммуникативной подготовки в техническом вузе рассматривались первые четыре уровня.

7. Разработан авторский вариант методики исследования структуры ценностей «Диагностика идеальных и реальных инструментальных ценностей общения» (на основе модификации методики С.С. Бубновой «Диагностика индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности»). Для диагностики реальной структуры ценностей общения разработан тест-опросник.

8. На основе стандартизированных и разработанной нами методик произведен расчет коммуникативной компетентности по формуле (авторы Б. Браун и О. Хелмер): KK=G/Gmax, где КК - коммуникативная компетентность; G - суммарный вес, полученный по результатам перечисленных методик (в баллах), G шах - максимально возможный вес (в баллах). Зафиксирована положительная динамика в развитии коммуникативной компетентности студентов.

Ill

Заключение

Актуальность моделирования системы формирования коммуникативной компетентности студентов обусловлена обнаруженным противоречием между современным состоянием данной проблемы в техническом вузе и реальной потребностью современного общества в эффективных специалистах. Очевидно, что достижение цели во многом определяется адекватностью средств. В контексте темы нашего исследования - это целенаправленная коммуникативная подготовка студентов в специально организованном педагогическом пространстве технического вуза. Теоретическое и экспериментальное моделирование позволило разработать и апробировать систему формирования коммуникативной компетентности студентов. Полученные результаты и вытекающие из них выводы дают основания для следующего заключения.

1. Современное состояние проблемы в отечественной педагогике, согласно данным анализа научной литературы, характеризуется терминологической неопределенностью и многозначностью. Существующее разнообразие подходов к трактовке понятия «коммуникативная компетентность» представляет собой определенные трудности в работе с понятийным аппаратом. В связи с этим нами была предпринята попытка определения границ понятийного поля. Комплексный анализ основных единиц проводился с позиций логики (структура понятия), теории науки (содержание и объем понятия), лингвистики (термин как элемент лексики, выражающий понятие) в соответствии со стандартными требованиями (Г.И. Железовская, Д.С. Лотте, А.А. Реформатский и др.). Установлено, что разночтения существуют не только на уровне самого понятия «коммуникативная компетентность» в целом, но и проявляются на уровне составляющих его компонентов в отдельности. Это характерно, прежде всего, для отечественной литературы и вызвано отчасти заимствованием понятия «коммуникация» из английского языка. В итоге, сложились две противоположные тенденции: коммуникация равнозначна общению и, напротив, это два самостоятельных понятия, причем коммуникация - более широкая категория.

В нашем исследовании понятия «коммуникация» и «общение» используются в едином контексте. Соответственно, мы употребляем прилагательное «коммуникативный» в значении: «имеющий отношение к процессу общения», - согласно определению в толковом словаре С.И. Ожегова. В целях устранения терминологической путаницы, мы разграничиваем понятия «коммуникативный» и «коммуникационный», а также «компетентность», «компетенция», «квалификация» и их составляющие (способности, знания, умения, навыки и т.п.).

Вместе с тем стандартизация понятия «коммуникативная компетентность» весьма затруднительна и далеко не бесспорна. Поэтому мы остановились на определении исследуемого феномена применительно к педагогике, предложили рабочую формулировку, которая позволила рассмотреть теоретическую и экспериментальную части диссертации в единой логике.

Таким образом, коммуникативная компетентность рассматривается нами в двух плоскостях: 1) как междисциплинарный феномен; 2) как научная категория в педагогике.

Мы склонны придерживаться точки зрения, что коммуникативная компетентность студента выражается в совокупности качеств, согласующихся с эталонным профилем идеального коммуниканта. Данное интегративное качество личности обусловлено мотивацией общения, проявляется в умении коммуниканта адекватно соотносить собственные коммуникативный и ситуативный конструкты с коммуникативным и ситуативным конструктами коммуникативного партнера.

При этом педагогически-организованные среды выступают в контексте окружающих человека социально-ценностных обстоятельств, влияющих на его личностное развитие. Среди них отметим учебно-развивающую, вне-учебно-коммуникационную, социокультурную и др. Условно педагогически-организованные среды описаны посредством взаимосвязанных компонентов: «объекты педагогического общения», «субъекты педагогического общения» и «коммуникативное взаимодействие» (педагогическое). Исходя из этих позиций, нами построена модель формирования коммуникативной компетентности в педагогическом пространстве технического вуза, включающая структурные (мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивный) и функциональные компоненты (перцептивный, речевой, интерактивно-практический).

3. Подтвердилось предположение о целесообразности применения средств иностранного языка для повышения уровня коммуникативной компетентности студентов. Вместе с тем установлено, что при изучении иностранного языка по традиционной методике студенты зачастую испытывают ситуативную тревожность. Сказанное послужило основанием для разработки экспериментальной системы коммуникативной подготовки. С целью психокоррекции была выбрана технология арт-терапии, поскольку благодаря вне-учебным арт-терапевтическим занятиям на английском языке удается создать прецедент одновременного протекания двух сопутствующих и взаимосвязанных процессов: образовательного и арт-терапевтического. В итоге возрастает коммуникативная грамотность и повышается психологическая устойчивость личности на основе ее собственных ресурсов.

4. Система формирования коммуникативной компетентности, смоделированная и апробированная в ходе исследования, включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: 1) коммуникативная подготовка; 2) педагогическое пространство в техническом вузе; 3) самостоятельная работа студентов; 4) диагностический комплекс.

Коммуникативная подготовка студентов осуществлялась при обучении иностранному языку в аудиторное время (базовый компонент соответствовал государственному стандарту, вариативный компонент представлен экспериментальной методикой и спецкурсом «Основы компетентного общения»). Внеучебная работа в рамках коммуникативной подготовки также проводилась на иностранном языке (Клуб общения и внеаудиторные занятия с применением арт-техник).

Диагностический комплекс - необходимая составляющая системы -позволяет получать обратную связь и отслеживать изменения в направлении формирования у студентов коммуникативной компетентности. Наряду со стандартизированными методиками в исследовании применялась авторская методика «Диагностика идеальных и реальных инструментальных ценностей общения».

5. Выделены уровни сформированности коммуникативной компетентности: интуитивно-репродуктивный; адаптивный; нормативный; продвинутый. Определены критерии оценок коммуникативной компетентности по когнитивному компоненту с опорой на коммуникативный подход в обучении иностранным языкам:

1. Степень адекватности восприятия информации при чтении текста.

2. Степень адекватности процесса передачи информации.

3. Степень адекватности понимания, восприятия и реагирования на звучащую информацию.

4. Степень адекватности перевода устного и письменного сообщения.

5. Мотивация выбора литературы для дополнительного чтения.

6. Степень проявления общей коммуникативной активности.

Экспериментальная методика организации занятий, а также подбор учебного материала, ориентированный на коммуникативный подход в обучении иностранным языкам, позволил получить положительные сдвиги в показателях когнитивного компонента коммуникативной компетентности.

Другое направление было связано с применением средств иностранного языка во внеучебное время. В диалогах, дискуссиях, групповых интервью студенты приобретали умения ведения деловых переговоров, бесед, презентаций, учились решать коммуникативные задачи. Основные изменения отмечены в коммуникативных знаниях студентов, нацеленности на инициативу в общении, развитии навыков слушания, рефлексии, достаточно свободной ориентации в различных ситуациях общения.

В целом различные методы в сочетании с ранговой корреляцией показали согласованные изменения в росте коммуникативной компетентности каждого участника экспериментального исследования. Студенты экспериментальных групп имеют более гармоничный индивидуальный профиль коммуникативных качеств, проявляют устойчивый интерес к совершенствованию в коммуникативной сфере.

Вместе с тем необходимы дальнейшие исследования данного феномена. Среди направлений для последующих научных изысканий логично предположить углубленное изучение более узких тем, связанных с возрастными, социально-психологическими и личностными особенностями студентов технического вуза; создание условий для педагогической поддержки и сопровождения личности в процессе коммуникативной подготовки; разработку индивидуальных программ и оценку эффективности системы формирования коммуникативной компетентности.

Перспективным видится самостоятельное исследование педагогического пространства технического вуза, условий его организации и эффективного функционирования, определение «педагогических границ» внутри общего социокультурного пространства, в целом теоретическое и технологическое переосмысление данной проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Доловова, Наталья Николаевна, Ульяновск

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - т. 15, № 4. - С. 39 - 55.

2. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров / А.П. Акимова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1973.-Вып. 1-С. 37-44.

3. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей с помощью видеотренинга: Дисс. . канд. психол. наук: (19. 00. 07) / И.Р. Алтунина. М., 1999. - 213 с.

4. Алилуйко Е.А. Формирование коммуникативной компетентности Щ менеджеров туризма в процессе изучения иностранного языка: Дис. .канд. пед. наук: (13. 00. 08) / Е.А. Алилуйко. М., 2000. - 148 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Б.Г. Ананьев. -М.: Педагогика. 1980.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания / Б.Г. Ананьев // Избр. ! психол. труды: В 2-х т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика. - 1980. - Т. 2. - С.10.25.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Наука,2000.-351 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Андреева Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М. Андреева, Я. Яноушек. М.: МГУ, 1987. - 301 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Наука, 1994. - 324 с.

11. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, J1.H. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М.: Академия, 2001. - 248 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Знание, 1987.-80 с.

14. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения / Ю.К. Бабанский // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 18-24.

15. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Дис. .канд. пед. наук: (13. 00. 08) / Н.А. Банько. Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2002. - 218 с.

16. Беккер-Глош В. Арт-терапия в Аликсеанеровской психиатрической больнице Мюнстера / В. Беккер-Глош, Э. Бюлов // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 1999. - № 1. - С. 42 - 58.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Берн Э. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1988. -254 с.

19. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство / В.В. Богданов // Язык, дискурс и личность. Тверь: Изд-во ТГУ, 1990.-С. 26-31.

20. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды / А.А. Бодалев. М.: Международная пед. академия, 1995. - 328 с.

22. Бодалев А.А. Психология о личности / А. А. Бодалев. М., Изд-во МГУ, 1988. - 190 с.

23. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности / А.А. Бодалев // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 77 - 81.

24. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995.- 209 с.

25. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов / Г.А. Бокарева. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. - 152 с.

26. Большой толковый словарь иностранных слов: В 3 т. / Сост. М.А. Надель-Червинская, П.П. Червинский. Ростов н /Д.: Феникс, 1995. - Т. 2.- 544 с.

27. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 685 с.

28. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личнаяценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37 - 43.

29. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич.- М. Ростов н /Д.: Учитель, 1999. - 560 с.

30. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие / Г.В. Бороздина. М.: ИНФРА - М, 2000. - 224 с.

31. Браим И.Н. Этика делового общения / И.Н. Браим. Минск: НКФ Экоперспектива, 1996. - 208 с.

32. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. . канд. психол. наук: (19. 00. 07) / C.JI. Братченко // Л.: ЛГУ им. Жданова, 1987. - 224 с.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

34. Бубнова С.С. Диагностика индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности: Психологический анализ учебной деятельности / С.С. Бубнова. -М., 1991.

35. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе / С.А. Будасси // Вопросы психологии. 1971. - № 3. -С. 138- 143.

36. Буева JI.K. Человек: деятельность и общение / J1.K. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

37. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия / Ф. Бурнард. -СПб.: Питер, 2002. 304 с.

38. Бычков В.В. Диалог культур / В.В. Бычков // Материалы науч. Конференции «Випперовские чтения 1992». - М. - 1994. - Вып. XXV. -С. 221 - 227.

39. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах / Д.Х. Вагапова. М.: Цитадель, 1999. - 460 с.

40. Вегерчук И.Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя / И.Э. Вегерчук // Мир психологии. 2000. - № 2. - С. 90 - 102.

41. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М., 1993. - 153 с.

43. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ, СПО, 1999. - 538 с.

44. Вудкок М. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя практика / М. Вудкок, Д. Фрэнсис. - М.: МП Дело, 1991 - С. 233.

45. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: ИЧП Магистр, 1995. - 112 с.

46. Выготский J1.C. Психология искусства / JI.C. Выготский // Предисл. А.Н. Леонтьева; Ред. В. Иванов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.

47. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 1984.- № 6. - С. 17-24.

48. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. - 154 с.

49. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Глас. М.: Прогресс, - 1976. - 495 с.

50. Гойхман О.Я. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. М.: ИНФРА - М, 1997. - 272 с.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. Ком. РФ по высшему образованию. - 1995. - 384 с.

52. Грехнев B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

53. Гусейнов А.Ш. Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах: Дисс. канд. психол. наук: (19. 00. 07) / А.Ш. Гусейнов. Краснодар, 1999. - 196 с.

54. Двойнина Г.Б. Свойства художественного пространства урока музыки / Г.Б. Двойнина. http//: borytko.n.m.ru/papers/subject2/dvoinina.htm.

55. Дмитриенко Н.А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения: Дисс. канд. пед. наук: (13. 00. 01) / Н.А. Дмитриенко //Л., 1987. 196 с.

56. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения /

57. A.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

58. Доловова Н.Н. Методологические основы коммуникативной компетентности личности / Н.Н. Доловова // Личность младшего школьника: Сборник научно-практических материалов. Ульяновск: УлГПУ, 1999.-С. 85-87.

59. Доловова Н.Н. Противоречие «коммуникация общение» в содержании понятия «коммуникативная компетентность» / Н.Н. Доловова // Личность: Образование, воспитание, развитие: Сборник статей и научных материалов. - Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 100 - 102.

60. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета: Дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 01) / Н.Ф. Долгополова. Оренбург: Оренб. гос. пед. ун-т. - 1998. - 218 с.

61. Дональд сон Майкл. Умение вести переговоры для «чайников» (Пер. с англ.) / Майкл Дональдсон, Мими Дональдсон. М.: Вильяме, 2001. - 224 с.

62. Дорошенко В.Ю. Социальная психология и этика делового общения /

63. B.Ю. Дорошенко, Л.И. Зотова, Н.А. Нартов. М.: ЮНИТИ, 1995.- 160 с.

64. Дризде Т.М. Социальная коммуникация в управлении с обратной связью / Т.М. Дризде // СОЦИС. 1998. - № 10. - С. 44 - 50.

65. Дризде Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии / Т.М. Дризде // Общественные науки и современность. 1996. - № 3. - С. 145 - 152.

66. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко // М.: Педагогика, 1989. 159 с.

67. Дьяченко М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1978.- 319 с.

68. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 167 с.

69. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе / Ю.Н. Емельянов // Психологический журнал. 1987. - № 2. - С. 81 - 88.

70. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу: Учеб. пособие / Ю.Н. Емельянов. Л.: ЛГУ, 1991. 106 с.

71. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Дис. . док. психол. наук: (19. 00. 05) / Емельянов Ю.Н. Л.: ЛГУ, - 1990. - 403 с.

72. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология: Краткий энциклопедический словарь / М.И. Еникеев, О.Л. Кочетов. М.: Юридическая литература, 1997. - 448 с.

73. Железовская Г.И. Принципы формирования дидактических терминов / Г.И. Железовская, С.В. Еремина // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 18 - 22.

74. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности / Ю.М. Жуков // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987 - С. 64 - 78.

75. Жуков Ю.М. Послесловие / Атватер И. Я Вас слушаю.Советы руководителю как правильно слушать собеседника / И. Атватер. М.: Экономика, 1984. - С. 107 - 111.

76. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения / Ю.М. Жуков. М.: Знание, 1988-64 с.

77. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практич. пособие / Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, П.В. Растянников. -Киров: ЭННОМ, 1991. 95 с.

78. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлев. М.: Педагогика, 1990. - 166 с.

79. Забродина И.В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста: (На примере гуманит. дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 01) / И.В. Забродина; Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск, 1996. - 16 с.

80. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

81. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике / Н.И. Загузов. М.: Изд. Дом Орерл-Лайн, 1998. - 192 с.

82. Зазыкин В.Г. Менеджер: психологические секреты профессии / В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев. М., 1992 - С. 17.

83. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19. 00. 05) / Е.В. Залюбовская; МГУ им. М.В. Ломоносова, фак. психологии. М.; 1984.-16 с.

84. Зимняя И.А. Психологическая характеристика студента и ее учет в обучении иностранному языку / И.А. Зимняя // Интенсивное обучение иностранному языку в высшей школе. М.: МГУ, 1987. - 158 с.

85. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

86. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. М.: АПН РСФСР, 1961. - 562 с.

87. Ильмушкин Г.М. Концепция единого педагогического пространства в системе школа колледж - вуз: (Монография) / Г.М. Ильмушкин. -Самара, 2001. - 144 с.

88. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении / Ц. Йотов. София: Народна просвета, 1979. - 128 с.

89. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. -1996. -№1.- С. 34-49.

90. Калаков Н.И. Проблема творческого развития личности / Н.И. Калаков // Проблема творческого развития личности в системе образования: Материалы межвуз. науч.- практ. конф. 14-15 июня 2002 г., Ульяновск: В 2 ч.- Ульяновск: Б. и. Ч. 1. - 2002. - С. 6 - 15.

91. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества: Автореф. дисс. . док. псих, наук: (19. 00. 05) / В.А. Кан-Калик // Л.: ЛГУ, 1985.-24 с.

92. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 9 - 16.

93. Кан-Калик В.А. Как овладеть эдементами театральной педагогики // Учителю о пед. технике / В.А. Кан-Калик. М.: Педагогика, 1987. - С. 87 -107.

94. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова // М.: Новая школа. - 1996. - 160 с.

95. Карнеев Р.К. Индивидуально-личностные факторы диалогического общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19. 00. 07) / Р.К. Карнеев; Моск. пед. гос. ун-т. им. В.И. Ленина. М.; 1996. - 17 с.

96. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Дис. . канд. пед. и психол. наук: (13. 00. 01), (19. 00. 05) / В.И. Кашницкий. Кострома, 1995. - 197 с.

97. Келих В.Р. Совершенствование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 01) / В.Р. Келих. СПб, 1998.-201 с.

98. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

99. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М.В. Кларин // Педагогика. 1994.- №5. - С. 104 -109.

100. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Л. Клинберг. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

101. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: Изд-во С-Петерб. гос. ун-та пед. мастерства, 1999. - 242 с.

102. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие: Для изучающих англ. яз. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.; Академия, 2000. - 264 с.

103. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: (Общие и возрастные особенности) / Я.Л. Коломинский. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 350 с.

104. Копытин А.И. Системная арт-терапия / А.И. Копытин. СПб.: Питер, 2001.-224 с.

105. Кордуэлл М. Психология. А Я: Словарь-справочник / М. Кордуэлл. -М.: ФАИР - ПРЕСС, 1999. - 448 с.

106. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 01) / М.В. Корепанова. Волгоград: ВГПУ, 1994. - 187 с.

107. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

108. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд., испр. И доп. - Ростов н / Д. - ФЕНИКС, 1998. -512 с.

109. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость личности как методологическая категория / Е.П. Крупник // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: МПГУ, 1999. - С. 270 - 278.

110. Крупник Е.П. Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий / Е.П. Крупник, Т.Б. Сизова // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 40 - 50.

111. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. -255 с.

112. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 08) / Г.А. Кудрявцева. Магнитогорск, 1998. - 199 с.

113. Культурология. XX век: Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. -640 с.

114. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий / Ю.Н. Кулюткин. -СПб.: Центр глобал. образования СПбГУПМ, 1997. 22 с.

115. Кунц Г. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций / Г. Кунц, С. О'Доннел. М.: Прогресс, 1981. -Т.2.-512 с.

116. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев. М.: Педагогика, 1990. - 204 с.

117. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: Дис. д-ра пед. наук / Л.Д. Лебедева. СПб., 2001. - 383 с.

118. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании: Инт развития образования / Л.Д. Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 200 с.

119. Лейтес Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей / Н.С. Лейтес // Умственные способности и возраст. М., 1971.-С. 23-31.

120. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник / А.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1999. 287 с.

121. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие / А.А. Леонтьев. -Тарту, 1974. 220 с.

122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1974. - 304 с.

123. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев // Избр. психол. произв.: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-С. 348-380.

124. Лепин П.В. Организация воспитательного процесса в педагогическом университете / П.В. Лепин, Н.С. Данилкова // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 33 - 38.

125. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 145 с.

126. Личность. Внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Авт. сост. Ю.И. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - СПб.: Тускарора, 1996. - 175 с.

127. Лобанова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога / Н.Н. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара; СПб., 1997. - 106 с.

128. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

129. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Б.Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / АН СССР, Ин-т психологии. М: Наука, 1976. - 368 с.

130. Лоте Д.С. Вопросы заимствования и упорядочения заимствованных терминов и терминоэлементов / Д.С. Лоте. М.: Наука, 1982. - 149 с.

131. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально-значимых личностных качествах / Пособие для школьных психологов / М.И. Лукьянова. Ульяновск, 1996. - 44 с.

132. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Лэндрет. -М.: Междунар. пед. акад., 1994. 365 с.

133. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. тр. / НИИ общ. педагогики; Под ре. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - С. 100 - 109.

134. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования / В.Я. Ляудис // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - N 2. - С. 88 - 97.

135. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Н. Мазурик. М., 1983. - 16 с.

136. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс. 2-е изд. испр. - СПб.: Питер, 1988.-688 с.

137. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н. Максимова. -СПб., ЛОИРО, 2000. 83 с.

138. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

139. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.-308 с.

140. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. Пер. с англ. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

141. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома / Ю. Мель // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С. 61 - 68.

142. Мескон М. Основы менеджмента / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М.: Дело, 1992. - 701 с.

143. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

144. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Автореферат докт. дисс. / Р.П. Мильруд // М., 1992. - 32 с.

145. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в школе. 1991. - № 6. - С. 3 - 8.

146. Молоканов М.В. Двухмерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия / М.В. Молоканов // Вопросы психологии. 1995. - № 5. -51-60.

147. Моргунова Е. Метод субъективного оценивания квалификационных требований к должности / Е. Моргунова, С. Сергаев // Психология в бизнесе. № 2. - 2000. - С. 17 - 22.

148. Мостепаненко A.M. Пространство и время в макро-, мега- и в микромире / A.M. Мостепаненко. М.: Атомиздат, 1975. - 216 с.

149. Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения: Дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 08) / Ю.В. Мрякина // Самара: Ин-т развития личности РАО, 1998. - 133 с.

150. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М. - Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 356 с.

151. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабанская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 5-е изд., доп. -Минск: Высш. шк., 2000. - 522 с.

152. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студентов сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

153. Новиков A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 1999.- 120 с.

154. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., доп. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

155. Олейник О.А. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов техническихспециальностей. Автореф. дисс. . канд. пед. наук / О.А. Олейник. М., 1994. - 19 с.

156. Омаров A.M. Руководитель: Размышления о стиле управления / A.M. Омаров. 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1987. - 365 с.

157. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психол. фак. / А.Б. Орлов. -М.: Логос, 1995.-215 с.

158. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: МГУ, 1986. -213 с.

159. Осягин Д.Ю. Пути формирования коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии: Дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 01) / Д.Ю. Осягин. Новосибирск, 1997. - 209 с.

160. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения / С.Р. Пантилеев. М., 1993. - 31 с.

161. Пелипенко А.А. Культура как система / А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко. М.: Языки русской культуры. - 1998. - 371с.

162. Петровская Л.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы / Л.А. Петровская // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987, С. 74 -85.

163. Петровская Л. А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская. М.: МГУ, 1989.-216 с.

164. Петровский А.В. Коллектив, общение и развитие личности / А.В. Петровский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я Ляудис. М., 1981. - Т. 2. - С. 138 - 141.

165. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

166. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 15-29.

167. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности / А.В. Петровский. М.: Горбунок, 1992. - 224 с.

168. Петровский В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

169. Петровский В.А. Личностно-развивающее взаимодействие / В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов н/Д, 1995 - 88 с.

170. Петухов М.А. Аксиологические основы компетентностного подхода к профессиональному становлению выпускника педагогического вуза / М.А. Петухов // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 3 - 10.

171. Питере Т. В поисках эффективного управления: (Опыт лучших компаний) / Т. Питере, Р. Уотермен. М.: Прогресс, 1986. - 418 с.

172. Познай себя и других. Сборник методик. / Сост. С.Ф.Спичак, А.Г.Синицын. М.: Народное образование, 1994. - 96 с.

173. Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод. пособие / С.Д. Поляков // М.: ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

174. Поляков С.Д. Цели современного воспитания: Личностно-ориентированное коллективное творческое дело / С.Д. Поляков, В.Р. Ясницкая, Э.С. Зимин. Ульяновск: Изд-во ИПК ПРО, 1996. - 90 с.

175. Практикум по возрастной психологии: / Под ред. Л. А. Гол овей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

176. Практическая психология для преподавателей / М.К. Тутушкина, В.Л. Васильев, С.А. Волков и др. М.: Филинъ, 1997. - 326 с.

177. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми / A.M. Прихожан // Активные методы в работе школьного психолога. М.: АПН СССР, 1990. - С. 32 - 55.

178. Прозорова Е.В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования; На материале изучения пед. дисциплин:

179. Дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 01) / Е.В. Прозорова. Хабаровск, 1998. -215 с.

180. Прозорова Е.В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности / Е.В. Прозорова // Мир психологии. -2000,-№2.-С. 191-202.

181. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений / А.С. Прутченков. М.: Новая школа, 1993. - 49 с.

182. Психологические тесты: В 2 т. / Под ред. А.А. Карелина. М.: ВЛАДОС, 2000. - Т. 2. - 248 с.

183. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

184. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика. 1987 - 240 с.

185. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 495 с.

186. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности. М.: Международная Педагогическая Академия, 1995. - 328 с.

187. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. 2-е изд., испр. М.: Когито - Центр, - 2001. - 139 с.

188. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77-83.

189. Решетова Э.А. Психологические основы профессионального обучения / Э.А. Решетова. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

190. Рогов Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2002. -336 с.

191. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

192. Российская социологическая энциклопедия. / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: НОРМА-ИНФРА. - 1998. - 672 с.

193. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1999. 720 с.

194. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций / Е.В. Руденский; Н ГАЭ и У. М.; Новосибирск: ИНФРА-М, 1997. - 224 с.

195. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. СПб.: Питер, 1999. - 384 с.

196. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Дис. . док. психол. наук: (13. 00. 05) / В.В. Рыжов // Ниж. Новгород, 1995.-323 с.

197. Сайпулаева. Т.Ю. Содержание и методы гражданского образования в США/ Т.Ю. Сайпулаева. // Педагогика. 2002. - № 5. - С. 91 - 95.

198. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. -238 с.

199. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ИПК / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

200. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н.Л. Селиванова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 35 - 39.

201. Сергеев Н.К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса / Н.К. Сергеев // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград: ВГУ, 1981. С. 29 - 32.

202. Сердюк С.В. Управление воспитательным процессом в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 08) / С.В. Сердюк; Самар. гос. ун-т. Самара; 1998. - 18 с.

203. Серегина И.И. О социально значимых аспектах коммуникативной компетентности российских менеджеров (к постановке проблемы) / И.И. Серегина // Мир психологии 2000. - № 2. — С. 77 - 84.

204. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 350 с.

205. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

206. Синенко В.Я. Профессионализм учителя / В.Я. Синенко // Педагогика -1999.-№5.-С. 45-51.

207. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий / В.А. Сластенин // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 50 - 56.

208. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

209. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъектив. реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев; Под общ. ред. В.Г. Щур. М.: Шк. пресса, 2000. - 416 с.

210. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА -М., 1999.-688 с.

211. Сокольников Ю.П. Теория воспитательных пространств / Ю.П. Сокольников. М., Белгород, 1998. - 237 с.

212. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / В.Н. Сорока-Росинский; АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

213. Социологический энциклопедический словарь / Редактор Г.В. Осипов. - М.: ИНФРА М - НОРМА, 1998. - 488 с.

214. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры / И.А. Стернин // Этнокультурная специфика языкового сознания / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М.: Изд-во ИЯ РАН, 1996. - С. 97 -112.

215. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. -Ростов н / Д: Феникс, 2000. 544 с.

216. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материал для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001.-106 с.

217. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. -173 с.

218. Токова М.В. Повышение речевой грамотности будущих студентов неязыковых вузов / М.В. Токова // Русская словесность. 1994. - № 3. - С. 54 - 57.

219. Топоровский В.П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы: Дис. . доктора пед. наук: (13. 00. 01) / В.П. Топоровский; СПб.: Ин-т образования взрослых, Рос. Акад. Образования, 2002. - 331с.

220. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

221. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. / К.Д. Ушинский. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948 - 1952. - Т. 8: Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Т. 1. - 1950. - 776 с.

222. Фатхулин М.Ф. Воспитание специалиста / М.Ф. Фатхулин. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1990. - 150 с.

223. Филиппов Л.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / Л.В. Филиппов, С.В. Ковалев // Психол. журн.: 1986. - т. 7, № 1. - С. 14 -21.

224. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 839 с.

225. Флоренский П.А. Сочинения: В 4 т. / П.А. Флоренский. М.: Мысль, 1994.-Т. 1.-799 с.

226. Форверг М. Характеристика социальио-псичологического тренинга поведения / М. Форверг, Т. Альберг// Психол. журн. 1984. - Т. 5, № 4. - С 57-64.

227. Фромм Э. Человеческая ситуация / Э. Фромм. М.: Смысл, 1995. - 240 с.

228. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий / А.У. Хараш // Психолого-педагогические проблемы общения / НИИ общ. педагогики; Под ред. А.А. Бодалева. М., 1979. - С 87 - 75.

229. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. М.: Барс; Томск: Изд-во Том. ун-та, 1997. - 391 с.

230. Холодная М.А. Можно чего-то не знать, но обязательно быть умным: умственное воспитание учащихся. / М.А. Холодная // Директор школы. -2000.-№7.-С. 24-30.

231. Цветкова Л.А. Коммуникативная компетентность врачей-педиатров: Дис. . канд. психол. наук: (19. 00. 05) / Л.А. Цветкова. СПб., 1994. - 168 с.

232. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1982.- 185 с.

233. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994. - 320 с.

234. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

235. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О.М. Шиян // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63 - 68.

236. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. Ростов н /Д: Цв. печать, 1995.-310 с.

237. Шмидт Р. Искусство общения / Р. Шмидт. М.: Интерэксперт, 1992. -79 с.

238. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор / Э. Шостром. -М.: Полифакт, 1992. 126 с.

239. Щербов А.Д. Педагогические условия развития профессиональной общительности студентов университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13. 00. 08) / А.Д. Щербов. Челябинск, 1996. - 29 с.

240. Щиголева Н.В. Детская организация как средство социализации детей / Н.В. Щиголева, Г.А. Кострыкина // Актуал. проблемы соц.- гуманит. Наук. -2000.-Вып. 21.-С. 3-5.

241. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогика, 1992. - 128 с.

242. Эльконин Д.Б. Об источниках неклассической психологии / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин . М.: Педагогика, 1989. - С. 475 - 478.

243. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность врача и ее формирование в процессе обучения в вузе: Дисс. . канд. психол. наук: (13. 00. 05) / Н.В. Яковлева. Ярославль, 1994. - 208 с.

244. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В.А. Якунин. 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

245. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing / L.F. Bachman. New York: Oxford University Press, 1990.

246. Berns M. Contexts of Competence: Social and Cultural Considerations in Communicative Language Teaching / M. Berns. New York: Penguin Press, 1990.

247. Brianas J. High-teach Executive Skills. What New Research Shows / J. Brianas // Journal of European Education and Industrial Training. 1987. - V. I. 1, - № 4. - p. 12-25.

248. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. 1980. - № 1. - p. 1 - 47.

249. Champernowne M.I. Art Therapy in the Withymead Centre / M.I. Champernowne // American Bulletin of Art Therapy. 1963, Spring.

250. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax / N Chomsky. Cambridge: M. A.: M. I. T. Press, 1965.

251. Der Hessische Kulturminister: Rahmenrichtlinich Sekundarstufe. -Frankfurt: I Neue Sprachen, 1980.

252. Hymes D. On communicative competence / D. Hymes // Sociolinguistics / J.B. Pride, J. Holmes. Harmondsworth: Penguin Books, 1972.

253. Hymes D. Vers la competence de communication / D. Hymes. P.: Hatier, 1984.

254. Hymes D. The concept of communicative competence revisited / D. Hymes // Pultz. M. Thirty years of Linguistic Evolution. Philadelphia: Bejamins, 1992.

255. Kioke D. Pragmatic Competence and Adult L 2 Acquisition: Speech acts in interlanguage / D. Kioke // Modern Language Journal. 1980. - 73. p. 79 - 89.

256. Labov W. Sociolinguisnique / W. Labov. — P.: Ed. de Minuit, 1976.

257. Learning and teaching modern languages for communication. Strasbourg: Council of Europe Press, 1988.

258. Melenk H. Der didactische, Begriff der Kommunikativen Kompetenz / H. Melenk // Praxis des neusprachlichen Unterrichts I, 2.H. Ihg: 3 P.

259. Pelz M. Pragmatik und Lernbestimmung im Fremdsprachenunterricht / M. Pelz. Heidelberg, 1997.

260. Piefo H.E. Kommunikative Kompetenz als ubergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornburg: Frickhofen. - 1974.

261. Rivers W.M. From Linguistic Competence to Communicative Competence // W.M. Rivers // TESOL Quarterly. 1973. - Vol. 7, № 1.

262. Savington S.J. Communicative competence: On experiment in foreign language teaching / SJ. Savington. Philadelphia: The Center for Curriculum Development, 1972.

263. Savington S.J. Communicative competence: Theory and Classroom Practice / S.J. Savington. Menlo Park, C.A.: Addison-Wesley Publishing Company, 1983.

264. Waystage 1990. Strasbourg: Council of Europe Press, 1991.1. Анкета

265. Прочитайте следующие утверждения и подчеркните наиболее подходящий для Вас вариант ответа.

266. Я считаю, что я человек недостаточно общительный / достаточно общительный/ очень общительный.

267. Для меня выступать с докладами, сообщениями, принимать участие в дискуссиях по тому или иному предмету трудно / не очень трудно / легко / очень легко.

268. Что касается предмета «иностранный язык», то я могу оценить свои знания как очень высокие / высокие / не очень высокие / низкие / очень низкие.

269. Когда речь идет об общении на иностранном языке, то я считаю себя недостаточно общительным / достаточно общительным / очень общительным человеком.

270. Я хотел (а) бы повысить мой уровень владения иностранным языком. Верно / Неверно.

271. Для меня иностранный язык это лишь дисциплина в вузе, по которой мне необходимо получить зачет. Верно / Неверно.

272. Я думаю, что мог(ла) бы повысить мой уровень по иностранному языку, но зная, что в группе есть студенты, которые знают его лучше меня, я просто стесняюсь выглядеть менее грамотно на их фоне перед преподавателем. Верно / Неверно.

273. Для меня легче общаться на иностранном языке тет-а-тет с преподавателем, чем в присутствии всей группы. Верно / Неверно.

274. Наиболее раскрепощенно я могу общаться только с теми одно-группниками, с которыми я дружу. Верно / Неверно.

275. Ю.Иногда бывают ситуации, когда мне хочется заговорить с иностранцем на его языке, но существует какое-то препятствие, которое мешает мне это сделать. Верно / Неверно.

276. На занятиях по иностранному языку я стараюсь как можно больше участвовать в обсуждении тех или иных вопросов. Верно / Неверно.

277. Я сам(а) по себе не очень разговорчив(а), поэтому и на занятиях по иностранному языку разговариваю только тогда, когда меня спрашивает преподаватель. Верно / Неверно.

278. Когда я общаюсь на иностранном языке, всегда держу в голове мысль о том, чтобы как можно меньше допустить грамматических ошибок. Верно / Неверно.

279. Ценностно смысловой подход к общению; духовное становление личности и развитие общения; образование личности и образование в сфере общения.

280. Направления трансформаций общения в современных социокультурных условиях; нормальное анормальное общение как социокультурный феномен; современные представления о нарушениях общения и их коррекция.

281. Социально-психологические презентации различных видов общения; отчуждение к Другому и проблема толерантности в общении; проблема понимания и интерпретации Другого в общении; доверие к миру как базовая основа общения; паттерны невербального общения.

282. Безопасное общение в бизнесе: социокультурные трактовки; маркетинг и реклама как практическая психология общения.

283. Ю.Семейное общение: феномены, диагностика, коррекция.

284. Влияние средств массовой коммуникации на формирование моделей общения.

285. Методы диагностики и развития навыков и способностей к общению в различных социокультурных ситуациях.

286. Сводная таблица распределения участников эксперимента по уровням коммуникативной компетентности (когнитивный компонент) на основе данных индивидуальных карт

287. Группы Уровень 31(47 чел.*) (43 чел.**) 32 (61 чел.) ЭЗ (63 чел.) К (115 чел.*) (110чел.**)

288. Лист контроля по тематическому циклу №1 для экспериментальной группы Э2 (подгруппа РТд -12) на сентябрь, 1997 г.

289. Код имени студента Элементы контроля (балльГГ^-^ М.М. < и И.П. А.Р. • н < • н w И Г.Ч. С.Ш. 3 Я1. Занятие-интервью №1

290. Знание учебного материала (5) 3 4 2 3 3 3 4 4 4 3 4

291. Высказыв-е собств. мнения (5) 1 2 1 1 2 2 3 3 3 2 3

292. Проявление ком. активности (5) 2 1 1 1 3 3 4 3 2 1 2

293. Исп-е доп. литературы (10) 1 1 3 1 4 1 4 3 3 41. Я интервьюер (10) 5 5

294. Видеоурок (5) 1 3 1 2 3 3 3 4 3 41. Занятие-интервью №2

295. Знание учебного материала (5) 3 4 3 3 4 4 4 4 3 3

296. Высказыв-е собств. мнения (5) 2 2 2 2 3 3 4 3 2 3

297. Проявление ком. активности (5) 3 3 2 2 1 5 4 4 3 3

298. Исп-е доп. литературы (10) 3 4 5 5 6 4 4 4 3 1

299. Я интервьюер (10) 3 6

300. Мультимедиа-урок (5) 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 51. Занятие-интервью №3

301. Знание учебного материала (5) 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4

302. Высказыв-е собств. мнения (5) 2 1 3 3 3 3 3 4 4 3 3

303. Проявление ком. активности (5) 1 3 3 1 3 4 2 5 4 3 3

304. Исп-е доп. литературы (10) 6 4 3 5 5 6 6 7 -

305. Я интервьюер (10) 7 7

306. Домашнее чтение (5) 4 4 3 3 4 3 4 2 4 4 31. Занятие семинар

307. Лексико-грамматич.тест (5) 3 3 3 3 2 3 4 4 - 4

308. Доклад (10) 5 - 7 3 6 6 8 8 5 7

309. Сумма баллов 40 60 42 46 47 60 77 64 67 43 56

310. Лист контроля по тематическому циклу №5 для экспериментальной группы Э2 (подгруппа РТд -12) на сентябрь, 1998 г.

311. Код имени студента Элементы контроля (баллы)^-^-^ М.М. < С.К. И.П. • сц < • н < Н И X • >> 3s U С.Ш. <* К1. Занятие-интервью №1

312. Знание учебного материала (5) 4 4 3 3 3 4 5 4 5 4 4

313. Высказыв-е собств. мнения (5) 3 3 1 3 3 4 4 3 4 2 4

314. Проявление ком. активности (5) 3 3 2 3 3 4 5 5 5 2 4

315. Исп-е доп. литературы (10) 6 5 5 5 7 1 10 7 10 5 81. Я интервьюер (10) 8 6

316. Видеоурок (5) 4 4 3 3 3 7 8 8 9 4 71. Занятие-интервью №2

317. Знание учебного материала (5) 4 4 4 3 4 5 5 5 4 4 5

318. Высказыв-е собств. мнения (5) 5 5 3 5 4 5 5 4 3 4

319. Проявление ком. активности (5) 4 4 3 3 4 4 5 4 4 2 5

320. Исп-е доп. литературы (10) 8 - 7 8 10 8 8 8 7 8

321. Я интервьюер (10) 7 10

322. Мультимедиа-урок (5) 5 5 3 3 3 4 5 5 5 3 51. Занятие-интервью №3

323. Знание учебного материала (5) 4 5 3 4 5 4 5 5 5 4 5

324. Высказыв-е собств. мнения (5) 4 3 2 3 4 4 4 5 5 2 5

325. Проявление ком. активности (5) 5 4 4 4 4 5 4 5 5 3 5

326. Исп-е доп. литературы (10) 10 10 8 - 8 8 9 7 6 10

327. Я интервьюер (10) 7 10

328. Домашнее чтение (5) 4 4 3 4 5 4 5 4 5 4 51. Занятие семинар

329. Лексико-грамматич.тест (5) 4 4 3 3 3 3 5 4 4 4 5

330. Доклад (10) 8 8 - 5 8 10 8 10 8 10

331. Сумма баллов 85 83 49 66 70 86 112 95 99 67 109

332. Диагностика идеальных и реальных инструментальных ценностей общения и меры их выраженности

333. Инструкция. Уважаемый респондент! Просим Вас принять участие в опросе. Напоминаем, что качество наших рекомендаций будет полностью зависеть от искренности и точности Ваших ответов.

334. Если Ваш ответ «да», поставьте знак «+», если ответ «нет», поставьте знак «-».

335. Гарантируем неразглашение Ваших ответов.1. ВОПРОСЫ:

336. Бывает ли, что Вы не можете «наговориться» с человеком, несмотря на то, что проболтали с ним/ней несколько часов?

337. Замечали ли Вы, что готовы на большую самоотдачу в общении, если это касается денег?

338. Испытываете ли вы наслаждение после общения с некоторыми людьми?

339. Всегда ли Вы замечаете, что Ваш собеседник нуждается в помощи, поддержке?

340. Часто ли случается, что Вы сначала «выплеснете» эмоции на кого-то, а потом сожалеете об этом?

341. Вы более склонны извлекать пользу из общения с другими людьми, чем понимать их мысли и чувства?

342. Лучший партнер по общению для Вас это тот, кто знает меньше чем Вы?

343. Испытываете ли Вы самоудовлетворение, когда Вам удаётся убедить собеседника действовать по-вашему?

344. Вы согласны, что неприятно осознавать, когда, общаясь с другими людьми, Вы теряете свою индивидуальность в общей массе?

345. Является ли для Вас общение с другими людьми альтернативой средствам массовой информации?

346. Стремитесь ли Вы к тому, чтобы собеседник оставался Вами доволен?

347. Считаете ли Вы общение с друзьями формой отдыха?

348. Хотели бы Вы иметь способность уговаривать других людей «купить слона»?

349. Случается ли, что, поговорив с кем-то, Вам просто хочется «порхать» от радости?

350. Готовы ли Вы при каждом возможном случае успокоить, утешить человека, если чувствуете, что он нуждается в этом?

351. Считаете ли Вы, что использование ненормативной лексики позволяет снять эмоциональное напряжение?

352. Стремитесь ли Вы к тому, чтобы в общении научиться «читать человека как книгу»?

353. Больше всего Вам нравится, когда другие студенты в группе менее подготовлены к занятию, чем Вы?

354. Вам больше нравится умение приспосабливаться к ситуации и довольствоваться достигнутым, чем умение методично организовывать?

355. Доставляет ли Вам удовольствие участие в различного рода торжествах, мероприятиях?

356. Согласны ли Вы, что из непосредственного общения с другими людьми зачастую можно получить более ценную информацию, чем из книг?

357. Вам, по большому счёту, безразлично, что подумают люди после общения с Вами?

358. Любите ли Вы проводить время в праздной болтовне в дружеской компании?

359. Откажетесь ли вы от визита к другу/подруге на день рожденья, если у Вас появилась возможность заработать деньги?

360. Существует ли у Вас потребность во встрече с конкретным человеком, если заранее знаете, что после такого общения у Вас останутся приятные тёплые воспоминания?

361. Стараетесь ли Вы избежать «душещипательных» тем из-за впечатления, что собеседник навязывает Вам свои проблемы?

362. Для объяснения в любви Вы предпочли бы музыку словам?

363. Свойственно ли Вам разбирать поведение других людей, анализировать его, пытаться постичь причину того или иного совершённого ими поступка?

364. Когда собеседник более грамотен в том или ином вопросе, чем Вы, считаете ли удобным попросить его помочь Вам разобраться в этом вопросе?

365. Предпочитаете ли, чтобы последнее слово было за Вами?

366. Убеждались ли Вы на собственном опыте общения, что люди зачастую невнимательны, поэтому им следует напоминать о своих достижениях, демонстрировать свою лучшую сторону?

367. Вы предпочитаете пользоваться более достоверной и надёжной информацией, нежели той, что можно получить при разговоре с друзьями?

368. Верно ли, что нет ничего хуже, когда другие разочаровываются в Вас?

369. Предпочитаете ли Вы времяпрепровождение в одиночестве общению с друзьями?

370. Раздражает ли Вас, что некоторые люди разговаривают о бизнесе в ситуациях, когда, по Вашему мнению, это неуместно?

371. Предпочитаете ли Вы общение с простым человеком общению с эстетом?

372. Присуще ли Вам чувство меры в том, что разговор необходимо направить в другое русло незаметно для собеседника, т.к. он слишком растроган или находится под влиянием негативных переживаний?

373. Бывает ли, что Вам катастрофически недостаёт слов, чтобы выразить весь спектр чувств, которые Вас переполняют?

374. При общении с другим человеком стремитесь ли Вы к тому, чтобы узнать о нём как можно больше?

375. Хотелось ли бы, чтобы близкий друг был умнее Вас?

376. Верно ли, что, будучи уверенным в своей правоте, Вы не будете вступать в спор с собеседником, чтобы отстоять свою точку зрения?

377. Из двух профессий: актёр и режиссёр Вы предпочли бы вторую?

378. В общении с другими людьми наиболее ценным для Вас является возможность получения новой информации?

379. Бессмысленно предпринимать попытки для того, чтобы при общении завоевать симпатию других?

380. Стараетесь ли Вы пораньше покинуть компанию, шумное общество, т.к. это Вас быстро утомляет?

381. Верно ли, на Ваш взгляд, утверждение, что успех в коммерческой деятельности в большей степени зависит от коммуникативных способностей личности?

382. Придерживаетесь ли Вы точки зрения, что неважно, насколько «красиво» умеет говорить Ваш собеседник важна лишь суть?

383. Чтобы быть довольным собой, я должен кому-то помочь (стимулировать кого-то к деятельности, отговорить от совершения плохих поступков, подбодрить кого-то), даже если это доставляет мне дополнительные хлопоты. Касается ли это Вас?

384. Чувствуете ли Вы облегчение, когда «выговоритесь»?

385. Вы придерживаетесь «политики невмешательства» в пространство Другого?

386. Вам бы хотелось, чтобы Ваш друг был скорее знаменитым актёром или спортсменом, нежели участником игры «ЧТО? ГДЕ? КОГДА?»?

387. Тщательное и всестороннее обсуждение спорного вопроса доставляет Вам больше удовольствия, чем достижение соглашения в нём?

388. Стараетесь ли Вы скрывать свои достижения перед другими людьми?

389. Вы редко пользуетесь информацией, которую сообщают Вам другие люди?

390. Может ли перефразированное изречение Н.А.Островского «Жизнь следует прожить так, чтобы не было мучительно больно ни за одно произнесённое Вами слово» являться для Вас девизом?

391. БЛАГОДАРИМ ВАС ЗА АКТИВНОЕ УЧАСТИЕ В ОПРОСЕ!

392. Ключ для обработки результатов опросника.

393. За ответы «нет» на вопросы №№ 5, 6, 7, 18, 19, 22, 26, 27, 32, 34, 35, 36, 38, 41, 42, 44, 45, 47, 50, 51, 52, 53, 54, а также за ответы «да» на все остальные вопросы поставьте по одному баллу.

394. Сводная таблица распределения участников эксперимента по уровням коммуникативной компетентности (мотивационно-ценностный компонент) на основе данных опросникауровень Э1С47 чел.*) (43 чел.**) Э2 (61 чел.) ЭЗ (63 чел.) К fl 15 чел.*) (110чел**)

395. Краткое описание методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева

396. В методике представлены 110 утверждений, распределенных по девяти шкалам и преобразованных в опросник, требующий от испытуемых двух градаций ответа: «согласен» «не согласен». Краткое описание шкал:

397. Примеры пунктов, входящих в эту шкалу:- Мне случалось совершать поступки, которым вряд ли можно найти оправдание. (-)- Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои. (+)

398. Шкальные значения подсчитывались по 9-ти шкалам с помощью ключа-трафарета, накладываемого на бланк ответов. Полученные «сырые» баллы переводились в стены.

399. Ключи к методике исследования самооценки

400. Шкала «согласен» «не согласен»

401. Открытость 1,3, 9, 48, 53,56, 65 21, 62, 86, 98

402. Самоуверенность 7, 24, 30, 35, 36, 51, 52, 58, 61, 73, 82 20, 80, 103

403. Саморуководство 43, 44, 45, 74, 76, 84, 90, 105, 106, 108, 110 109

404. Отраженное самоотношение 2, 5, 29,41,42, 50, 102 13, 18, 34, 85

405. Самоценность 8, 16, 39, 54, 57, 68, 70, 75, 100 15,26,31,46, 83

406. Самопринятие 10, 12, 17, 28, 40, 49, 63, 72, 77, 79, 88, 97

407. Самопривязанность 6, 32, 33, 55, 89, 93, 95, 101, 104 96, 107

408. Внутр. конфликтность 4, 11, 22, 23, 27, 38, 47, 59, 64, 67, 69, 81,91,94, 99

409. Самообвинение 14, 19,25, 37, 60, 66, 71, 78, 87, 92