автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации"

На правах рукописи УДК 371.01

МАТВИЕВСКАЯ Елена Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ (ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА)

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 4 мац 2309

Оренбург 2009

003468935

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Рындак Валентина Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент Российской академии образования

Богуславский Михаил Викторович

доктор педагогических наук, профессор Попова Ада Андреевна доктор педагогических наук, профессор Шерайзина Роза Моисеевна

Ведущая организация: ГОУ «Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ»

Защита состоится 3 июня 2009 г. в 9:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460884, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 26 февраля 2009г.

Автореферат разослан 22 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, ^^^

доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах современного российского общества, закономерно вьщвигакгг необходимость обновления системы образования, идеологии оценочной деятельности учителя. Требуется педагог, способный проектировать и осуществлять процесс самореализации субъектов образования на основе всесторонней, научно-обоснованной оценки эффективности собственной профессиональной деятельности. Социальный заказ на специалиста в области образования, обладающего культурой оценочной деятельности, предполагает создание принципиально новой динамичной модели повышения квалификации работников образования, призванной помочь педагогу в преодолении профессиональных затруднении на пути совершенствования качества образования при постоянной прогностической оценке перспектив его повышения.

Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют и новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В программе «Российское образование-2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую — объектом. В процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

В Указе Президента от 28.06.07 № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации», приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ на период до 2010 года, одобренных Правительством РФ, предусматривается создание моделей контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). В связи с этим актуализируется взаимообусловленность качества образования и совершенствования форм оценочной деятельности педагога

В итоговой резолюции, принятой на круглом столе «Новые подходы к оценке достижений учащихся. Внутришксшьное оценивание» (г. Москва, 2008 г.) также отмечается, что новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и возникает проблема, как ее оценивать. И новые формы организации образовательного процесса (проектные, исследовательские и творческие работы, элективы, профили, экскурсии, практики) недоста-

■точно обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта

В теории и методике профессионального педагогического образования ошушдется фрагментарность знаний о процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов, особенно не допустимая на фоне усиления рисков в принятии профессионалами самостоятельных решений. В публикациях 2008 года (A.A. Орлов, П.Е. Решетников) несоответствие профессиональной компетентности и ментальное™ современного учителя требованиям модернизации общеобразовательной школы объясняется не столько неподготовленностью будущих педагогов к возникающим и уже существующим видам педагогической деятельности, сколько их недостаточной подготовкой к оценке соответствия педагогических средств решаемым образовательным задачам.

Ограниченность культуры оценочной деятельности педагога, уязвимой для критики с точки зрения ее качества и обоснованности, проявляется в сохранении ориентиров педагогического сознания на морально устаревшие педагогические ценности (знаниецен-трированная ориентированность личных профессиональных установок, устаревшие психолого-педагогические знания). Сдерживает формирование культуры оценочной деятельности педагога отсутствие таких положительных качеств профессиональной ментальное™, как взаимодействие субъектов образовательного процесса (в частности, субъектное взаимодействие в оценочной деятельности), взаимоуважение, демократичность, гармоничность рефлексии.

В практике профессионального педагогического взаимодействия оценочная деятельность воспринимается учителями не в качестве сложной системы, не как процесс, а как отдельное действие, являющееся педагогической прерогативой, не предполагающее тщательного отбора и обоснования средств и методов оценки планируемого результата. Недостаточность рефлекс™ оценочной деятельности учителем и учащимся сказывается на результате, приводит к волюнтаризму, излишней категоричности, неверной оценке происходящих событии. В процессе повышения квалификации педагоги, даже с большим опытом работы, затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании кршгериев, определяющих их оценочную позицию.

Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога как важнейшего компонента его профессиональной культуры.

Необходимость раскрытия содержания оценочной деятельности учигеля в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является

не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гумашгстическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственно-этических отношений в совместной оценочной деятельности, понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные.

Развитие профессионального и личностного потенциала учительства невозможно без освоения новой педагогической идеологии, основанной на современных концепциях образования, предполагающих корректировку этических и культурных аспектов образовательного процесса, культивирования процессов самопознания, самоанализа, самооценки, рефлексии учащихся.

Состояние изученности проблемы. Оценка и оценочная деятельность предстают объектом междисциплинарного изучения. В философских дисциплинах (гносеологии, этике, эстетике, аксиологии) оценка является одной из базовых категорий отношения человека (В. Брожик, ГП. Выжплецов, A.A. Ивин, В.П. Тугаринов). В педагогической психологии оце1«а исследуется как средство стимулирования и ориентации учащегося, как необходимый компонент учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, A.B. Захарова); в возрастной — онтогенез самооценки (А.И. Липкина, Е.И. Савонько); в социальной психологии — оценка как средство социальной регуляции и как компонент аттипода (A.A. Крошпс, B.C. Матун). К настоящему времени разработана концепция эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов); рассмотрены: методологические и теоретические проблемы психологии (Б.Ф. Ломов), психология межличностного влияния и оценивания (В.П. Трусов), эмоциональные переживания предметного содержания оценочной деятельности (В.К. Вишонас), способность эмоций выполнять функцию оценки (М.Б. Арнольд, P.C. Лазарус).

Педагогическая оценка рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка (С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Ю.М. Инкина), средство педагогического воздействия (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), факт непосредственного руководства учеником (Б.Г. Ананьев), установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым (Дж. Брунер, В.М. Полонский); как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика (Г.И. Щукина); критерии общественного суждения о школьнике (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова). Обоснованы функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулирующая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев, Л.В. Мильченко); контролирующая (Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. В.А. Якунин); мотива-ционная (Л.И. Божович, К.В. Сапегин); диагностическая, воспитательная (И.А. Гнитман, A.B. Хуторской); информационная (С.П. Безносов); направляющая (А.Г. Доманов); поучительная (Т. Новацкий). В психолого-педагогическом знании в области изучения оценившей нашло отражение оценивание как действие (A.A. Венгер), деятельность (LLLA. Амонашвияи, С.П. Безносов), совокупность социальных умений (Л.И. Мнацаканян), функция (К.К. Платонов), социально-педагогическое явление (М.А. Туулик); оценивание

работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (С.Т. Шацкий), на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (В.В. Арнаутов, А.Г. Асмолов, Б.П. Бархаев, H.A. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, Г.И. Щукина), всесторонней диагностики личности (К.Н. Вентцелъ, П.П. Елонский); оценивание учебных достижений в условиях модернизации (И.А. Гнитман); культура педагогического оценивания (JI.B. Мильченко); причины неудач безогметочной системы оценивания знаний (Т.И. Ильина, Ф.В. Костьшев); методологические основы оценки и самооценки учащихся (М.Н. Скаткин, Н.В. Селезнев, Г.А. Цукерман).

Определена специфика педагогического измерения (М.Э. Омельяновский, Н.М Ро-зенберг), разработаны критерии контрольно-оценочных процедур (A.A. Бодалев, П.Ф. Капгерев, М.Д. Касьяненко, В.В. Лаптев, И.Я Лернер, A.B. Романов, А.П. Тряпи-цина, В.И. Фармаковский). Достаточно исследованы различные аспекты оценочной деятельности педагога: содержание педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспаль-ко, В.М Полонский); органшация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Ю. Ксензова); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М Митина, A.A. Реан). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова,

A.B. Хуторской); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (A.C. Белкин, Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, Н.И. Монахов, A.A. Попова), Обосновывается совершенствование контрольно-оценочной деятельности педагога в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы (Е.К. Аргищева, В.П. Беспалько, Н.П. Гузик, П.М. Эрдиев), на основе развивающего и личностно ориентированного обучения (ДБ. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Тальвина, И.С. Якиманская).

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (Г.С. Ковалева, В.В. Сериков, B.C. Соколов). В этом контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (B.C. Ава-несов, A.A. Остапенко, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы тестирования (А.Н. Майоров, H.H. Самыл-кина, МБ. Челышкова). Разработана теория педагогической диагностики (Е.А. Михайлы-чев). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образовашм, построения личностно ориентированной модели образования (М.В. Богуславский, В.А. Болотов, Н.Д. Никандров, A.A. Орлов, М.М. Поташник, H.H. Решетников, MB. Рыжаков, П.И. Третьяков, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов). Для данного исследования важна проблема оценочной деятельности и в контексте Болонского процесса (В.И. Байденко, В.Г. Белкин,

B.В. Дубиший, В.К. Зиненко, В.Ж Куклин, Г.А. Лукичев, В.Ф. Харин).

Исследованы проблемы оценивания результатов в национальных образовательных

системах российскими (Г.А. Андреева, НЕ. Воробьев, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джурии-ский, Е.А. Смирнова, Е.Е. Федотова) и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, X. Гояд-

штейн, К. Джиппс, М.Э. Локхед, П. Лолвана) учеными; международные показатели качества образования (Е.В. Бурмистров, IO.C. Дерябин, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева).

В педагогике профессионального образования представлены методические и организационные аспекты подготовки педагога (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, Н.М. Борыгко,

A.A. Вербицкий, A.A. Даринский, A.A. Деркач, Ю.А. Кустов, А.М. Новиков, В.Г. Онуш-кин, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдшгейн). С позиций технологического подхода разрабатываются вопросы педагогической деятельности: характеристика и критерии выбора педагогических технологий (В.П. Беспалько, Е.А. Леванова, МИ. Махмутов, Г.К. Селевко,

B.Э. Шгейнберг); проектирование педагогических технологий в контексте личностно ориеширо ванного образования (Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская). Определена сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: психологическая (Ю.Н. Кулюткин, Л.М Фрцдман, Р.Х Шакуров); педагогическая (ВЛ. Бенин, И.А. Колесникова); профессионально-педагогическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), коммуникативная (A.A. Бодалев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова); методологическая (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин); рефлексивная (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, E.H. Шиянов); диагностическая (A.B. Иванов).

Выявлены особенности деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анцыферова, Р. Крули, MILL Ноулз, К. Роджерс); дидактические принципы (В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Л.Н. Лесохина) и технологии (Г.Г. Браже, В.Н. Максимова) обучения взрослых; образовательные технологии последипломного образования педагогов (МТ. Громкова, Д.Г. Левитес); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого (С.Г. Вершловский, В.А. Маликова, Г.С. Сухоб-ская); становление гуманистической позиции личности учителя на основе рефлексии в процессе повышения квалификации (И.Ю. Алексашина).

Исследован феномен последипломного образования в отечественной и европейской педагогической науке (Л.И. Шаповалова); реализован компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации (В.Б. Гаргай, Л.И. Корнеева, ДР. Сабирова). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной систем последипломного образования (Г.М Коджаспирова, Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов, Т.И. Шамова); вопросы подготовки преподавателей для обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Г. Годд, ИД Демакова, К.М Ушаков). Получила теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования (В.В. Беляков). Андрагогические проблемы отражены в исследованиях, посвященных профессионально-педагсшческому становлению учителя с позиции отбора содержания (А.К. Маркова, Л.М Митина), аттестации педагогических кадров (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова); в системе непрерывного образования (Н.М. Борьпко, P.C. Димухаметов, В.Г. Рындак, Э.Р. Сшттбаева, Н.К. Сергеев, Р.М Шерайзина).

Проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации нашла отражение в докторских (P.C. Димухаметов «Фасипита-

цня в системе повышения квалификации педагогов», В.И. Звонников «Педагогические измерения в управлении качеством обучения», Н.К. Зотова «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании», MB. Карнаухова «(Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX—XXI столетий», ДГ. Левигес «Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов»; Н.И. Мицкевич «Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации»; A.A. Попова «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности», Л.Б. Соколова «Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: теория и практика») и кандидатских (Т.О. Авгайкина «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной кошрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации», Н.Ю. Валковинская «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалифи-кашии», В. А. Корытов «Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования», A.B. Нестеров «Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования», ЕЛ. Перькова «Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценке результатов учебной деятельности младших школьников», Т.Е. Платонова «Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе») диссертациях.

При всей значимости проведенных исследований, их вклада в развитие педагогической теории и практики проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога недостаточно изучена Феномен оценочной деятельности учителя в имеющихся исследованиях рассматривается в контексте другой (исследовательской, управленческой) деятельности. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление о подготовке педагогов в системе повышения квалификации к одному из ведущих видов педагогической деятельности —оценочной.

Таким образом, теоретический анализ и анализ опыта свидетельствует о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества, государства и личности педагога в культуре оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры специалиста и недостаточным уровнем ее сформированности;

- ориентированностью системы повышения квалификации на формирование общепедагогической культуры специалистов системы образования и отсутствием интегра-тивных средств формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью современной педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях повышения квалификации и отсутствием научного обоснования системы педагогических средств, технологии формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью ученика выступать в качестве субъекта учебной деятельности и его ролью пассивного объекта оценивания;

- необходимостью реализации методологии, теории формирования культуры оценочной деятельности педагога и неразработанностью концешуальных подходов к данному процессу в системе повышения квалификации.

Проблема исследования заключается в теоретическом плане — в поиске теоретико-методологических оснований формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации в соответствии с задачей повышения качества общероссийской системы образования. В практическом плане — в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Проведение исследования потребовало уточнения понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее приемлемых для использования в контексте данного исследования.

Традиционно трактуются следующие понятия:

кулъптура — огрефлексированный опыт человеческой деятельности, представленный в знаниях и способах их получения, умениях, творческом опыте и ценностных ориентациях;

деятельность — форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача; деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат;

культура педагогической деятельности рассматривается как высшая степень качества деятельности и составляющая профессиональной культуры педагога, проявляющаяся в субъектном восприятии Другого, гуманности, эмпатии, способности к самопознанию, активности и стремлении к профессиональному росту, выработке индивидуального стиля деятельности;

отметка — одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения.

В качестве уточненных нами понятий, используемых в тексте диссертации, выступают следующие: оценивание — сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов;

саженка — оценочное суждение, аналитическое действие (результат оценочного процесса);

оценочная деятельность педагога —деятельность, осуществленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности о предметных, метапредметных и личностных результатах ученика;

система повышения квалификации — особая образовательная система, совокупность элементов, упорядочивающих стихийное воздействие разнообразных, разнонаправленных факторов, актуализирующих потенциал профессионального образования и позитивно влияющих на профессиональное развише педагога.

Инновационным в нашем исследовании выступает понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика; проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствующее осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний.

Актуальность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обусловленная современными тенденциями в российской системе образования начала XXI века, ее неразработанность, а также потребность практики в обьеетивном оценивании результатов доспгжепий учащихся позволили определшъ тему исследования: «Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика)».

Объект исследования: процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога.

Предмет исследования: теория и технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации работников образования.

Цель исследования: обосновать методологию, теорию и практику формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Культура оценочной деятельности педагога как интегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Формирование культуры оценочной деятельности педагога выступает как целостный и специально организованный процесс поэтапного изменения индивидуального опыта, мышления, мотивации и отношений субъектов образовательного процесса, что обеспечит нравственно-гуманистическую направленность и ценностно-смысловую ориешнрованноегь их взаимодействия в контексте культуры.

Система повышения квалификации работников образования как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания, методов, средств, опережающей направленностью и учетом перспектив педагогической науки, педагогического опыта, эффекгавно обеспечивает формирование культуры оценочной деятельности педагога при условии, что:

- образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность возможностей, ресурсов, обусловливающая реализацию функций (обучающая, воспитательная, организационная, нормативно-регулятивная, коммуникативная, материально-техническая), позволит качественно преобразовать личность педагога, осуществляющего оценоч! 1ую деятелы юсть;

- методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступит совокупность подходов (культуроно-

гический, аксиаюгичеааш, андрагогический), обеспечивающая переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся;

- теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания даст целостное представление о закономерно взаимообусловленном существовании на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, выраженное в ведущих идеях о том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие—оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя—действие учителя—смысл самооценки ученика— соотнесение оценки учителя и самооценки ученика) и закономерностях (метасистемных, системных, локальных);

- концещия формировали культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует принципы (реалистичности; объективности; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности), процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, отражающую целевые ориентиры, логику и последовательность осуществления организационного, диагностического, адатгшционно-мопшационного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, методические условия, критерии результативности;

- авторская образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации будет базироваться на основе социального заказа и маркетинговых исследований, включать обновленную структуру и содержание вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), обеспечит переосмысление и приобретение опыта культуры оценочной деятельности педагога в соответствии с ее эталонным уровнем;

- технология осознанного действия педагога в формировании куяъпуры оценочной деятельности, интегрирующая частные аксиологически-развивающие, дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплемагтарного взаимодействия, ко-учинговые, проектные, технология «обучение команды»), как циклическая последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации инструментально обеспечит прогнозируемый и диагностируемый результат.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Разработать понятие «культура оценочной деятельности педагога».

2. Определить образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога.

3. Выявить современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации на основе эволюции оценочной деятельности педагога.

4. Обосновать совокупность научных подходов к формированию культуры оценочной деятельности педагога в процессе повышения квалификации.

5. Разработать концепцию формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

6. Разработать процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

7. Создать научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие сущность культуры оценочной деятельности педагога как социально-педагогического феномена, являющегося основой создаваемой общероссийской системы оценки качества образования; объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; теория деятельности; теория педагогических ценностных ориентации, теория гуманизма и личностной ориентации образования; культурологический, аксиологический и андрагогический подходы; гуманистические идеи самопознания и саморазвития личности в исследовании ачдраго-гических процессов.

Теоретическую основу исследования составляют:

На философском уровне: законы и категории теории познания, философия образования и методологии психолого-педагогической науки (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабан-ский, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков); философия квалиметрии и мониторинга образования (В.И. Байденко, С.И. Григорьев, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.В. Щипанов); историко-культурная теория (Л.С. Выготский); исследования проблемы оценки (Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, A.A. Ивин, И.С. Кон, MC. Каган, В.П. Тугаринов, Г.Х Шингаров) и педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Маралов) в общефилософском плане.

На общенаучном уровне: теория педагогического контроля и оценки (B.C. Аване-сов, Б.С. Блум, Дж. Глас, К. Ингенкамп, O.E. Лебедев, В. Оконь, В.П. Симонов); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Ксенос]юнтова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); информационная теория эмоций (П.В. Симонов); теория педагогических ценностей и ценностей педагогической

деятельности (З.И. Равкин, Н.С. Розов, E.H. Шиянов, В.А. Ядов); теория культуры (ММ. Бахтин, B.C. Библер, B.JI. Бенин, MC. Каган, Э.М Маркарян); идеи гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Боиааревская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Назаров, К. Родаерс, В.Г. Рындак, С.В. Сальцева, В.В. Сериков, В.А. СУхомлинский, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская), управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А Ко-наржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Mirnni, A.A. Орлов, Т.Н. Шамова); вдеи становления культуры, культуры педагогической деятельности (K.LLL Ахияров, ММ Бахши, В.Л. Бенин, H.A. Бердяев, Г.Н. Волков, Л.А. Валович, Л.Б. Соколова, Н.З. Чавчавадзе).

Па конкретно-научном уровне: теория педагогических ценностных ориенгащш (В.П. Бездухов, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, A.B. Кирьякова); теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Тальгзина); теория профессионально-педагогического образования (СЛ. Батышев, Б.З. Вульфов, В.А. Сластешш); теория личностного развития и профессионального становления конкурентоспособного специалиста (В.И. Андреев, А.Г. Гостев, А.М Новиков, Е.В. Ткаченко); подходы к разработке критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования (B.C. Аване-сов, В.Г. Айншгейн, В.П. Беспалько, A.A. Бодалев, В. Варфоломеев, И.Г. Голубева, В.В. Давьщов, М.Д. Касьяненко), условий объективности оценки (С.П. Безносов, Ф.В. Костьь лев, Р.Ф. Кривошапова, В.А. Миндарова, В.И. Мохновская, В.М Полонсюш); идеи оптимизации оценивши« результативности обучения на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (H.A. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский); подходы к разработке международных показателей качества образования (Ю.С. Алферов, Н. Белканов, Ю.С. Дерябин, З.А. Малькова, Б. Саймон).

Нормативную базу исследования составили Законы РФ («Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании»), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Постановления Правительства («О Федеральной целевой программе развития образования на 2006—2010 годы» и др.), Программы («Развитие непрерывного педагогического образования России да 2001—2010 гг.», «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 годы», «Российское образование—2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях»); приказы Министерства образования РФ («О программе развшия системы непрерывного педагогического образования в России на 2001—2010 годы»; «Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» и др.), нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность институтов повышеш!я квалификации.

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоста-втельного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классифика-

ция). Эмпирические методы представлены группой обших (изучение систем оценки качества общеобразовательных учреждений) и частных (изучение документов, докладов и материалов национальных и международных организаций; изучение педагогического опыта в контексте исследования, опросные методы, наблюдение) методов, методами статистической обработки данных.

База исследования: Инсттут повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета (27 преподавателей, 7700 педагогов); областной институт повышения квалификации работников образования г. Самара (9 преподавателей, 2080 педагогов, 1520 учащихся); г. Калуга (9 преподавателей, 2710 педагогов, 1510 учащихся); общеобразовательные учреждения гг. Оренбурга, Бузулука, Орска, Бузулукского, Илекского районов Оренбургской области (12000 учащихся).

Исследование проводилось с 1995 г. по 2008 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995—2003 пг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы, нормативной базы, диссертационных работ по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта оценочной практики, работы высшей школы, системы повышения квалификации работников образования. Формировался рабочий вариант гипотезы и концепции исследования, процессуально-логическая модель и образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цель и задачи.

На вторам этапе (2004—2005 гт.) был проведен констатирующий эксперимент, уточнялись уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога и инструментарий его отслеживания. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента, обеспечивалась готовность преподавателей системы повышения квалификации к экспериментальной работе.

Третий этап (2005—2008 гг.) включал апробацию процессуально-логической модели, образовательной программы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Проверялись положения рабочей гипотезы, концептуальные основы, совершенствовалась технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Был осуществлен анаша и синтез требований, предъявляемых к формированию культуры оценочной деятельности педагога; продолжалось теоретическое исследование проблемы.

Четвертый этап (2008—2009 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности концепции, результатов экспериментальной работы; определению основных путей совершенствования теории и практики формирования культуры оценочной деятельности педагога; апробации выводов и рекомендаций. На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована со-

вокупность научных паложегаш.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, даюшдя целостное представление о закономерной взаимообусловленности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога развитием системы повышения квалификации, находящейся в последовательном качественном изменении;

- разработана концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как смыслообразующее ядро авторской теории;

- выявлены современные тенденции (социальные и педагогические), определяющие необходимость формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- выявлен образовательный потснциач системы повышения квалификации, сущностными характеристиками которого являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, обеспечивающие продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса по шменению сущности, сознания личности педагога и осуществляемой им оценочной деятельности;

- разработано понятие «культура оценочной деятельности педагога» как шпегра-тивное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика, и проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений;

- обоснована необходимость интеграции научных подходов (культурологический, аксиологический, анарагогичесюш) для реализации преобразующей функции оценочной деятельности педагога;

- разработана процессуально-логическая модель, целостно отражающая процесс форми-ровшшя культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- создано научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающее: авторскую образовательную программу формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации с модернизированной структурой и содержанием вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологическ1в1, информационный, предметно-методический), соотнесенными с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры; технологию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности как совокупность частных технологий компенсаторного и комплеме> парного взаимодействия, коучинговые и проектные технологии, «обучение команды»; диагностические методики; методические рекомендации.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно может быть квалифицировано как обоснование нового научного направления в разработке теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обеспечивающей инновационный путь построения современной системы повышения квалификации работников образования, в следующих аспектах: раскрытие методологических и практических основ внесёт существенный вклад в философию образования на основе определения механизмов реализации совокупности культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; уточнение структуры оценочной деятельности педагога будет способствовать совершенствованию теории педагогического образования, дидактики (посредством обоснования условий повышения эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога); выявление тенденций и технологии реализации теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации стимулирует развитие концепций профессионального образования.

Определение сущностных характеристик культуры оценочной деятельности педагога как общепедагогической категории позволит проектировать функциональную структуру и тенденции ее развития. Установление зависимости развития культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от реализации педагогических условий (организационные, дидактические, методические) создает основу для научного обоснования преобразования, гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса.

Исследование внесёт существенный вклад в развитое категориального аппарата педагогической науки за счет уточнения содержания основных понятий (оценка, оценивание, оценочная деятельность педагога, система повьгшения квалификации).

Выявление и обоснование диагностических параметров и инструментария изучения уровня сформированное-™ культуры оценочной деятельности педагога с позиции авторской теории позволит проектировать педагогический мониторинг системы профессионального образования.

Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области профессиональной педагогики, а полученные эмпирические данные могут использоваться при диагностике и оценке параметров качества и результативности системы повышения квалификации.

Практическая з1Ичлмость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания может быть полностью или частично положена в основу деятельности по совершенствованию существующей практики повышения квалификации работников образования, включена в новые исследования или оргаиюациоино-педагошческие проекты. Самостоятельную ценность имеет созданное

научно-методическое обеспечение (авторская образовательная программа, технология осознанного действия в формировании культуры оценочной деятельности педагога, диагностические методики, методические пособия и рекомендации), которое может быть использовано как в научно-исследовательских целях, так и процессе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей вузов, придает результатам образовательного процесса стабильную культурологическую направлешюсть.

Материалы диссертации служат теоретическим обоснованием модернизации системы повышения квалификации; по ним подготовлены, изданы и внедрены в образовательный процесс учреждений повышения квалификации педагогических кадров программы курсов, модулей, методические рекомендации и материалы, которые могут быть применены в полном объеме или частично преподавателями системы непрерывного профессионального образования. Содержите диссертацшт может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике и андрагогике.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации и результаты ее реализации могут быть использованы руководителями органов управления образованием при разработке концепции развили системы непрерывного профессионального образования, при конструировании национально-регионального компонента профессионального образования и системы повышения квалификации, специалистами в смежных областях гуманитарного образования с целью его модернизации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены современной интегративной методологией исследования комплексных проблем теории и практики профессионального образования, междисциплинарным уровнем исследования, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса (преподаватели институтов повышения квалификации, педагога общеобразовательных учреждений, учащиеся, родители); определяются анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации российского образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью сн 1ьгп ю-эксперима ггалы юй работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора.

Личный вклад автора состоит в том, что:

- разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- смоделирована и обоснована процессуально-логическая модель, позволяющая эффективно решать проблему формирования культуры оценочной деятельности педагога в условиях становления общероссийской системы оценки качества образования;

- определены современные тенденции формирования культуры оценочной деятель-

поста педагога в системе повышения квалификации, критерии и уровневые показатели ее сформированности;

- раскрыто содержание понятия «культура оценочной деятельности педагога», уточнено содержание понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельности педагога», «система повышения квалификации»;

- создано научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как профессионального качества и контроля эффективности процесса;

- подготовлены и изданы две личные монографии («Современная оценка качества образования: теория и практика», «Формирование культуры оценочной деятельности педагога»), две коллективные монографии («Педагогика: семья — школа — общество»), одно личное учебное пособие («Оценочная деятельность педагога»), одно коллективное учебное пособие под грифом УМО («Педагогика»), двадцать учебно-методических пособий, четырнадцать научных статей в сборниках и журналах, материалы семнадцати научно-практических конференций общим объемом 79,9 пл.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теория формировании культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Логическая структура теории отражена:

- в ведущих идеях, заключающихся в том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие - оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя — действие учителя — смысл самооценки ученика — соотнесение оценки учителя и самооценки ученика).

Культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемствен-

ность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесешюсть качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, уч1ггеля, образовательного учреждения в целом;

- закономерноапях, выражающих существенные устойчивые связи между элементами процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации и определяющих их существование, функционирование и развитие: интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога; общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога (метасистемные); количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано, взаимообусловлено; чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях (системные); повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся; культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся (локальные).

Смыслообразующее ядро теории составляет разработанная и апробированная в исследовании концепция, базирующаяся на совокупности научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический).

Содержание концепции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует:

- принципы: реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструметальных средств; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности в обучении педагогов и в оценке результативности его деятельности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагогов; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности оценочных процедур и доступности информации для потребителей образовательных услуг;

- прщессуачьно-логическую .модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, прогнозирующую ход процесса, целевые ориентиры, показатели результативности, особенности деятельности, которая имеет 'закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, об-

ладает свойством непрерывности, устойчивости; отражает логику и последовательность осуществления организационного, диагностического, адаптационио-мотивациошюго, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, методические условия.

2. Методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступает совокупность научных подходов: кулытрстогического, создающего возможности для диалога, соучастия, сотворчества в профессиональной самореализации личности; аксиологического, способствующего формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний; андрагогического, позволяющего обеспечить ориентацию на личностный опыт педагога как основу содержательной и процессуальной специфики обучения взрослых людей, в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объектив! гую оценку образовательным достижениям учащихся.

3. Культура оценочной деятельности педагога как шпегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредмет-ных и личностных результатов ученика Культура оценочной деятельности педагога является обязательным компонентом профессионального самосознания личности, проявляется в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствует осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний; характеризуется: уровнями сформирован-ности (творческий, оперативный, продуктивный, репродуктивный, непродуктивный); особенностями осуществления оценочной деятельности (совместная рефлексия педагога и ученика учебной деятельности, ее результатов, оценочной деятельности).

4. Социальные (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогические (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Бо-лонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итог овой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития ученика, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение единого государстве!того экзамена; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования) тенденции определяют эффективность формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

5. Образовательный потенциал системы повышеши! квалификации как совокупность ресурсов (педагогический, организационно-управленческий, содержательный, информационный, матсриально-техничсскип) и возможностей (направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свобода выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания, возможность ицдивидуально-личностой образовательной траектории; личностное включение педагогов в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные семиотической, имитационной, профессиональной моделями обучения) обусловливает реализацию обучающей, воспитательной, организационной, нормативно-регулятивной, коммуникативной, материально-технической функций. Совокупность функций отражает процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессиональной культуры и обеспечивает про-дукшвное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее качественным преобразованиям личности педагога, осуществляемой им оценочной деятельности. Сущностными характеристиками образовательного потенциала являются социо-культурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность.

6. Научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представлено: авторской образовательной программой, проектируемой на основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образовательных услугах на личностном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях, включающей обновленную структуру и содержание вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), реализующейся с позиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; технологией осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности частных аксиологически-развивающих, дидакшческих и рефлексивных технологий; методическими правилами, системой заданий, способствующих коррекции ценностного, когнишвного, операционального полей педагога; диагностическими методиками; методическими пособиями, рекомендациями, что содействует достижению прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

Апробация и внедрите результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 57 публикациях автора, из которых 4 монографии, 2 учебных пособия, 9 работ в изданиях, рекомендованных ВАК, докладывались на научно-практических конференциях: .международных («Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление», г. Оренбург, 2004, 2006; «Современное образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы», г. Оренбург, 2007; «Инновационная деятельность в системе дополнительного профессионального образования»,

г. Оренбург, 2007; «Европа—Россия—Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования», г. Оренбург, 2008; «Саморазвигае человека: единое образовательное пространство», г. Нижний Новгород 2006), всероссийских («Актуальные проблемы качества педагогического образования», г. Новосибирск, 2005, 2006; «Управление качеством образования в современной России», г. Пенза, 2006; «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», г. Челябинск, 2007; «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании», г. Тамбов, 2008), научно-практических («Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки», г. Оренбург, 2004; «Педагогический дизайн», г. Санкт-Петербург, 2004; «Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2005; «Теория, содержание и технолог™ высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса», г. Оренбург, 2006; «Современные факторы повышения качества профессионального образования», г. Оренбург, 2007), межвузовской (г. Смоленск, 2008).

Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, представлены его объект, предмет, цель и задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов, проанализировано личное участие автора в разработке проблемы; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Историко-социальиая обусловленность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлена эволюция оценочной деятельности педагога, выявлены и обоснованы социальные и педагогические тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, раскрыт ее образовательный потенциал.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлена культура оценочной деятельности педагога как социально-педагогический феномен, определены научные подходы к исследуемому процессу, обоснованы структура и характеристики профессионального самосознания.

В третьей главе «Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» обоснованы ведущие идеи, закономерности формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации; представлены концепция, включающая пришиты и процессуально-

логическую модель, авторская образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлен инструментарий изучения сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, технологии формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, а также динамика исследуемого личноспю-профессионального качества.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Закономерности развития общества, эволюция оценочной деятельности, современные тенденции развития системы повышения квалификащш педагогов позволили выявить социально-педагогические предпосылки формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификащш, отражающие особенности социально-педагогической ситуашш, теоретические достижения и практику решения исследуемой проблемы. Рсгроспекгивньв"! анализ отечественной и зарубежной теории и практики оценочной деятельности педагога позволил рассмотреть эволюцию исследуемого феномена и сделать следующие выводы: 1) каждая эпоха выдвигает свою образовательную парадигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном человеке, о сущности, объектах, методах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога; 2) формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации обусловлено современными тенденциями-, социальными (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогическими (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение ЕГЭ; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования).

Сравнительный анализ общеобразовательных стандартов показывает, что тиснилась идеология оценочного инструментария, поскольку стандарт нового поколе] в« ори-енпфует современного педагога не только на предметный, но и на метапредметный и личностный результаты. Модель оценки конкретизирует требования и ожидаемые ре-

зультагы не только для организаторов образовательного процесса, но и для учащихся и родителей. Понимание последними принципов, процедур, критериев оценивания позволяет снять их негативное отношение к оценке.

Теоретический анализ позволил в структуре оценочной деятельности, осуществляемой в контексте культуры, выделить проектирование (определение предмета, результата деятельности, критериев и способов последующих оценивания и оценки), сп/енивание (осуществляемое педагогом совместно с учащимся сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов) и оценку, оценочное суждение, как аналитическое действие (результат оценочного процесса). Отметка трактуется как одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения. Поскольку оценка может принимать разнообразное проявление (вербальное; невербальное), на наш взгляд, более точным является понятие «оценочное суждение», выступающее в целом синонимом понятия «оценка».

В работе сформулированы правила культуросообразной оценочной деятельности: 1) предварительная совместная с учеником работа, включающая проеюирование критериев оценки (показателей оценивания), позволяющих при необходимости перевести результат в традиционную отметку; договоренность о том, как будет оцениваться работа (способ предъявления оценки); 2) фиксация учителем результатов каждого ученика с учетом продвижения по уровням; 3) анализ достижений и затруднений; 4) оперирование динамической отметкой, позволяющей исправить «3» и «2». Оценочная деятельность предполагает направленность на формирование самооценки учащегося, развитие рефлексии, обязательное взаимодействие субъектов оценочной деятельности на этапе формулирования оценочного суждения как результата совместной деятельности.

Отличие оценочной деятельности от активности или функционирования мы видим в наличии у педагога цели, имеющей для него личностный смысл; осознании ценности конкретного результата ученика и программы его достижения; рефлексии процесса деятельности и ее результатов соответственно цели или замысла (т.е. действительно ли достигнуты те результаты, которые были ранее сформулированы в целях).

В работе отмечено, что на современном этапе для оценочной деятельности, осуществленной в контексте культуры, значимым становится взаимодействие педагог—ученик—родитель. Такое взаимодействие мы называем компетентным соучастием, предполагающим не только взаимодействие субъектов оценочной деятельности, но и ознакомление ученика и родителей с эталоном, нормами оценивания, основными принципами и технологиями оценочных процедур. Оно связано с маркетинговой деятельностью школы, развитием партнерских отношений образовательного учреждения и родителей, результатом которых выступает их готовность к сотрудничеству, сформированная мотивация на активное участие в жизнедеятельности школы.

В свете современных психолого-педагогических знаний автор уточняет, что поведенческие реакции учащегося служат педагогу источником информации для формулирования оценочного суждения; от адекватности дифференцирования эмоциональных со-

стояний ученика завиагг объективность педагогической оценки. Эмоции признаются выполняющими функцию оценю! (М.Б. Арнольд P.C. Лазарус). Назначите эмоции состоит в непосредсгвешюй оценке и выражении мотивационной значимости отражаемых предметов, сигнализации о ней субъекту. Отмечается сложность строгого различия эмоциональных и собственно когнитивных оценок того, что человек чувствует и знает. Оценочная функция в эмоциях главное, она необходима личности для ориентировки в мире, организации поведения.

Анаши существующего опыта и научных исследований привел к пониманию, что эмоции-оценки придают обобщенность, целостность оценочной деятельности педагога. При формировании оценочных суждений педагог использует шпуишвные эвристические стратегии, с помощью которых сложные задачи оценивания сводятся к простым операциям сравнения, не учитываются сшуативно-опосредующие условия и тот факт, что чувствительность к оцениванию трешфуема и возрастает по мере накопления жизненного опыта. Знание внутренних механизмов оценочной деятельности (коплггивный диссонанс, когнитивные детерминанты эмоций, каузальная атрибуция) позволяет избежать иллюзорности.

Обновление содержания оценочной деятельности педагога автор видит в расширении субъектов оценочной деятельности, ориентации на ее прозрачность и взаимодействие с потребителем, создании условии для достижения высокого уровня объективности оценивания; отражешш предметного, метапредметного и личностного результата обучения; повышении этической и мотивационной составляющей оценки, снятии эмоционального негатива; создании полноценной системы оценивания, наполняющей оценку содержанием, понятным учащимся и их родегелям и отражающей тента шли развития конкретного ученика; фиксировании в ходе оценочной деятельности не только результата, но и самого процесса учебной деятельности.

Выявление сущности социально-педагогического феномена «культура оценочной деятельности педагога» потребовало анализа ведущих подходов к базовым понятиям: «культура», «педагогическая культура», «культура педагогической деятельности». Понятие «культура» в аксиологическом аспекте — выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества, в деятельностном — совокупность способов человеческой деятельности, высший уровень овладения какой-либо деятельностью, личностном — актуализация социальной природы человека, способ движения личности в социальном пространстве и времени, а также система ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям. Автором сделан вывод, что феномен культуры сопряжен с изменением, формированием, преобразованием потребностей, ценностей, знаний, норм, умений, при этом не только по отношению к определенной деятельности, но и к самой личности.

Культура оценочной деятельности рассматривается как составляющая профессиональной культуры педагога, проявляющейся в субъектном восприятии Другого, гуманности, эмпатии, способности к самопознанию, активности и стремлении к профессно-

нальному росту, выработав индивидуального стиля деятельности (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Л.М Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).

Уточнена направленность современного высшего педагогического образования и системы повышения квалификации работников образования на формирование культуро сообразной (с доминированием духовных ценностей) личности, транслирующей культуру. Именно в культуросообразной деятельности учителя ученик приобретает знания и умения, позволяющие самому учащемуся осуществлять целеполагание, оценивать результат деятельности, соотносить собственный результат с внешним и эталоном соответственно социокультурным нормам.

Понятие «кульщ'ра оценочной деятельноспш педагога» мы рассматриваем как ин-тегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Являясь обязательным компонентом профессионального самосознания личности, она проявляется в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений, способствует осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний.

Сопоставигслы пли анализ теории и практики профессионального педагогического образования позволил сделать вывод, что система повышения квалификации может выступать фактором формирования культуры оценочной деятельности педагога за счет своего образовательного потенциала. Мы исходим из того, что образовательный потенциал системы повышения квалификации характеризуется социокультурностью, системностью, организованностью, нормативно-правовой обусловленностью, обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, способствует качественным преобразованиям личности педагога. Образова-тельньвЧ потенциал включает педагогический, организационно-управленческий, информационный, содержатель! плй и материально-технический ресурсы и возможности (направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свобода выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания; возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в системе повышения квалификации в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные семиотической, имитационной, профессиональной моделями обучения). Образовательный потенциал системы повышения квалификации работников образования является постоянно развивающимся. Его динамичность обусловливает переход субъектов образовательного процесса в более совершенное состояние.

Эмпирический уровень исследования сущности образовательного потенциала системы повышения квалификации связан с изучением его (¡гункции в формировании куль-

туры оценочной деятельности педагога: обучающей (обеспечивает профессиональный рост педагога); воспитательной (направлена на развитие у педагога нравственных качеств и гуманистических отношений к учащемуся в контексте культуры оценочной деятельности); организационной (заключается в организации курсов базового повышения квалификации и проблемных курсов); нормативно-регулятивной (состоит в организации системы повышения квалификации в соответствии с нормативной базой); коммуникационной (выражена в обеспечении профессионального взаимодействия на основе информационного ресурса, распределении информации с целью передачи педагогического опыта оценочной деятельности, формирования оценочных умений, необходимых для эффективной оценочной деятельности субъектов образования, в разработке диагностических методик для измерения уровня сформированное™ культуры оценочной деятельности педагога); материалъно-пшхнической (заключается в материально-техническом обеспечении процесса повышения квалификации). Указанные функции образовательного потенциала системы повышения квалификации в своей совокупности отражают процесс (¡юрмирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессионального самосознания и профессиональной культуры

Сущностной характеристикой системы повышения квалификации выступает ее нравственно-гумшшстическая направленность, приоритетность создания условий для изменения ценностно-смысловых ориентиров оценочной деятельности педагога по отношению к формальным технологическим оценочным операциям и действиям.

Методологическую основу исследования составляют кульптурологический, аксиологический и аидрагогический подходы в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся. Их взаимодействие определено диалектическими законами отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качественные.

Кулыпурологический подход создает возможность для сотворчества, соучастия, диалога, в котором проявляется единство общечеловеческого, национального и индивидуального. Рассмотрение культурологического подхода как методологического основания и его констатация в логике формирования культуры оценочной деятельности педагога обусловливают возможность и целесообразность применения указанного подхода во взаимодействии с аксиологическим и андрагогическим. Аксиологический подход способствует формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний. Правомерность выбора андрагогического подхода обусловлена содержательной, процессуальной спецификой и своеобразием задач обучения взрослых.

Интеграция выделенных подходов позволила рассматривать формирование культуры оценочной деятельности педагога как совокупность межблоковой, внутриблоковой, межличностной и внутриличностной интеграции. Межблоковая интеграция базируется на теории М.М. Бахтина о взаимосвязи рашгчных областей культуры. Межблоковая ин-

теграция обеспечивает достижение результата (сформированность культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации) посредством обеспечения вклада образовательного блока в формирование культуры оценочной деятельности педагога, способного использовать содержание всех блоков доя решения профессиональных задач и повышения уровня сформированное™ культуры оценочной деятельности.

Внутриблоковая интеграция направлена на установление смысловых, содержательных, структурных и технологических связей между отдельными вариативными модулями, наполняющими инвариантные блоки, и между темами модулей, что способствует формированию системообразующих связей, осуществлению интеграции теории и пракшки.

Межличностная интеграция указывает на сотрудничество преподавателей и педагогов в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации посредством открытости пространства диалога, использования компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговых и проектных технологий, технологии «обучение команды». В сотрудничестве и сотворчестве, взаимодействии с преподавателями системы повышения квалификации педагог сам достраивает систему знаний, умений в соответствии с собственной системой потребностей, возможностей, ценностей.

Вну/приличностная интеграция основана на принципе целостности профессионального и личностного. Сознание человека является одновременно субъективным отражением объективной действительности и его внутренним миром. «Комплексы ценностей, определенные организации образов и концептов, притязаний и самооценки» формируются во внутреннем мире личности (Б.Г. Ананьев). Интегрированным результатом процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога выступает результат внутренних усилий педагога и внешнего воздействия процесса повышения квалификации (нравственные и профессиональные личностные смыслы, новообразования).

Сформированность культуры оценочной деятельности педагога как ведущего новообразования определяет его готовность к оценочной деятельности в контексте культуры, разворачивающейся в иной плоскости взаимодействия субъектов образовательного процесса, изменение опыта отношений.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится

предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида. Логическая структура теории отражена в ведущих идеях (формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие - оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя - действие учителя - смысл самооценки ученика — соотнесение оценки учителя и самооценки ученика); культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом) и закономерностях.

Смыслообразующее ядро теории составляет концепция формировшшя культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, содержание которой интегрирует конкретизирующие закономерности принципы и процессуально-логическую модель.

Метасистемные закономерности связаны с интеграцией российской системы образования в мировую и формированием общероссийской системой оценки качества образования. Интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога Данная закономерность находит свое выражение в принципе реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости и принципе объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств. Общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога Эта закономерность определяет принцип системности, обозначающий обусловленность ОСОКО и всех ее структурных компонентов уровнем культуры оценочной деятельности педагога.

Системные закономерности сформулированы в соответствии с выявленными особенностями системы повышения квалификации Количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогам потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано и взаимообусловлено. Сформулированная закономерность находит отражение в принципах опоры на социальный и профессиональный опыт педагога, ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, создания психологической комфортности. Принцип опоры на социальный и профессиональный опыт педагога предполагает использование опыта в качестве одного из источников обучения как самого педагога, так и его коллег (совместная работа по реализации образователь-

ных проектов с их последующей защитой, проведение в рамках курсов повышения квалификации открытых уроков, мастер-классов и т.п.). Пршщип ориентаг/ии на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, определяемый как ведущий андрагопи-ческий принцип формирования культуры оценочной деятельности педагога, реализуется в модели малых (сменяемых) групп обучающихся с целью формирования умений педагога выстраивать эффективные субьекг-субъектные отношения. Принцип психологической комфортности определяет организационное требование обеспечить возможность общения всех со всеми, помогающего самореализации человека.

Следующая закономерность — чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квачификации, тем выше уровень культуры топочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и техначогическам уровнях — нашла отражение в принципе приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагога, который проявляется не столько в проведении самостоятельной работы как вида учебной деятельности, сколько в самостоятельном осуществлении обучающимися организации процесса повышения квалификации (выбор интересующих тем занятий, приглашение отдельных лекторов, определение тематики круглых столов, профессиональных дискуссий и т. д.).

Локальные закономерности связаны с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры. Повышение ьульпгуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта щенки, индивидуальных образовательных достижений (предштных, метапредметных, личностных) учащихся. Выявленная закономерность проявляется в принципе пассионарности — стремлении педагога к личностному преобразованию и развитию, к преобразующей оценочной деятельности.

Культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в щеночной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повьпиению результатов достижений учащихся. Указанную закономерность отражают принципы социального партнерства, открытости и прозрачности оценочных процедур. Принцип социального партнерства акцентирует внимание педагога на достижении успеха учащегося, основанного на взаимодействии педагога и потребителя образовательных услуг, их партнерских отношениях. Этот принцип предполагает открытость и прозрачность оценочных процедур и доступность информации для потребителей образовательных услуг.

Разработка теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации ориентирована на реализацию функций культуры оценочной деятельности педагога (развивающая, информационно-диагностическая, аналитическая, управляющая, мотивационно-преобразукхцая, стимулирующая). Одно из существенных отличий когнитивного ядра теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от предшествующих — преемственность ее цели, мотивов и действий при неразрывном единстве профессионального

самосознания и оценочной деятельности педагога. Базовыми положениями теоретического обобщения формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации являются:

1. Преобладание мотивов субъектов оценочной деятельности по сравнению с другими психологическими факторами при ее осуществлении.

2. Признание личностного смысла оценочной деятельности как необходимого компонента ее мотива и цели в качестве фундаментального условия реализации принципа соответствия качества результата качеству действий.

3. Трактовка культуры оценочной деятельности педагога как принятие нормативов гуманистического взаимодействия педагога и учащегося при сохранении их субъекгно-сти в данном процессе как высшей ценности.

4. Культура оценочной деятельности педагога становится фактором профессионального саморазвития при опредмечивании оценочных действий в ко1тгексте самореализации личности в профессии.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации. В этом качестве выступает реализация модели, в т.ч. авторской образовательной программы.

Проектирование образовательной программы осуществлялось на основе концепции «мозаичности» (А. Моль), предполагающей блочно-модульный подход построения: межблоковая, межмодульная интеграция содержания, позволяющая формировать содержание блоков и модулей вокруг ключевых дефиниций: культура, диалог культур, диалогизм, гуманитаризация оценочной деятельности, гуманитарные технологии и др., отражающих современные тенденщш российского образования. Программа включает пять инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметный), содержание которых наполняется вариативными модулями при проектировании совместно со слушателями. Организационная «мозаичность» позволяет конкретному педагогу на основе личностно значимого образовательного запроса осуществить индивидуальную дифференциацию, основанную на выборе модулей, ведущую к индивидуальной интеграции, выраженной как в полноте, так и целостности личностно значимой образовательной траектории. Каждый блок включает четыре содержательных компонента: когнитивный, мотивационно-ценностньш, операшюнально-результативньв!, рефлексивный (по принципу содержательных компонентов технологии повышения квалификации Е.А. Левановой) —единство, взаимосвязь и взаимообусловленность которых определяют формирование культуры оценочной деятельности педагога.

Сконструированная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации является открьн той, вариативной, динамичной, встраивающейся в изменяющуюся ситуацию, интегрирует методологическою, содержательную, процессуальную и диагностическую основы, единство и взаимосвязь которых отражают цель и результат (рис. 1).

методологические подходы

культурологический

аксиологический I

-андрагогическш!

метаснстемные

♦ интеграция российской систем.! о^ачовзнпя в мировую

• ОСОКО п качество КОДП

- закономерности-

4-

системные

• ресурсный оомен и оорач пространство

• интенсивность обмен;) ресурсами

принципы

локальные

• КОДП II объект оценки

• КОДП II партнерство

реалистичности. опоц.1 на социальный п цюфессноналыый опытпедагога.

объективности: цментацш на сотрудничество и креативность в диалоге, сгодания психалошческой

снстагности комфортности, гупоршетности самостоятельного обучения н самооценки

н

С!

Органшацпонный

• маркетинговые исследования:

• социальный чакач^

Ре'^улыативно-аналнтический

• днагносгика уровнясфорыпрованносгпКОДП:

• диагностика сфоринрованности саыооцелкп уч-ся«_ и уровня учейньп достижений.

• рефлексивно-преоЗрачующая ОДП

. ;.....................

Днапюстстеский

• диагностика уровня сформированное™ КОДП.

• выявление профессиональных чагрудненпй педагога

пассгюнарносгн: социального партнерства; открытости п прозрачности

Адапгацпонно-мотнвацпонный

_• проекгцюванпе сод;ржанпяОП.

• разработка образовательного маршрута

Процессуально-рефлексивный

• коррекция мошаанонно-ценностного п»ля. „•коррекция когнитивного п операционального поля.

• рефлексия продвижения

оргатпнацпонные

метод!Р1еские

дндакппеекпе

когннтнвньш

Сформированное™ культуры оценочной деятельности педагога

операционально-деятельностный мотивацпонно-ценностный рефлексивный

результативным

Условные ооошлчения: СП— обрамвакльная программа. ОДП — оценочная деятельность педагога.

Рис Л. Процессуально-логическая модель форшцювання культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации

Реализация модели обеспечила единство личносптого, социального и институционального целепачагагания. Личностное целепсшагание отразило потребность педагога в формировании культуры оценочной деятельности и возможности осуществить выбор необходимых содержательных вариативных модулей. Социальное целеполагание — необходимость подготовки востребованного образовательным социумом специалиста. Институциональное целеполагание ориентировало педагога на решение задач современного образования. Выделим детерминанты исследуемого процесса: ориентация на самореализацию, развтпе рефлексии педагога; промежуточные результаты повышения квалификации как нормативно проектируемые индивидуальные показатели, обеспечивающие сформированность культуры оценочной деятельности педагога; отсроченные результаты; расширение субъектов оценочной деятельности.

Дшная модель прошла апробацию в ходе эксперимента (2004—2008 гт.), осуществляемого в естественных условиях образовательного процесса в Инсппуте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета (ИПКиППРО ОПТУ), Калужском и Самарском областных инеппутах повышения квалификации работников образования, образовательных учреждениях г. Оренбурга и Оренбургской области. Всего за период эксперимента было задействовано 45 преподавателей системы повышения квалификации, более 12400 учителей, 15000 учащихся и родителей.

Согласно теории, в ходе эксперимента формирование культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации осуществлялось соответственно этапам (организационному, диагностическому, адаптационно-моптационному, процессуально-рефлексивному, результативно-аналитическому). На первом (организационной) этапе выявлялись запросы потребителей (социума, личностные) образовательных услуг, что позволяло гармонизировать личностные, социальные и институциональные цели; создавались условия для актуализации образовательной потребности в услугах повышения квалификации.

Решение этих задач обеспечивалось посредством маркетинговой! деятельности, включающей встречи с руководителями муниципальных отделов образования, районных методических объединений, образовательных учреждений; актовые лекции об образовательных услугах, современных тенденциях российского образования, в т.ч. общероссийской системе оценки качества образования, государственных общеобразовательных стандартах нового поколения; размещение соответствующей информации на сайге; проведение форумов и совещаний с территориями в режиме on-line. На основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образовательных услугах на личностном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях реализована авторская образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

На диагностическом этапе выявлялись ожидания педагогов относительно повышения квалификации, исходный уровень сформированности культуры оценочной деятель-

носги педагогов и профессиональные затруднения, что обеспечивало ведущую роль взрослого как субъекта обучения.

Результаты диагностики на адаптспрюнно-мотивационном этапе позволили спроектировать образовательную программу и адаптировать ее (наполнить вариативным содержанием) в соответствии с конкретными возможностями и запросами педагогов, спрогнозировать конечный индивидуальный результат повышения квалификации. Собеседования с педагогами на курсах повышения квалификации, лекции способствовали переводу образовательного запроса педагога исключительно с предметно-методического (потребность в получении готовых инновационных или модифицированных оценочных методик) на концегпуально-ценностный уровень (формирование потребности овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры на основе собственного развития и преобразования в процессе повышения квалификации).

Содержание образовательной программы реализовывалось на процессуапно-рефлексивнаи этапе за счет развития личностного и профессионального опыта педагога в ходе повышения квалификации. Направляющую, регулирующую и преобразующую роль выполняли выявленные принципы и частные технологии, создающие условия для оптимального формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Технапогия осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, разработанная на основе рекомендаций М.Т. Гром-ковой, обеспечила циклическую последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации: осознание и изменение потребности, формулирование личностной цели повышения квалификации (прогнозирование индивидуального результата, выращивание потребности до самоопределения); усвоение норм, знаний (внутреннее принятие внешнего содержания, встраивание его в существующую копопивную систему; изменение в нормах, критериях деятельности); овладение методом, способом деятельности (развитие имеющихся умений, способностей); рефлексирование результата (сопоставление прогнозируемого и реального результата) (рис. 2).

Рис. 2. Технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности

Технология осознанного действия педагога на практике реализовывалась совокупностью частных технологий. Применение аксиологически-развивающих технологий обеспечило изменение и удовлетворение потребностей, мотивов педагога —коррекцию ценностного поля педагога. Дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные; «обучение комацдьш) создали условия качественного преобразования норм и способов деятельности, коррекции когнитивного и операционального полей. Организуемая преподавателями деятельность педагога носила пракгико-орияттрованный характер, развертывалась в стпуации внутреннего и внешнего диалога, эмоционального комфорта; предполагала многовариантность решения; включала установку на успех, приращение знания и развигоя опыта («даже на ошибках учатся»); организовывалась в поле развивающей паршерской помощи, активизирующей внутренние ресурсы того, кому оказывалась поддержка.

Результативно-аналитический этап позволял преподавателю системы повышения квалификации и слушателю определить эффективность осуществленного взаимодействия, направления дальнейшей деятельности педагога. С учетом практической направленности образования взрослых результат повышения квалификации выступал на уровне конкретного продукта (проекта). Презентация проекта с последующим обсуждением не только позволяла педагогу (и преподавателю) увидеть успешность индивидуального продвижения, но и на новом уровне создавала мотивационно-ценностные условия дальнейшего преобразования оценочной деятельности педагога в контексте культуры. Педагог, усваивая содержание, шпериоризуя ценности культуры оценочной деятельности, развивая умения, в практической деятельности (между сессиями) формировал самооценку учащегося с учетом диагностики исходного уровня пропюстичности оценки, тревожности, обученное™. Например, в начальной школе работа над ошибками строилась педагогами путем обнаружения самими учащимися причин своих ошибок с помощью системы последовательных операций: осознание собственных действий, которые привели к ошибочному решению; построение (восстановление) эталонного варианта общего способа действия по решению подобных задач; сравнение собственных действий с эталоном и выявление дефектов (ошибочных операций); вывод о причинах ошибок. Результатом практической деятельности являлась итоговая аналитическая работа педагога (на основе аттестационных рекомендаций Т.Г. Браже), в которой была представлена и проанализирована оценочная деятельность после курсовой подготовки. Итоговая работа оценивалась группой экспертов.

Результаты эксперимента позволили вьщелить комплекс условий формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации: организационные (педагогический, организационно-управленческий, материально-технический, информационный ресурсы); методические (совокупность методик, приемов организации образовательного процесса, порядок их применения и интерпретации полученных результатов); дидактические (содержательный ресурс и модели обучения). Обеспечение организационного условия осуществлялось посредством постоянного обновления теоре-

тических и методических знаний преподавателей, повышения профессионального мастерства (аспирашура, докторантура) и обмена передовым педагогическим и методическим опытом (стажировки, участие в конференциях); оснащение учебных аудиторий, библиотек современными техническими средствами; адаптации графика учебного процесса, проведения контрольных мероприятий и т.д. Методические и дидактические условия реализовывались в ходе создания фонда научной и учебной литературы; разработки учебно-методических комплексов, в т.ч. пакета заданий, дистанционных материалов, авторских учебных пособий, методических рекомендаций; изучения удовлетворенности слушателей; создания банка аналитических матриц по различным видам занятий.

Уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации замерялись в контексте когнитивного, опера-ционально-деятельностного, мотивационно-цетостного, рефлексивного и результативного критериев (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

УРОВНИ

Творческий Оперативный Продуктивный Репродуктивный Непродуктивный

1 2 3 4 5

Когнчптвный. Знания о сущности понятий «культура», «деятельность», «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности педагога», теорий в области культуры, способов формирования культуры оценочной деятельности педагога; нормативной базы, концепций целеполагания, содержания и структуры оценочной деятельности, оценочных технологий, психолого-педагогических концепций влияния оценки

Глубокие, осознанные, системные знания, выделение системообразующих признаков; свободное оперирование знаниями в нестандартных ситуациях Глубокие и прочные знания, выделение главных и второстепенных признаков; свободное оперирование знаниями в большинстве ситуаций Недостаточно глубокие и прочные знания, ориентация в главных и второстепенных признаках; свободное оперирование знаниями в стандартных ситуациях Поверхностные знания, фрагментарная осведомленность; ограниченность второстепенными признаками; следование образцу, эталону в получении знаний Отсутствие глубоких и прочных знаний, слабая осведомленность; выделение внешних второстепенных признаков; разрозненность, ограниченность знаний

Операционапьно-деятельностный, Умение определить предмет, критерии оценки, подобрать соответствующий оценочный инструментарий, сравнить предмет оценки и оценочные критерии, сформулировать оценочное суждение; создать условия для формирования рефлексивности и самооценки учащегося и родителей

Владеет умениями, они приобретают характер осознанного, самопроизвольного, обоснованного действия. Умения проявляются в стандартных и уникальных ситуациях оценивания Владеет большинством умений, обоснованность характерна для большинства педагогических ситуаций. Умения проявляются в стандарпсых и частично нестандартных ситуациях оценивания Владеет умениями в недостаточной степени, в целом действия обоснованы, но обоснования могут быть ошибочными. некорректными. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания Владеет отдельными умениями, действия недостаточно обоснованы Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания ограниченного количества объектов оценки Частично владеет отдельными умениями, обоснованность действий отсутствует или имеет узко локальный характер. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания обучен-ности

Продолжение таблицы 1

1 | 2 | 3 | 4 | 5

Мопшвациопно-ценноспимй. Потребность овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры; ориентация на гуманистические ценности культуры оценочной деятельности педагога; направленность на преобразующий характер оценки, на сотрудничество, соучастие (эмпатия)

Устойчивая постоянная осознанная потребность; приоритет гуманистических ценностей; направленность присутствует регулярно; сотрудничество в форме «волевого соучастия» Устойчивая потребность; преобладание гуманистических ценностных ориентаций; направленность неустойчивая; преобладание сотрудничества в форме «волевого соучастия» над «когнитивным» Неустойчивая потребность; сочетание гуманистических и прагматических ценностей; направленность присутствует нерегулярно; сотрудничество в форме «когнитивного соучастия» Эпизодическая потребность, только в ответ на внешнее побуждение; преобладание прагматических ценностных ориентации: направленность присутствует фрагментарно; сотрудничество избирательно в форме «когнитивного соучастия» Отсутствие потребности; прагмат*гче-ские ценностные ориентации; направленность отсутствует; сотрудничество эпизодическое

Рефлексивный. Убежденность в целесообразности рефлексии; уровень рефлексивного анализа; позиционность рефлексивного отношения

Осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ Осознанный потенциально прогностический рефлексивный анализ Осознанный ретроспективный и ситуативно прогностический рефлексивный анализ Ретроспективный эпизодический рефлексивный анализ Стихийный ретроспективный рефлексивный анализ

Резулътативньш. Уровень прогностичности оценки, тревожности, обученности учащегося, достоверность оценочного суждения педагога

Актуально-адекватная прогностическая оценка; низкий уровень тревожности; обучен-ность выше уровня стандарта у большинства учащихся, совпадение оценки учителя и других субъектов Адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности, обучен-ность на уровне стандарта у большинства учащихся, выше стандарта у незначительной части учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов в большинстве случаев Потенциально адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности; обучен ность на уровне стандарта у большинства учащихся, выше стандарта у незначительной части учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов в большинстве случаев Адекватная ретроспективная оценка; повышенная тревожность; обучен-ность на уровне стандарта у большинства учащихся, ниже стандарта у незначительной части учащихся: достоверность оценки зависит от наличия внешнего образца оценивания Ситуативная ретроспективная оценка; высокий уровень тревожности, реальные результаты у значительной части учащихся ниже уровня стандарта; достоверность оценки отсутствует

Уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагога определялся на основе информации, полученной посредством апробированных в педагогике и психологии методов: А-данные (Analytics data), на основе анализа продуктов деятельности (дневников, карт самооценки, поурочных планов, калецдарно-тематического планирования, планов воспитательной работы, поргфолио, тестовых материалов педагогов); L-данные (Life record data), полученные в результате прямого и косвенного наблюдения, экспертных оценок; Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников, бесед, интервьюирования и других методов самооценок; Т-данные (Objective test data) — данные объекшвных тестов. Для проверки основных положений авторской теории ис-

пользован комплекс методик («Эмпатические тенденции» А.Мехрабиана, метод вербальной фиксации признаков экспрессии эмоциональных состояний В.А. Лабунской, методики В.В. Бойко, О.С. Анисимова; опросник К. Цейхнера, В.А. Ядова, методика Г.С. Сухобской и Ю.Н. Кулюткина «Перевод на суахили» и др.), авторская интерпретация которых позволила выявить уровни культуры оценочной деятельности педагога.

Для целенаправленного изучения обоснованности гипотезы и эффективности модели на базе ИПКиППРО ОПТУ в начале экспериментальной работы были отобраны 870 педагогов, из которых были сформированы экспериментальные (N=470) и контрольные (М=400) группы, и 1270 учащихся (из них: 820 учащихся городских образовательных учреждений и 450 учащихся сельских образовательных учреждений). На других экспериментальных площадках (а в последующем и в ИПКиППРО ОПТУ) контрольные группы не вьщелялись.

На основании данных констатирующего эксперимента, которым было охвачено 2000 педагогов, нами регистрировалось преобладание непродуктивного и репродуктивного уровней (от 59% до 74%) сформированное™ культуры оценочной деятельности, что значительно затрудняло эффективное решение педагогами профессиональных задач. Констатировались поверхностность знаний, в том числе понимание содержания и структуры оценочной деятельности и оценочных технологий; недостаточная обоснованность умений, эпизодичность их результативности и направленности оценочной деятельности на преобразующий характер оценки, избирательность сотрудничества и ситуативное проявление профессиональной ответственности.

Вызвал озабоченность факт непонимания значимости развития культуры оценочной деятельности как личностного качества при низкой осведомленности содержания понятий «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности», «критерии оценки», при поверхностных знаниях нормативной базы, оценочных технологий, психолого-педагогнческих концепций влияния оценки, т.е. отсутствии у педагогов потребности в формировании культуры оценочной деятельности. Если сами педагога в целом оценивали свой уровень сформированное™ культуры оценочной деятельности как оперативный и творческий, то самооценка отдельных показателей, экспертная оценка позволила выявил, творческий уровень оценочных умений у 17% опрошенных, а конкретизированная в соответствии с показателями лишь у 3% Такое расхождение, фиксируемое посредством анализа диагностируемого материала, использование дополнительных методов диагностики свидетельствовали о несформированности рефлексивного компонента культуры оценочной деятельности. Определение «индивидуальной меры рефлексивности» (методика A.B. Карповой, В.В. Пономаревой) на первом этапе исследования позволило установит!», что более половины педагогов имеют непродукшвный и репродуктивный уровень рефлексивности, характеризующийся неумением анализировать недочеты в оценочной деятельности, сложностью и примитивностью размышления над причинами произошедшего, что обусловливает, в свою очередь, трудности прогнозирования влияния оценки учебных достижений ученик! на его личностное развитие. Только 33% педагогов обладали ре-

продуктивным уровнем сформированное™ рефлексивности, лишь 12% продуктивным уровнем, что выражалось в кошроле и анализе собственной оценочной деятельности и действии других субъектов.

Направленность педагогов на преобразующий характер оценки проявлялась в их готовности/неготовности привлекать учащихся и родителей к оценочной деятельности. 68% педагогов привлекали учащихся, 4,5% не привлекали вовсе, примерно четверть делали это нерегулярно. Коиге1гг-аналш ответов на вопрос анкеты «Привлекаете ли вы учащихся к оцениванию (и почему)?» позволил выявить спектр причин, побуждающих педагога взаимодействовать с учащимся при оценивании: развитие готовности к самоанализу, уровня самооценки, умения классифицировать ошибки и найти им обоснование, умений анализировать свою деятельность, аргументировать позицию и т.п. Больше всего ответов было связано с желанием учителя сформировать познавательный интерес и обосновать выставленную им отметку, убедить учащегося в ее объективности. Чрезвычайно редкими были ответы, свидетельствующие о понимании учителем взаимосвязи образовательной деятельности ученика и ее самооценки. Подавляющее большинство педагогов не считают целесообразным участие родителей в процедуре контроля, оценивания в силу их некомпетентности. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о преобладании редуцированной оценочной деятельности; педагог зачастую футгкции оценки сводит к когпролирующей, что препятствуют реализации личностно ориентированной направленности образовагшя.

Результаты исследования позволили сделать вывод, что сформированность культуры оценочной деятельности педагога, направленной на формирование адекватного уровня самооценки ученика, привела к ее позитивному изменению и приращению уровня обу-ченносги. Отмечено качественное нрирашение по всем критериям сформированности культуры оценочной деятельности педагогов экспериментальных групп. Изменение мо-тивационно-ценностного компонента актуализировало развитое когнитивной составляющей как основы совершенствования операционально-деятельностного компонента; последующая рефлексия «запускала» новый цикл и приводила к развиппо самооценки и приращению учебных достижений ученика. Мы находим подтверждение тому, что культура оценочной деятельности педагога позволяет ему при оценивании не только осуществлять функцию контроля, но и повышать эффективность обучения, определяться не только с абсолютными результатами (показатели ЕГЭ, участие в предметных олимпиадах и конкурсах ученичесюгх работ, количество поступивших в вузы), но и соотносить результаты со стартовыми позициями каждого школьника.

Результаты эксперимента позволили уточнить, что преобразующая оценочная деятельность педагога позволяет отследить достижения ученика и ориентировать на преодоление существующих препятствий, определить динамику индивидуальных достижений, фиксировать прогресс или его отсутствие, найти отпимальные пути для того, чтобы обеспечить продвижение вперед, и, таким образом, позволяет прогнозировать личностное развитие школьника. Качественное преобразование культуры оценочной деятельно-

сти прослеживалось в высоком уровне объективности, достоверности оценки, развитии образовательных успехов конкретного ученика; проявлялось в изменении случайного характера оценки на плановый, порождающей стремление к постоянной учебной деятельности. Оценивание давало возможность ученику самому оценить свои успехи в соответствии с неким эталоном, относительно своих предьщущих результатов и достижений одноклассников. Процесс ввода, вывода, хранения и анализа оценочного материала стал простым для учителя, понятным для ученика и родителей, достаточным для анализа.

Выявлен положительный прирост количества педагогов (на 8—10%), характеризующихся творческим уровнем сформированности культуры оценочной деятельности. Такой педагог на основе глубоких, осознанных, системных психолого-педагогических, нормативных зншшй осуществлял обоснованную и целесообразную оценочную деятельность. Его отличала постоянная осознанная внутренняя потребность в культуросообраз-ной оценочной деятельности, приоритет гуманистических ценностей, устойчивая направленность на преобразующий характер оценки, сотрудничество с субъектами образовательного процесса; осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ. Результатом такой деятельности является актуально-адекватная прогностическая оценка ученика, низкий уровень общей тревожности и обученность выше уровня стандарта у большинства учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов.

Выявлено, что разработанная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в обновленной системе повышения квалификации является целесообразной и эффективной, т.к. обеспечивает позишвную динамику уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога.

Достоверность различий определялась с помощью ряда статистических показателей: нахождения средних значений, критерия эффективности, критерия однородности х~ позволившего сделать вывод о достоверности различий характеристик сравниваемых выборок (для уровня значимости а=0,05). Полученные результаты представлены в таблице 2 (показан абсолютный прирост по уровням) и таблице 3.

Таблица 2

Динамика сформированности культуры оценочной деятельности педагога

Критерий Уровни Когнитивный Опера ционально-деятельностный Мотивационно-ценностнын Рефлексивный

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Непродуктивный -6,3 -5 - 16 -13,5 -21,8 -22,5 -22,2 -22,5

Репродуктнв ны й -31,1 - 12,5 -38,6 -15 -32,2 -6,5 -27,4 -6

Продуктивный +6 +9 + 28,2 +18 +26,4 +15,5 +25,9 +15

Оперативный +22,9 +6 + 18,5 +7,5 +20,9 +12,5 + 16,7 +10,5

Творческий +8.5 +2,5 + 7,8 +3 +6,7 + 1 +7 +3

Среднее значение 2,62/ 3,46 2,64/ 3.01 1,93/ 3,13 2,02/ 2,57 2,13/ 3,23 2,05/ 2,7 1,8/ 3,1 1,97/ 1.84

Кэф 132 1,14 1,6 1,27 1,5 м 1,7 0,9

хг 0,4/44,6 0,4/42,3 0,4/45,2 0,4/45,7

Таблица 3

Изменения средних значений и коэффициента эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Экспериментальная группа Критерии 2006 2007 2008

Ср. Кэф Ср. Кэф Ср. Кэф

ИПКиППРО ОПТУ (г. Оренбург) К0ГШШ1ВНЫЙ 2,12/2,9 137 2,2/2,9 132 2,55/3,45 135

операционал ы ю-деятельностный 1,64/2,14 1,7/2,3 135 1,9/3,22 1,69

мотивационно-ценностный 1,87/2,7 1,44 1,8/2,7 1,5 2,07/3,12 1,51

рефлексивный 1,6/2,0 1,25 1,7/2,1 1,24 1,98/3,09 136

результативный 2,1/2,8 133 2,2/2,9 132 2,4/3,8 1,58

Самарский областной институт повышения квалификации работников образования когшгтивный 2,2/3,1 1,41 2,27/3,0 132 2,3/3,2 139

операционально-деятельностный 1,7/2,3 135 1,6/2,2 137 1,7/2,4 1,41

мотивационно-ценностный 1,8/2,7 1,5 1,75/2,7 1,54 1,86/2,73 1,47

рефлексивный 1,7/2,5 1,47 1,7/2,4 1,41 1,71/2,5 1,46

результативный 2,13/2,9 136 2,1/2,8 133 2,2/2,9 132

Калужский областной институт повышения квалификации работников образования когнитивный 2,3/2,73 1,17 2,0/2,9 1,45 2,4/3,04 1,42

операционально-деятельностный 1,5/2,1 1,4 1,7/2,1 1,24 2,04/3,23 1,58

мотивационно-ценностный 1,53/1,9 1,24 1,9/2,9 1,52 2,01/3,0 1,49

рефлексивный 1.47/1,9 1,2 9 1,6/2,0 1,25 1,96/3,02 1,48

результативный 1,9/2,7 1,42 2,0/2,7 135 2,0/3,1 135

Проведенный анализ количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что вьщвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска успешно решены, цель исследования достигнута.

Основные выводы исследования

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена объективной потребностью общества в педагогах, обладающих культурой оценочной деятельности, задачами общероссийской системы оценки качества образовашм.

1. В соответствии с целью и задачами исследования нами было изучено и проанализировано состояние исследуемой проблемы в историческом аспекте, в современной теории и практике профессионального образования, выявлены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Анализ показал, что исследуемая проблема многоаспектна и ее необходимо решать на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях.

2. Теоретический аналго и изучение практики дополнительного профессионального образования позволили ввести в научный оборот понятие «культура оценочной деятельности педагога», уточнить понятия «оценка», «ог^ннвеите», «епценочная деятельность педагога», «система повышения квачификации».

3. В качестве методологического основания для построения концепции формирова-

ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступают культурологический, аксиологический и андрагогический научные подходы.

4. Подтверждено, что образовательный потенциал системы повышения квалификации обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, сознание, способствует качественным преобразованиям оценочной деятельности педагога.

5.Доказана эффективность теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, которая выступила в качестве конкретно-научной методологии исследуемого процесса.

6. Процессуально-логическая модель прогнозирует ход, целевые ориентиры, методы, показатели результативности, особенности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер.

7.Разрабогано научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающее: авторскую образовательную программ с обновленной структурой и содержанием вариативных модулей инвариантных блоков; технологию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговых, проектных, технологии «обучение команды»; мониторинговые исследования; методические пособия, рекомендации, позволившее инструментально обеспечить достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышешм квалификации.

8. Выявлены причины, негативно влияющие на процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации: внутренние (недостаточно осознанное понимание педагогами значения культуры оценочной деятельности; отсутствие готовности педагога к оценочному суждению в контексте выбранных критериев, сопоставлению поставленной цели и результатов учебных достижений ученика; преобладание у педагогов непродуктивного и репродуктивного уровня рефлексивности; традиционные технологии и содержание образовательных программ системы повышения квалификации; недостаточный уровень ИКТ-компетенгносш педагогов; недостаточно оперативное внедрение информационных технологий и технологии осознанного действия педагога в процесс повышения квалификации работников образования); внешние (отсутствие интегральных тестовых материалов, системы сбора аналитического материала по предметам, системы критериев оценки по предметным группам, локальной комплексной сети, оперативной взаимосвязи учитель-ученик-родитель, электронного журнала, обратной связи как средства управления оценочной деятельности; тенденция оценивать количество сделанного и презентацию работы, а не качество собственно учеши; повышенное внимание учителя ранжированию и выставлению отметок, а не формированию самооценки ученика; сопоставление учебных достижений учащихся друг с другом; отсутствие понимания учителем запросов ученика и родителя).

Предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию проблемы формировшшя культуры оценочной деятельности педагога в системе непрерывного педагогического образования, поиску критериев эффективности педагогических концепций.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях:

Монографии

1. Матвиевская, ЕГ. Современная оценка качества образовали : теория и практика [Текст]/ ЕГ. Матвиевская. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. -184 с. (10,74 пл)

2. Матвиевская, ЕГ. Педагогический, философский и исторический аспекты проблемы качества образования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика" семья — школа — общество: монография ; под общ ред. О.И. Кирикова — Кн. 7. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — С. 97—109. (21,8/авт. 0,9 пл.)

3. Мпвиевская, ЕГ. Формирование системы оценки и гарантии качества офазования [Текст]/ ЕГ. Матвиевская // Педагогика: семья — школа - общество : монография ; под обшей ред О.ИКирикова - Воронеж: ВГПУ, 2007. - Кн. 12. - С. 89-99. (18,75/авт. 0,7 пл.)

4. Матвиевская, Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности педагога [Текст]/ ЕПМатвиевская. - М : Гуманитарн. изд Центр ВЛАДОС, 2008.-340 с. (21,25 пл.)

Учебные и учебно-мсгоаические пособия

5. Матвиевская, ЕГ. Современные средства измерения в педагогике. I ч. [Текст]/ ЕГ. Матвиевская. - Оренбург: №д-во ОГПУ, 2002 -16 с. (1 ил.)

6. Матвиевская, ЕГ. Современны? средства измерения в педагогике. II ч. [Текст]/ ЕГ. Матвиевская. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. -26с. (1,7 пл.)

7. Матвиевская, ЕГ. Методические рекомендации по организации педагогического тестирования [Текст]/ ЕГ. Мпвиевская. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. -15 с. (0,9 пл.)

8. Мпвиевская, ЕГ. Аттестационная экспертиза Постановка проблемы [Текст]/ ЕГ. Мпвиевская. -Оренбург : Иад-по ОГПУ, 2003. - 19 с. (1,2 пл.)

9. Мпвиевская, ЕГ. Теоретическая модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ и ее практическая реализация (Текст]/ Е.Г. Матвиевская. —Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 20 с. (1,3 пл.)

10. Матвиевская, Е.Г. Педагогические условия реализации аттестационной экспертизы [Текст]/ ЕГ. Мпвиевская. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. -13 с. (0,8 пл.)

11. Матвиевская, ЕГ. Оценка уровня обученности выпускников начальной и основной школ по математике [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, Е.В. Сапкулова - Оренбург : Изд-во ОПТУ, 2003.-14 с. (авт. 0,5 пл.)

12. Матвиевская, ЕГ. Оценка уровня обученности выпускников шчалыюй и основной школ по русскому языку [Текст]/ ЕГ. Матвиевская. — Суха тбург: Изд-во ООИПКРО, 2004. — 19 с. (1,2 пл.)

13. Матеиевская, Е.Г. Программа подготовки экспертов дня аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ [Текст]/ ЕГ. Матвиевская. — Оренбург : Иад-во ООИПКРО, 2004. -7 с. (0,4 шт.)

14. Матвиевская, ЕГ. Учебно-методический комплекс по циклу педагогических дисциплин (для специальности 032900 - русский язык и литература) []/ ЕГ. Матвиевская, Т.Б. Старостина, Т.В. Челпаченко. - Оренбург, 2004. -71с. (4,5/авт. 1,8 пл.).

15. Матвиевская, ЕГ. Общие основы пепагогики [Текст]/ ЕГ. Мпвневская // Педагогика: пракг. занятия; под ред. В.Г. Рыцдак. —Оренбург, 2004. —121 с. (7,56/авт. 0,4 пл.)

16. Матвиевская, ЕГ. Сущность образовательного процесса [Текст]/ Е.Г. Матеиевская // Педагогика: учеб. пособие; под ред. В.Г. Рывдак. — М : Вьюш. шк., 2006. — С 110-119 (гриф УМО). (25,45 /авт. 0,6 пл.)

17. Матвиевская, ЕГ. Оценочная деятельность педагога [Текст]/ ЕГ. Матвиевская. -Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2008. - 184с. (7Д пл.)

18. Матвиевская, ЕГ. Дополнительная профессиональная образовательная программа проблемных курсов «Оклема оценки качества образования на муниципальном уровне» доя педагогов образовательных учреждений [Текст] / ЕГ. Матвиевская, Г.Г. Ермакова, ЭР. Саитбаева, НА Сизишева, ЛМ Цьганкова. - Оренбург: Иад-во ОГПУ, 2008. -32 с. (1,8/авг. 0,5 пл.)

19. Мпвневская, ЕГ. Дополнительная профессиональная образовательная программа гцх> блемных курсов «Оклема оценки качества образования на муниципальном уровне» для руководителей образовательных учреждений [Текст]/ ЕГ. Матвиевская, Г.Г. Ермакова, Э.Р. Саитбаева, НА Сизинтева, ЛМ Цыганкова - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. - 36 с. (2,1/авт. 0,5 пл)

20. Мпвневская, ЕГ. Эволюция оценочной деятельности: учебно-методическое пособие [Текст]/ Е Г. Матвиевская. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 28 с. (1,6 пл.)

21. Матвиевская, Е.Г. Комплексный результат учебных достижений учащихся : методические материалы к спецкурсу [Текст] /ЕГ. Матеиевская. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. -28 с. (1,6 пл.)

22. Мпвневская, ЕГ. Направления развитая оценочной деятельности педагога: учеб-метод. пособие [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008.-32 с. (1,8 пл.)

23. Матвиевская, ЕГ. Современные ориентиры формирован™ культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-мешд пособие [Текст] / ЕГ. Матвиевская. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. -24 с. (1,4 пл.)

24. Матвиевская, ЕГ. Государственны: образовательные стандарты второго поколения: мещд пособие [Текст] / ЕГ. Матвиевская. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. —44 с. (2,5 гит)

25. Мпвневская, ЕГ. Моделирование процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-мегод пособие [Текст]/ Е. Г. Мпвневская. — Оренбург : Иш-во ОГПУ, 2008. -24с. (1,4 пл.)

26. Матвиевская, Е.Г. Методология формирования культуры оценочной деятельности педагога: учеб.-мегод пособие [Текст]/ Е Г. Мпвневская. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. — 24 с. (1,4 п. л.)

Публикации в изданиях, рскома uoiiai п шк ВАК РФ

27.Матвиевская, Е.Г. Компетентностный подход в оисике уровня достижений учащихся [Текст]/Е.Г. Магвиевская// Весшнк Оренбургского государственного университета - 2006. -ноябрь. - С 342-348. (0,5 пл.)

28. Магвиевская, Е.Г. I Ьвый подход к оценке учебных достижений учащихся [Тексг]/ЕГ. Магвиевская, RIO. Волковинская// Гуманитарные и сош илы ю-эко! юмичсси ie 1иуки. — 2006. — №8.-С. 18-23. (0,6/авт. 0,4 пл.)

29. Махвиевская, Е.Г. Педагогические измерения в оценке качества экологического образования учащихся в системе дополнительного образования [Тексг]/ЕГ. Магвиевская, АН. Пере-суиькоУ Образование и саморазвип ю. -2008. -№1.-С. 50-55. (0,6'авт. 0,4 пл.)

30. Матвисвская, ЕГ. Качество образования как М1югофакгорный объект [Гекст]/ЕГ. Мэтви-евская // Вестник Чипп юного госудзрстветюго университета -2008. -№6. -С 38-43. (0,5 пл.)

31.Мпвиевская, Е.Г. Гуманитаризация оценочной деятельности педагога [Текст]/ Е.Г. Магвиевская // Вестник Якутского государственного университета им. МК. Амосова — 2008. -№4.-С. 50-54. (0,6 пл.)

32. Магвиевская, Е.Г. Аттестационная экепертза качества подготовки выпускников школ [Текст]/ ЕГ. Магвиевская // Сибирский педагогический журнал. —2008. -№ 13. -С. 361-370. (0,6 пл.)

33. Магвиевская, ЕГ. Культура оценочной деятельности педагога; факторы влияния [Тексг]/ЕГ. Мпвиевская // Ойирский педагогический аурнап. - 2008. —№ 15. — С 98-105. (0,6 пл.)

34. Мпвиевская, ЕГ. Современные ориентиры формирования культуры оценочной деятельности педагога [Текст]/ В.Г. Рындак, ЕГ. Магвиевская// Пеихопедагогика в правоохранительных органах. - 2009. - №1. - С. 62-64. (0,8/авг. 0,4 пл.)

35. Мпвиевская, Е.Г. Культура оценочной деятельности педагога как социально — педагогический феномен [Текст]/ Е.Г. Мпвиевская // Стандарты и мониторинг в образовании. -2009. -№2. -С. 38-43. (0,6 пл.)

Научные статьи в сборниках и журналах

36. Магвиевская, ЕГ. Проблема измерения в российской педагогике [Текст]/ ЕГ. Мпвиевская // Человек и общхтво: межоунар. сб. науч. тр.; под общ ред. О.И. Кирикова - Вып. XXXIII.-Воронеж: ВГПУ, 2006.-С. 205-210. (0,4пл.)

37. Мпвиевская, Е.Г. Мониторинг показателей экологической культуры учащихся [Текст]/ Е.Г. Мпвиевская, О.Г.Тавстуха // Человек и вселенная. — 2007. — № 1. — С. 156-169. (0,8/авт. 0,4 пл.)

38. Мпвиевская, ЕГ. Качество образования - приоритетная проблема российской образовательной политики [Текст]/ ЕГ. Магвиевская, О.Г. ТавстухаУ Педагогика и жизнь : межау-нар. сб. научи, тр.; под общ ред. О.И. Кирикова - Воронеж: ВГПУ, 2007. — Выл 5. —С. 5-16. (0,7/авт. 0,4 пл.)

39. Матвиевская, ЕГ. Совершенствование оценочной системы в контексте модернизацн-опных направлений российского образования [Текст]/ Е.Г.Мпвиевская // Педагогический

журнал Башкортостана - 2008. -№5. - С. 20-29. (0,7 пл.)

40. Магвиевская, Е.Г. Педагогические измерения. Опыт, проблемы и исследования [Текст]/ ЕГ.Матвневская // Теоретический журнал CREDO NEW. - СПб. : Архей, 2008. - С. 82-92. (0,6 ал.)

Материалы иаучно-нфактических конференции

41. Магвиевская, ЕГ. Качество образования как актуальная проблема современной педагогической теории и практики [Текст]/ ЕГ. Магеиевская // Россия как трансформирующееся общество : экономика, культура, управление (региональный аэтекг): сб. ст. межцунар. конф. Ч 2. -М : Лагос, 2004. -С 154-158. (0,5 гит.)

42. Магвиевская, ЕГ. Тесшлогия: проблемнохроиолотческий аспект [Текст]/ ЕГ. Магвиевская // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки : материалы науч.-пракг. конф. -Оренбург: Иза-во ОГПУ, 2004. - С 55-58. (0,3 пл.)

43. Магвиевская, Е.Г. Проекптрование процедуры отслеживания результатов процесса обучения [Текст]/ ЕГ. Магвиевская // Педагогический дизайн: материалы науч.-пракг. конф. — СПб., 2004.—С 34-40. (0,4 пл.)

44. Магвиевская, Е.Г. Управление качеством образования: оценка и перспективы развития [Текст]/ ЕГ. Магвиевская // Актуальные проблемы качества педагогического образования: материалы всерос. науч.-пракг. конф. Ч. 1. — Новосибирск Изд-во НГПУ, 2005. — С. 14—18. (0,5 пл.)

45. Магвиевская, ЕГ. Обьекшвизаиия оценки качества подготовки студентов в системе внешнего контроля [Текст]/ Е.Г. Магвиевская // Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы : сб. ст. науч.-пракг. конф. - Челябинск : Изд-во НИИ ЧГПУ,

2005.-С. 68-73. (0,5 пл.)

46. Мтгвисвская, ЕГ. Формирование системы оценки качества знаний в рамках Лиссабонской стратегии [Текст]/ Е.Г. Магвиевская // Актуальные проблемы качества педагогического образования: материалы всерос. науч.-пракг. конф. — Ч. 1. - Новосибирск: Изд-во НГПУ,

2006.-С. 152-158. (0,4 пл.)

47. Магвиевская, ЕГ. Проблема качества профессиональной попгоговлешюсти студентов в контексте Болонского процесса [Гексг] / Е.Г. Магеиевская // Управление качеством образования в современной России: сб. ст. всерос. науч.-пракг. конф. -Пенза, 2006. —С. 69-71. (0,3 пл.)

48. Мтгвисвская, Е.Г. Проблема оценивания качества результатов обучеттия в едином образовательном пространстве [Текст]/ ЕГ. Магвиевская// Саморазвитие человека: единое образовательное пространство : материалы межпунар. науч.-пракг. конф. — Н Новгород : Изд-во ВГИПУ, 2006. -Ч. 2.-С. 168-175. (0,5 пл.)

49. Магвиевская, ЕГ. Мониторинг качества экологического образования учащихся [Гекст]/Е.Г. Магвиевская, О.Г. Тавстуха // I кучный вестттик Оренбургского гос. ин-та менеджмента: сб. ст. V межпунар. конф. «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление». — Оренбург : Оренб. гос. ин-т менеджмента, 2006. — С. 116-123. (0,5/ает. 0,25 пл.)

50. Мпвиевская, ЕГ. Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя [Текст]/ ЕГ. Мпвнсвская // Теория, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процгсса: материалы XXVII препод, на-уч-пракг. кои]). -Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2006. -С.92-102. (0,5 ал.)

51. Мпвиевская, ЕГ. Проектирование как форма интеграции дополнительного и базового образования учащихся [Текст]/ ЕГ. Мггвиевская, ОР. Тавстуха// Современное образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы материалы меяодтир. науч.-пракг. нонф.; под общ ред. В-В-Нефедова, Ю.В.Нефедова, ИПБелова. —Оренбург: Скорпион, 2007. —4 1. -С 126-133. (0,5/авг. 0,25 пл.)

52 К^пвиевская, ЕГ. Проблела качества грофсссиональиого образования и пути её ре-исния [Гексг]/ ЕР. Магвиевская// Современные факторы повышения качества профессий! ильного образования : материалы XXVIII препэд. науч.-пракг. конф. — Оренбург : Изд-во ОПТУ, 2007. -Ч. 6. -С 310-319. (0,6 пл.)

53. Мпвиевская, ЕГ. Качество профессионального образования: филооофско-педагогический аспект (Текст]/ЕГ. Мпвиевская // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VI всерос. науч-пракг. юонф.: в 6 ч. — М.; Челябинск: Образование, 2007. - Ч 2 - СЗ-10. (0,6 пл.)

54. Мпвиевская, ЕГ. Оденэчтя деятельность педагога в контексте компетентостого подхода [Текст]/ ЕР. Мпвиевская // Инновационная деятели юегь в сжтемг дополнительного профессионального образования: материалы межпунар. 1иуч.-практ. конф.—Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007.-С 317-330. (0,8 пл.)

55. Мпвиевская, ЕГ. Оценочны технологии в контексте гуманитарного подхода [Текст]/ ЕГ. К^гвиевская// Проблемы федерально-региональной попишки в муке и образовании : материалы Увссрос. науч.-практ. конф. — Тамбов : Изд-во Першина Р.В., 2008. — С 30-33. (03 пл.)

56. Матвисвская, ЕГ. Совершгнлвование котроля качества образования — награвление модернизации российского образования (Текст]/ ЕР. Мэпвиевская'/ Нравствезпю-психоло-гические и правовьс основы дисциплины Пути и средства формирования дисциплинированности и иэтолнигельнэсти у вьпускников вуза : сб. (югериалов межвуз. науч.-практ. конф. — Смоленск : Изд-во ВА ВПВО ВС РФ им. Марцила Советского Союза АМВасилевското, 2008. - С 65-70. (0,4 пл.)

57. Матвисвская, ЕГ. Диагностическая практика в образовании на (»временном этапе [Текст]/ ЕГ. Мпвиевская // Научный вестник Оренбургского государственного института ме-недаменга: сб. мпериалов межгун. конф. «Европа-Россия —Азия : пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования». — Оренбург : Оренб. гос. ин-т менед жмента, 2008.-С 122-126. (0,5 пл.)

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 20.04.2009 г Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204

Формат 60x84. Усл. печ. л. 3.0 Тираж 100 экз. зак. 72 г. Оренбург. Ул. Пролетарская 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Матвиевская, Елена Геннадьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Историко-социальная обусловленность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

1.1. Эволюция оценочной деятельности педагога.

1.2. Социально-педагогические предпосылки формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

1.3. Образовательный потенциал системы повышения квалификации в формировании культуры оценочной деятельности педагога.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретико-методологические основы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

2.1. Культура оценочной деятельности педагога как социально-педагогический феномен.

2.2. Научные подходы к формированию культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

2.3. Профессиональное самосознание как основа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

3.1. Закономерности формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

3.2. Концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

3.3. Процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 245 4.1. Методика исследования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

4.2. Технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

4.3. Динамика результатов эксперимента.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации"

Состояние современного российского общества характеризуется как переходное, направленное на системные изменения, преобразования, которые закономерно выдвигают необходимость обновления российской системы образования, так как главным фактором развития общества становится качество интеллектуальных ресурсов, а ключевую роль в модернизации системы образования играют квалифицированные, способные к решению стратегических задач, подготовленные на современном уровне педагогические кадры.

Происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах современного российского общества преобразования, социальный заказ на специалиста в области образования закономерно выдвигают необходимость создания принципиально новой динамичной модели повышения квалификации работников образования, призванной помочь педагогу в преодолении профессиональных затруднений на пути совершенствования качества образования при постоянной прогностической оценке перспектив его повышения. Требуется педагог, ориентированный в происходящих изменениях, соотносящий собственную педагогическую деятельность с приоритетными направлениями образовательной политики, способный проектировать и осуществлять процесс самореализации субъектов образования на основе всесторонней, научно-обоснованной оценки эффективности собственной профессиональной деятельности, новой оценочной идеологии, связанной с созданием общероссийской, региональной систем оценки качества образования, государственных общеобразовательных стандартов нового поколения.

Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В программе «Российское образование-2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую — объектом. В-процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

В ходе Комплексного проекта модернизации образования сегодня экспериментально апробируются основные принципы организации повышения-квалификации педагогов, реализация которых предусматривает вывод, системы повышения квалификации из режима репродуктивной псевдонаучной педагогики в интерактивный режим, предполагающий работу с педагогическими кадрами на основе инновационных технологий обучения, использования опыта педагогов, проектной и исследовательской деятельности; освоение блочно-модульного принципа построения образовательных программ; ориентация на индивидуальный образовательный маршрут. Для решения стратегических задач образования требуется модель системы повышения квалификации, формирующая новые образовательные потребности и ресурсы обучающихся1 педагогов, гарантирующая качественное сопровождение слушателей по образовательной программе, оказывающая широкий спектр образовательных услуг, позволяющая повышать уровень профессионального развития, самосознания, культуры педагога, способного программировать саморазвитие и деятельность, осознавать собственные ценности, цели и способы работы, комфортно ощущать себя в ситуации вариативности, ориентироваться и оценивать современные тенденции образования.

В Указе Президента от 28.06.07 № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации», приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ на период до 2010 года, одобренных Правительством РФ, предусматривается создание моделей контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). В связи с этим актуализируется взаимообусловленность качества образования и совершенствования форм оценочной деятельности педагога.

Все чаще концепции качества образования рассматриваются во взаимосвязи с концепцией оценки и культуры оценки. Культура оценки означает процесс сбора и обработки действенной и надежной информации, позволяющей участникам образовательного процесса принимать решения, которые необходимы для совершенствования работы и достижения лучших результатов. Однако на практике оценка зачастую подменяется контролем, является излишне статичной, замкнутой и понимается как способ наказания.

Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и возникает проблема, как ее оценивать. Новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы, в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. I

В теории и методике профессионального педагогического образования ощущается фрагментарность знаний о процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов, особенно не допустимая на фоне усиления рисков в принятии профессионалами самостоятельных решений. Несоответствие профессиональной компетентности и ментальности современного учителя требованиям модернизации общеобразовательной школы объясняется не столько неподготовленностью будущих педагогов к возникающим и уже существующим видам педагогической деятельности, сколько их недостаточной подготовкой к оценке соответствия педагогических средств решаемым образовательным задачам.

Ограниченность культуры оценочной деятельности педагога, уязвимой для критики с точки зрения ее качества и обоснованности, проявляется в сохранении ориентиров педагогического сознания на морально устаревшие педагогические ценности (знаниецентрированная ориентированность личных профессиональных установок, устаревшие психолого-педагогические знания). Сдерживает формирование культуры оценочной деятельности педагога отсутствие таких положительных качеств профессиональной ментальности, как взаимодействие субъектов образовательного процесса (в частности, субъектное взаимодействие в оценочной деятельности), взаимоуважение, демократичность, гармоничность рефлексии.

В практике профессионального педагогического взаимодействия оценочная деятельность воспринимается учителями не в качестве сложной системы, не как процесс, а как отдельное действие, являющееся педагогической прерогативой, не предполагающее тщательного отбора и обоснования средств и методов оценки планируемого результата. Недостаточность рефлексии оценочной деятельности учителем и учащимся сказывается на результате, приводит к волюнтаризму, излишней категоричности, неверной оценке происходящих событий. В процессе повышения квалификации педагоги, даже с большим опытом работы, затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании критериев, определяющих их оценочную позицию.

Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования з культуры оценочной деятельности педагога как важнейшего компонента его профессиональной культуры.

Необходимость раскрытия содержания оценочной деятельности учителя в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гуманистическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственно-этических отношений в совместной оценоч ной деятельности,' понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные.

Таким образом, особенности современного развития образования, социально-экономической деятельности определяют необходимость формирования культуры оценки и обеспечения ее принятия всеми образовательными учреждениями (начиная со школы и заканчивая учреждения повышения квалификации). Культура оценки подразумевает, что постановленные четко, конкретно образовательные цели известны всем участникам образовательного процесса (при том, что их формулировка осуществляется при непосредственном участии различных субъектов образования), что обеспечивает единство отдельных разноуровневых задач. Культура оценки подразумевает также и то, что образовательные цели конкретизируются посредством системы показателей, которые возможно отслеживать с тем, что оперативно использовать полученную информацию, формирующую динамичные базы данных.

Состояние изученности проблемы. Оценка и оценочная деятельность предстают объектом междисциплинарного изучения. В философских дисциплинах (гносеологии, этике, эстетике, аксиологии) оценка является одной из базовых категорий отношения человека (В. Брожик, Г.П. Выжглецов, А.А. Ивин, В.П. Тугаринов). В педагогической психологии оценка исследуется как средство стимулирования и ориентации учащегося, как необходимый компонент учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова); в возрастной — онтогенез самооценки (А.И. Липкина, Е.И. Савонько); в социальной психологии — оценка как средство социальной регуляции и как компонент аттитюда (А.А. Кроник, B.C. Магун). К настоящему времени разработана концепция эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов); рассмотрены: методологические и теоретические проблемы психологии (Б.Ф. Ломов), психология межличностного влияния и оценивания (В.П. Трусов), эмоциональные переживания предметного содержания оценочной деятельности (В.К. Вилюнас), способность эмоций выполнять функцию оценки (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус).

Педагогическая оценка рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка (С.П. Баранов, JI.P. Болотина, Ю.М. Инкина), средство педагогического воздействия (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), факт непосредственного руководства учеником (Б.Г. Ананьев), установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым (Дж. Брунер, В.М. Полонский); как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика (Г.И. Щукина); критерий общественного суждения о школьнике (К.А. Абульха-нова-Славская, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова). Обоснованы функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулирующая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев, JI.B. Мильченко); контролирующая (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. В.А. Якунин); мотивационная (Л.И. Божович, К.В. Сапегин); диагностическая, воспитательная (И.А. Гнитман, А.В. Хуторской); информационная (С.П. Безносов); направляющая (А.Г. Доманов); поучительная (Т. Новацкий).

В психолого-педагогическом знании в области изучения оценивания нашло отражение оценивание как действие (А.А. Венгер), деятельность (Ш.А. Амона-швили, С.П. Безносов), совокупность социальных умений (Л.И. Мнацаканян), функция (К.К. Платонов), социально-педагогическое явление (М.А. Туулик); оценивание работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (С.Т. Шацкий), на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (В.В. Арнаутов, А.Г. Асмолов, Б.П. Бар-хаев, "Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, Г.И. Щукина), всесторонней диагностики личности (К.Н. Вентцель, П.П. Блонский); оценивание учебных достижений в условиях модернизации (И.А. Гнитман); культура педагогического оценивания (Л.В. Мильченко); причины неудач безотметочной системы оценивания знаний (Т.И. Ильина, Ф.В. Костылев); методологические основы оценки и самооценки учащихся (М.Н. Скаткин, Н.В. Селезнев, Г.А. Цукерман).

Определена специфика педагогического измерения (М.Э. Омельяновский, Н.М. Розенберг), разработаны критерии контрольно-оценочных процедур

А.А. Бодалев, П.Ф. Каптерев, М.Д. Касьяненко, В.В. Лаптев, И.Я Лернер, А.В. Романов, А.П. Тряпицина, В.И. Фармаковский). Достаточно исследованы различные аспекты оценочной деятельности педагога: содержание педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Полонский); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Ю. Ксен-зова); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Хуторской); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А.С. Белкин, Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, Н.И. Монахов, А.А. Попова).

Обосновывается совершенствование контрольно-оценочной деятельности педагога в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы (Е.К. Артищева, В.П. Беспалько, Н.П. Гузик, П.М. Эрдиев), на основе развивающего и личностно ориентированного обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская).

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (Г.С. Ковалева, В.В. Сериков, B.C. Соколов). В этом-контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (B.C. Аванесов, А.А. Остапенко, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Ху-дин); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы тестирования (А.Н. Майоров, Н.Н. Самылкина, М.Б. Челышкова). Разработана теория педагогической диагностики (Е.А. Михайлычев). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования (М.В. Богуславский, В.А. Болотов, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.Н. Решетников, М.В. Рыжаков, П.И. Третьяков, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов). Для данного исследования важна проблема оценочной деятельности и в контексте Болонского процесса (В.И. Байденко, В.Г. Белкин, В.В. Дубицкий, В.К. Зиненко, В.Ж. Куклин, Г.А. Лукичев, В.Ф. Харин).

Исследованы проблемы оценивания результатов в национальных образовательных системах российскими (Г.А. Андреева, Н.Е. Воробьев, Р.Б. Вендров-ская, А.Н. Джуринский, Е.А. Смирнова, Е.Е. Федотова) и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, X. Голдштейн, К. Джиппс, М.Э. Локхед, П. Лолвана) учеными; международные показатели качества образования (Е.В. Бурмистров, Ю.С. Дерябин, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева).

В педагогике профессионального образования представлены методические и организационные аспекты подготовки педагога (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, А.А. Даринский, А.А. Деркач, Ю.А. Кустов,

A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдштейн). С позиций технологического подхода разрабатываются вопросы педагогической деятельности: характеристика и критерии выбора педагогических технологий (В.П. Бес-палько, Е.А. Леванова, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг); проектирование педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская).

Определена сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: психологическая (Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров); педагогическая (В.Л. Бенин, И.А. Колесникова); профессионально-педагогическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), коммуникативная (И.И. Зарецкая,

B.А. Кан-Калик, А.К. Маркова); методологическая (Е.В. Бережнова, В.В. Кра-евский, В.А. Сластенин); рефлексивная (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов); диагностическая (А.В. Иванов).

Выявлены особенности деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анцы-ферова, Р. Коули, М.Ш. Ноулз, К. Роджерс); дидактические принципы (В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Л.Н. Лесохина) и технологии (Т.Г. Браже, В.Н. Максимова) обучения взрослых; образовательные технологии последипломного образования педагогов (М.Т. Громкова, Д.Г. Левитес); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого (С.Г. Вершловский, В.А. Маликова, Г.С. Сухобская); становление гуманистической позиции личности учителя на основе рефлексии в процессе повышения квалификации (И.Ю. Алексашина).

Исследован феномен последипломного образования в отечественной и европейской педагогической науке (Л.И. Шаповалова); реализован компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации (В.Б. Гаргай, Л.И. Корнеева, Д.Р. Сабирова). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной систем последипломного образования (Г.М. Коджаспи-рова, Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов, Т.И Шамова); вопросы подготовки преподавателей для обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Г. Годд, И.Д. Демакова, К.М. Ушаков). Получила теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования (В.В. Беляков). Андрагогические проблемы отражены в исследованиях, посвященных профессионально-педагогическому становлению учителя с позиции отбора содержания (А.К. Маркова, Л.М. Митина), аттестации педагогических кадров (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова); в системе непрерывного образования (Н.М. Борытко, Р.С. Димухаметов, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаева, Н.К. Сергеев, P.M. Шерайзина).

Проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации нашла отражение в докторских (Р.С. Димухаметов «Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов», В.И. Звонников «Педагогические измерения в управлении качеством обучения», Н.К. Зотова «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании», М.В. Карнаухова «Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX—XXI столетий», Д.Г. Левитес «Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов»; Н.И. Мицкевич «Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации»; А.А. Попова «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности», Л.Б. Соколова «Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: теория и практика») и кандидатских (Т.О. Автайкина «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации», Н.Ю. Волковинская «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификациии», В.А. Корытов «Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования», А.В. Нестеров «Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования», E.JI. Перькова «Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценке результатов учебной деятельности младших школьников», Т.Е. Платонова «Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе») диссертациях.

Таким образом, теоретический анализ и анализ опыта свидетельствует о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества, государства и личности педагога в культуре оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры специалиста и недостаточным уровнем ее сформированности;

- ориентированностью системы повышения квалификации на формирование общепедагогической культуры специалистов системы образования и отсутствием интегративных средств формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью современной педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях повышения квалификации и отсутствием научного обоснования системы педагогических средств, технологий формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью ученика выступать в качестве субъекта учебной деятельности и его ролью пассивного объекта оценивания;

- необходимостью реализации методологии, теории формирования культуры оценочной деятельности педагога и неразработанностью концептуальных подходов к данному процессу в системе повышения квалификации.

Проблема исследования заключается в теоретическом плане — в поиске теоретико-методологических оснований формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации в соответствии с задачей повышения качества общероссийской системы образования. В практическом плане — в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Проведение исследования потребовало уточнения понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее приемлемых для использования в контексте данного исследования.

Традиционно трактуются следующие понятия: культура — отрефлексированный опыт человеческой деятельности, представленный в знаниях и способах их получения, умениях, творческом опыте и ценностных ориентациях; деятельность — форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача; деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат; культура педагогической деятельности рассматривается как высшая степень качества деятельности и составляющая профессиональной культуры педагога, проявляющейся в субъектном восприятии Другого, гуманности, эмпатии, способности к самопознанию, активности и стремлении к профессиональному росту, выработке индивидуального стиля деятельности; отметка — одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения.

В качестве уточненных нами понятий, используемых в тексте диссертации, выступают следующие: оценивание — сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов; оценка — оценочное суждение, аналитическое действие (результат оценочного процесса); оценочная деятельность педагога — деятельность, осуществленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности о предметных, метапредметных и личностных результатах ученика; система повышения квалификации — особая образовательная система, совокупность элементов, упорядочивающих стихийное воздействие разнообразных, разнонаправленных факторов, актуализирующих потенциал профессионального образования и позитивно влияющих на профессиональное развитие педагога.

Инновационным в нашем исследовании выступает понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика; проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствующее осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний.

Актуальность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обусловленная современными тенденциями в российской системе образования начала XXI века, ее неразработанность, а также потребность практики в объективном оценивании результатов достижений учащихся позволили определить тему исследования: «Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика)».

Объект исследования: процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога.

Предмет исследования: теория и технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации работников образования.

Цель исследования: обосновать методологию, теорию и практику формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Культура оценочной деятельности педагога как 1 интегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Формирование культуры оценочной деятельности педагога выступает как целостный и специально организованный процесс поэтапного изменения индивидуального опыта, мышления, мотивации и отношений субъектов образовательного процесса, что обеспечит нравственно-гуманистическую направленность и ценностно-смысловую ориентированность их взаимодействия в контексте культуры.

Система повышения квалификации работников образования как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания, методов, средств, опережающей направленностью и учетом перспектив педагогической науки, педагогического опыта, эффективно обеспечивает формирование культуры оценочной деятельности педагога при условии, что:

- образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность возможностей, ресурсов, обусловливающая реализацию функций (обучающая, воспитательная, организационная, нормативно-регулятивная, коммуникативная, материально-техническая), позволит качественно преобразовать личность педагога, осуществляющего оценочную деятельность;

- методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступит совокупность подходов {культурологический, аксиологический, андрагогический), обеспечивающая переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся;

- теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания даст целостное представление о закономерно взаимообусловленном существовании на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, выраженное в ведущих идеях о том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие—оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя—действие учителя—смысл самооценки ученика—соотнесение оценки учителя и самооценки ученика) и закономерностях (метасистемных, системных, локальных);

- концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует принципы (реалистичности; объективности; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности), процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, отражающую целевые ориентиры, логику и последовательность осуществления организационного, диагностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, методические условия, критерии результативности;

- авторская образовательная програмлю формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации будет базироваться на основе социального заказа и маркетинговых исследований, включать обновленную структуру и содержание вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), обеспечит переосмысление и приобретение опыта культуры оценочной деятельности педагога в соответствии с ее эталонным уровнем;

- технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, интегрирующая частные аксиологически-развивающие, дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные,4технология «обучение команды»), как циклическая последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации инструментально • обеспечит прогнозируемый и диагностируемый результат.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Разработать понятие «культура оценочной деятельности педагога».

2. Определить образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога.

3. Выявить современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации на основе эволюции оценочной деятельности педагога.

4. Обосновать совокупность научных подходов к формированию культуры оценочной деятельности педагога в процессе повышения квалификации.

5. Разработать концепцию формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

6. Разработать процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

7. Создать научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие сущность культуры оценочной деятельности педагога как социально-педагогического феномена, являющегося основой создаваемой общероссийской системы оценки качества образования; объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; теория деятельности; теория педагогических ценностных ориентаций, теория гуманизма и личностной ориентации образования; культурологический, аксиологический и андрагогический подходы; гуманистические идеи самопознания и саморазвития личности в исследовании андрагогических процессов.

Теоретическую основу исследования составляют:

На философском уровне: законы и категории теории познания, философия образования и методологии психолого-педагогической науки (В .Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, В.А. Петровский, В. Д. Шадриков); философия квалиметрии и мониторинга образования (В.И. Байденко, С.И. Григорьев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.В. Щипанов); историко-культурная теория (JI.C. Выготский); исследования проблемы оценки (Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, И.С. Кон, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Г.Х. Шингаров) и педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Маралов) в общефилософском плане.

На общенаучном уровне: теория педагогического контроля и оценки (B.C. Аванесов, Б.С. Блум, Дж. Глас, К. Ингенкамп, О.Е. Лебедев, В. Оконь, В.П. Симонов); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); информационная теория эмоций (П.В. Симонов); теория педагогических ценностей и ценностей педагогической деятельности (З.И. Равкин, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов, В.А. Ядов); теория культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Л. Бенин, М.С. Каган, Э.М. Маркарян); идеи гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Назаров, К. Роджерс, В.Г. Рындак, С.В. Сальцева, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), управления педагогическими процессами

Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, Т.И. Шамова); идеи становления культуры, культуры педагогической деятельности (К.Ш. Ахияров, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, Г.Н. Волков, Л.А. Волович, Л.Б. Соколова, Н.З. Чавчавадзе).

На конкретно-научном уровне: теория педагогических ценностных ори-ентаций (В.П. Бездухов, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, А.В. Кирьякова); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория профессионально-педагогического образования (С.Я. Баты-шев, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин); теория личностного развития и профессионального становления конкурентоспособного специалиста (В.И. Андреев, А.Г. Гостев, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко); подходы к разработке критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования (B.C. Аванесов, В.Г. Айнштейн, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, В. Варфоломеев, И.Г. Голубева, В.В. Давыдов, М.Д. Касьяненко), условий объективности оценки (С.П. Безносов, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, В.А. Миндарова, В.И. Мохновская, В.М.Полонский); идеи оптимизации оценивания результативности обучения на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский); подходы к разработке международных показателей качества образования (Ю.С. Алферов, Н. Белканов, Ю.С. Дерябин, З.А. Маль-кова, Б. Саймон).

Нормативную базу исследования составили Законы РФ («Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании»), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Постановления Правительства («О Федеральной целевой программе развития образования на 2006—2010 годы» и др.), Программы («Развитие непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг.», «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 годы», «Российское образование—2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях»); приказы Министерства образования РФ («О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001—2010 годы»; «Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» и др.)? нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность институтов повышения квалификации.

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общёнаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация). Эмпирические методы представлены группой общих (изучение систем оценки качества общеобразовательных учреждений) и частных (изучение документов, докладов и материалов национальных и международных организаций; изучение педагогического опыта в контексте исследования, опросные методы, наблюдение) методов, методами статистической обработки данных.

База исследования: Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета (27 преподавателей, 7700 педагогов); областной институт повышения квалификации работников образования г. Самара (9 преподавателей, 2080 педагогов, 1520 учащихся); г. Калуга (9 преподавателей, 2710 педагогов, 1510 учащихся); общеобразовательные учреждения гг. Оренбурга, Бузулука, Орска, Бузулукского, Илекского районов Оренбургской области (12000 учащихся).

Исследование проводилось с 1995 г. по 2008 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995—2003 гг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы, нормативной базы, диссертационных работ по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта оценочной практики, работы высшей школы, системы повышения квалификации работников образования. Формировался рабочий вариант гипотезы и концепции исследования, процессуально-логическая модель и образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Результаты > первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цель и задачи.

На втором этапе (2004—2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, уточнялись уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога и инструментарий его отслеживания. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента, обеспечивалась готовность преподавателей системы повышения квалификации к экспериментальной работе.

Третий этап (2005—2008 гг.) включал апробацию процессуально-логической модели, образовательной программы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Проверялись положения рабочей гипотезы, концептуальные основы, совершенствовалась технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию культуры оценочной деятельности педагога; продолжалось теоретическое исследование проблемы.

Четвертый этап (2008—2009 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности концепции, результатов экспериментальной работы; определению основных путей совершенствования теории и практики формирования культуры оценочной деятельности педагога; апробации выводов и рекомендаций. На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована совокупность научных положений. Научная новизна исследования заключается в том, что: - разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, дающая целостное представление о закономерной взаимообусловленности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога развитием системы повышения квалификации, находящейся в последовательном качественном изменении;

- разработана концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как смыслообразующее ядро авторской теории;

- выявлены современные тенденции (социальные и педагогические), определяющие необходимость формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- выявлен образовательный потенциал системы повышения квалификации, сущностными характеристиками которого являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, обеспечивающие продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса по изменению сущности, сознания личности педагога и осуществляемой им оценочной деятельности;

- разработано понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика, и проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений;

- обоснована необходимость интеграции научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический) для реализации преобразующей функции оценочной деятельности педагога;

- разработана процессуально-логическая модель, целостно отражающая процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- создано научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающее: авторскую образовательную программу формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации с модернизированной структурой и содержанием вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), соотнесенными с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры; технологию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности как совокупность частных технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, ко-учинговые и проектные технологии, «обучение команды»; диагностические методики; методические рекомендации.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно может быть квалифицировано как обоснование нового научного направления в разработке теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обеспечивающей инновационный путь построения современной системы повышения квалификации работников образования, в следующих аспектах: раскрытие методологических и практических основ внесёт существенный вклад в философию образования на основе определения механизмов реализации совокупности культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; уточнение структуры оценочной деятельности педагога будет способствовать совершенствованию теории педагогического образования, дидактики (посредством обоснования условий повышения эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога); выявление тенденций и технологии реализации теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации стимулирует развитие концепций профессионального образования.

Определение сущностных характеристик культуры оценочной деятельности педагога как общепедагогической категории позволит проектировать функциональную структуру и тенденции ее развития. Установление зависимости развития культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от реализации педагогических условий (организационные, дидактические, методические) создает основу для научного обоснования преобразования, гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса.

Исследование внесёт существенный вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки за счет уточнения содержания основных понятий (оценка, оценивание, оценочная деятельность педагога, система повышения квалификации).

Выявление и обоснование диагностических параметров и инструментария изучения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога с позиции авторской теории позволит проектировать педагогический мониторинг системы профессионального образования.

Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области профессиональной педагогики, а полученные эмпирические данные могут использоваться при диагностике и оценке параметров качества и результативности системы повышения квалификации.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания может быть полностью или частично положена в основу деятельности по совершенствованию существующей практики повышения квалификации работников образования, включена в новые исследования или организационно-педагогические проекты. Самостоятельную ценность имеет созданное научно-методическое обеспечение (авторская образовательная программа, технология осознанного действия в формировании культуры оценочной деятельности педагога, диагностические методики, методические пособия и рекомендации), которое может быть использовано как в научно-исследовательских целях, так и процессе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей вузов, придает результатам образовательного процесса стабильную культурологическую направленность.

Материалы диссертации служат теоретическим обоснованием модернизации системы повышения квалификации; по ним подготовлены, изданы и внедрены в образовательный процесс учреждений повышения квалификации педагогических кадров программы курсов, модулей, методические рекомендации и материалы, которые могут быть применены в полном, объеме или частично преподавателями системы непрерывного профессионального образования. Содержание диссертации может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике и андрагогике.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации и результаты ее реализации могут быть использованы руководителями органов управления образованием при разработке концепции развития системы непрерывного профессионального образования, при конструировании национально-регионального компонента профессионального образования и системы повышения квалификации, специалистами в смежных областях гуманитарного образования с целью его модернизации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены современной интегративной методологией исследования комплексных проблем теории и практики профессионального образования, междисциплинарным уровнем исследования, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса (преподаватели институтов повышения квалификации, педагоги общеобразовательных учреждений, учащиеся, родители); определяются анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечиваются- методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации российского образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной г продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора.

Личный вклад автора состоит в том, что:

- разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- смоделирована и обоснована процессуально-логическая модель, позволяющая эффективно решать проблему формирования культуры оценочной деятельности педагога в условиях становления общероссийской системы оценки качества образования;

- определены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, критерии и уров-невые показатели ее сформированности;

- раскрыто содержание понятия «культура оценочной деятельности педагога», уточнено содержание понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность педагога», «система повышения квалификации»;

- создано научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как профессионального качества и контроля эффективности процесса;

- подготовлены и изданы две личные монографии («Современная оценка качества образования: теория и практика», «Формирование культуры оценочной. деятельности педагога»), две коллективные монографии («Педагогика: семья — школа — общество»), одно личное учебное пособие («Оценочная деятельность педагога»), одно коллективное учебное пособие под грифом УМО («Педагогика»), двадцать учебно-методических пособий, четырнадцать научных статей в сборниках и журналах, материалы семнадцати научно-практических конференций общим объемом 79,9 п.л.

На защиту выносятся следующие положения: $

1. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Логическая структура теории отражена:

- в ведущих идеях, заключающихся в том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие -оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя — действие учителя — смысл самооценки ученика - соотнесение оценки учителя и самооценки ученика).

Культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом;

- закономерностях, выражающих существенные устойчивые связи между элементами процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации и определяющих их существование, функционирование и развитие; интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога; общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога (метасистемныё)\ количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано, взаимообусловлено; чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях (системные); повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся; культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся {локальные).

Смыслообразующее ядро теории составляет разработанная и апробированная в исследовании концепция, базирующаяся на совокупности научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический).

Содержание концепции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует:

- принципы: реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности в обучении педагогов и в оценке результативности его деятельности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагогов; пас-сионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности оценочных процедур и доступности информации для потребителей образовательных услуг;

- процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, прогнозирующую ход процесса, целевые ориентиры, показатели результативности, особенности деятельности, которая имеет закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерывности, устойчивости; отражает логику и последовательность осуществления организационного, диагностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, методические условия.

2. Методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступает совокупность научных подходов: культурологического; создающего возможности для диалога, соучастия, сотворчества в профессиональной самореализации личности; аксиологического, способствующего формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний; андрагогического, позволяющего обеспечить ориентацию на личностный опыт педагога как основу содержательной и процессуальной специфики обучения взрослых людей, в их рефлексивнр-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся.

3. Культура оценочной деятельности педагога как интегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Культура оценочной деятельности педагога является обязательным компонентом профессионального самосознания личности, проявляется в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствует осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний; характеризуется: уровнями сформированности (творческий, оперативный, продуктивный, репродуктивный, непродуктивный); особенностями осуществления оценочной деятельности (совместная рефлексия педагога и ученика учебной деятельности, ее результатов, оценочной деятельности).

4. Социальные (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогические (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития ученика, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение единого государственного экзамена; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования) тенденции определяют эффективность формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

5. Образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность ресурсов (педагогический, организационно-управленческий, содержательный, информационный, материально-технический) и возможностей (направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свобода выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания, возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные семиотической, имитационной, профессиональной моделями обучения) обусловливает реализацию обучающей, воспитательной, организационной, нормативно-регулятивной, коммуникативной, материально-технической функций. Совокупность функций отражает процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессиональной культуры и обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее качественным преобразованиям личности педагога, осуществляемой им оценочной деятельности. Сущностными характеристиками образовательного потенциала являются со-циокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность.

6. Научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представлено: авторской образовательной программой, проектируемой на основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образовательных услугах на личностном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях, включающей обновленную структуру и содержание вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), реализующейся с позиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; технологией осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности частных аксиологически-развивающих, дидактических и рефлексивных технологий; методическими правилами, системой заданий, способствующих коррекции ценностного, когнитивного, операционального полей педагога; диагностическими методиками; методическими пособиями, рекомендациями, что содействует достижению прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 57 публикациях автора, из которых 4 монографии, 2 учебных пособия, 9 работ в изданиях, рекомендованных ВАК, докладывались на научно-практических конференциях: международных («Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление», г. Оренбург, 2004, 2006; «Современное образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы», г. Оренбург, 2007; «Инновационная деятельность в системе дополнительного профессионального образования», г. Оренбург, 2007;

Европа—Россия—Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования», г. Оренбург, 2008; «Саморазвитие человека: единое образовательное пространство», г. Нижний Новгород, 2006), всероссийских («Актуальные проблемы качества педагогического образования», г. Новосибирск, 2005, 2006; «Управление качеством образования в современной России», г. Пенза, 2006; «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», г. Челябинск, 2007; «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании», г. Тамбов, 2008), научно-практических («Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки», г. Оренбург, 2004; «Педагогический дизайн», г. Санкт-Петербург, 2004; «Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2005; «Теория, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса», г. Оренбург, 2006; «Современные- факторы повышения качества профессионального образования», г. Оренбург, 2007), межвузовской («Нравственно-психологические и правовые основы дисциплины. Пути и средства формирования дисциплинированности и исполнительности у выпускников вуза», г. Смоленск, 2008).

Структура диссертации соответствует логике построения.фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме «Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повы шения квалификации». Процесс формирования культуры оценочной деятельно сти педагога исследовался на методологическом, теоретическом (философском, психолого-педагогическом, методическом) уровнях.Выявлены общеисторические (социокультурные, социоэкономические,

психолого-педагогические) предпосылки, отражающие особенности социаль но-педагогической ситуации, теоретических достижений по решению иссле дуемой проблемы и практики ее реализации. Ретроспективный анализ отечест венной и зарубежной психолого-педагогической литературы, посвященной во просам теории и практики оценочной деятельности педагога, позволил рас смотреть эволюцию исследуемого феномена и сделать следующие выводы:

1) каждая эпоха выдвигает свою образовательную парадигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном человеке, о сущности, объектах, мето дах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога;

2) процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации обусловлен современными тенденциями: социальными (интеграция российской системы образования в мировую; взаи мовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования; создание общероссийской системы оценки качества образования; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогическими (интегра ция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонско го процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стан дарта нового поколения; введение единого государственного образования; пе ренос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооцен ки образовательных учреждений и субъектов образования).Культура оценочной деятельности педагога рассматривается как инте гративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценоч ному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Культура оценочной деятельности педагога, являясь обязательным компонентом его профессионального самосознания, проявляется в относитель но устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональ ных и учебных достижений; способствует осознанию субъектами образо вательного процесса личностных притязаний.Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объек тивное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалифи кации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида; отражает их переход на другой качественный уровень, что и нашло подтверждение в ходе экспери мента.Утверждается, что формирование культуры оценочной деятельности педа гога выступает целостным и специально организуемым системой повышения квалификации процессом поэтапного изменения индивидуального опыта, мыш ления, мотивации и отношений субъектов образовательного процесса, обеспе чивающим нравственно-гуманистическую направленность и ценностно смысловую ориентированность их взаимодействия в контексте культуры. Этот процесс характеризуется целостностью, проявляющейся в интегрированности, самодостаточности, самостоятельности, автономности развивающейся педаго гической системы, связанной с ее внутренней активностью; дискретностью; не линейностью; развернутостью в пространстве и времени; незавершенностью.Особенности взаимодействия системы повышения квалификации и фор мирования культуры оценочной деятельности педагога выражаются в законо мерно совершающихся перестройках структуры, т.е. соотношения свойств лич ности педагога при переходе от этапа к этапу взаимодействия процессов: орга низационный, диагностический, адаптационно-мотивационный, процессуально рефлексивный, результативно-аналитический. Осознавая, проектируя траекто рию своего движения, результаты повышения квалификации, педагог совмест но с преподавателем определяет перспективы взаимодействия системы повы шения квалификации и формирования культуры собственной оценочной дея тельности. Именно перспектива, в которой соотносится общее и личностное, является продуктом развития, его результатом и критерием.В ходе исследования подтверждено, что система повышения квалифика ции может выступать фактором формирования культуры оценочной деятельно сти педагога за счет своего образовательного потенциала, обеспечивающего продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изме няющего их сущность, обусловливающего переход субъектов образовательно го процесса в более совершенное состояние.Образовательный потенциал системы повышения квалификации способ ствует качественным преобразованиям личности педагога и оценочной дея тельности, так как включает педагогический, организационно-управленческий, информационный, содержательный и материально-технический ресурсы; на правленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профес сиональных затруднений педагога, удовлетворение их разносторонних профес сиональных потребностей и интересов; взаимодействие преподавателей и педа гогов на основе сотрудничества; свободу выбора содержания, методов, средств, организационных форм обучения; возможность построения индивидуально личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в системе повышения квалификации в различные формы (учебная, квазипрофес сиональная, профессиональная) деятельности, обеспеченные семиотической, имитационной, профессиональной моделями обучения.Методологическую основу исследования составили культурологический, аксиологический и андрагогический подходы, взаимодействие которых опреде лено диалектическими законами отрицания отрицания и перехода количествен ных изменений в качественные. Культурологический подход создал возмож ность для сотворчества, соучастия, диалога, в котором проявляется единство общечеловеческого, национального и индивидуального. Рассмотрение культу рологического подхода как методологического основания и его констатация в логике формирования культуры оценочной деятельности педагога обусловило возможность и целесообразность его применения во взаимодействии с аксиоло гическим и андрагогическим. Аксиологический подход способствовал форми рованию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному рос ту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний. Правомер ность выбора андрагогического подхода обусловлена содержательной, процес суальной спецификой и своеобразием задач обучения взрослых.Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического зна ния дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности су ществования на основе проективной преобразующей связи процесса формиро вания культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения ква лификации, находящихся в последовательном качественном изменении.Логическая структура теории отражена в ведущих идеях (формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих про граммы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущно сти оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качествен но преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и са мооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной

(действие—оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учите ля—действие учителя—смысл самооценки ученика—соотнесение оценки учи теля и самооценки ученика); культура оценочной деятельности педагога обес печивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом) и метасистемных, системных и локальных закономерностях.Смыслообразующее ядро теории формирования культуры оценочной дея тельности педагога в системе повышения квалификации составляет концеп ция, содержание которой интегрирует принципы и процессуально-логическую модель.Закономерности выражают существенные, необходимые, повторяющиеся и объективные связи и отношения между формированием культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации. Сформулирован ные педагогические принципы синтезируют объективность закономерностей формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повыше ния квалификации и характерные черты реальной оценочной практики; отра жают основные требования к организации образовательного процесса, педаго гической деятельности, понимание противоречий процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалифика ции; эффективны именно в системе, при взаимодополнении и взаиморазвитии каждого из них.Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе по вышения квалификации потребовало рассмотрения структуры профессиональ ного самосознания учителя, каждый компонент которой представлен с точки зрения протекания и развертывания процесса (динамическая составляющая), а также появления и наличия определенного продукта (результативная состав ляющая). Соотнесение структуры профессионального самосознания (когнитив ный, аффективный и поведенческий компоненты) и структуры культуры оце ночной деятельности (когнитивный, мотивационно-ценностный, операцио нально-деятельностный, рефлексивный, результативный компоненты) позволили увидеть наличие проективно преобразующей связи, проецируемой впослед ствии на систему повышения квалификации. Согласно нашей теории профес сиональное самосознание педагога направлено на осознание наличия или от сутствия профессионально значимых для оценочной деятельности в контексте культуры качеств личности; самой оценочной деятельности; на эмоциональные переживания соответствия собственного образа Я идеальному образу педагога.Экспериментально подтверждено, что в процессе повышения квалифика ции (и дальнейшей практической профессиональной деятельности) педагог ин териоризирует нормы, правила, принципы оценочной деятельности, осуществ ляемой в контексте культуры, переводя их из внешних ориентационных пред писаний во внутренние личностные ценности, соотнося и согласуя их со свои ми потребностями, смыслами, тем самым выступая как субъект профессио нальной деятельности.В контексте теории формирования культуры оценочной деятельности пе дагога в системе повышения квалификации система «учитель—ученик» рас сматривается как система, в которой учитель создает условия для развития рефлексии, самоанализа, самооценки каждого ученика, при этом сам открыт новому опыту, знанию, эксперименту, уровню профессионального развития, связанному с новыми взглядами на оценочную деятельность, способом мышле ния, отношением к взаимодействию субъектов оценочной деятельности, этиче ской стороной этих взаимоотношений.Как показало исследование, профессиональное развитие в системе повы шения квалификации способствует качественному преобразованию педагогом своего внутреннего мира, позволяющему осуществлять оценочную деятель ность в контексте культуры; интеграции и реализации в оценочной деятельно сти обновленных в ходе формирования культуры оценочной деятельности зна ний, умений, опыта. Обосновано, что педагог видит перспективу активного профессионального саморазвития, формирования у себя профессионально зна чимых качеств для осуществления оценочной деятельности в контексте культу ры, лишь осознав свою роль в развитии учащихся.Формирование культуры оценочной деятельности педагога есть сложный, противоречивый и, в то же время, закономерный процесс самодвижения лично сти педагога. Как и любое процессуальное явление оно характеризуется этапа ми зарождения, становления, совершенствования, что позволяет представить формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повыше ния квалификации как динамичную систему.Процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации является открытой, вариативной, динамичной, встраивающейся в изменяющуюся ситуацию; интег рирует ряд компонентов: методологическую, содержательную, процессуальную и диагностическую основы, находящиеся в единстве и взаимосвязи; прогнози рует ход процесса, целевые ориентиры, показатели результативности, особен ности деятельности, носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерывности, устойчивости; отражает логику и последовательность осуществления организационного, диаг ностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, мето дические условия.Доказано, что образовательная программа должна проектироваться на ос нове социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребно стей в образовательных услугах повышения квалификации на личностном, му ниципальном, региональном и федеральном уровнях, включать вариативные модули внутри инвариантных блоков (философский, педагогический, психоло гический, информационный, предметно-методический), реализовываться с по зиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов.Методическим обеспечением формирования культуры оценочной деятель ности педагога в системе повышения квалификации выступает технология осознанного действия педагога, представляющая циклическую последователь ность действий педагога в процессе повышения квалификации: осознание и из менение потребности, формулирование личностной цели повышения квалификации (прогнозирование индивидуального результата, выращивание потребно сти до самоопределения); усвоение норм, знаний (внутреннее принятие внеш него содержания, встраивание его в существующую когнитивную систему; из менение в нормах, критериях деятельности); овладение методом, способом дея тельности (развитие имеющихся умений, способностей); рефлексирование ре зультата (сопоставление прогнозируемого и реального результата).Направляющую, регулирующую и преобразующую роль выполняют част ные технологии: аксиологически-развивающие технологии обеспечивают изме нение и удовлетворение потребностей, мотивов педагога (т.е. коррекцию цен ностного поля); дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные; «обучение ко манды») создают условия качественного преобразования норм и способов дея тельности, т.н. коррекции когнитивного и операционального полей.Теоретико-экспериментальная работа позволила выделить комплекс усло вий формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе по вышения квалификации: организационные (педагогический, организационно управленческий, материально-технический, информационный ресурсы); мето дические (совокупность методик, приемов организации образовательного про цесса, порядок их применения и интерпретации полученных результатов); ди дактические (содержательный ресурс и модели обучения).Результаты эксперимента показали, что сформированность культуры оце ночной деятельности педагога, направленной на формирование адекватного уровня самооценки ученика, приводит к ее позитивному изменению и прира щению уровня обученности. Отмечено качественное приращение по всем кри териям сформированности культуры оценочной деятельности педагогов экспе риментальных групп. Изменение мотивационно-ценностного компонента ак туализировало развитие когнитивной составляющей как основы совершенство вания операционально-деятельностного компонента; последующая рефлексия «запускала» новый цикл и приводила к развитию самооценки и приращению учебных достижений ученика. Мы находим подтверждение тому, что культура оценочной деятельности педагога позволяет ему при оценивании не только осуществлять функцию контроля, но и повышать эффективность обучения, оп ределяться не только с абсолютными результатами (показатели ЕГЭ, участие в предметных олимпиадах и конкурсах ученических работ, количество посту пивших в вузы), но и соотносить результаты со стартовыми позициями каждого школьника.Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутое предпо ложение о возможности формирования культуры оценочной деятельности пе дагога в системе повышения квалификации посредством поэтапного изменения мотивации, индивидуального опыта, мышления и отношений субъектов обра зовательного процесса.Как показало исследование, преобразующая оценочная деятельность педа гога позволяет отследить достижения ученика и ориентировать его на преодо ление существующих препятствий, определить динамику индивидуальных дос тижений, фиксировать прогресс или его отсутствие, найти оптимальные пути для того, чтобы обеспечить продвижение вперед, и, таким образом, позволяет прогнозировать личностное развитие школьника. Качественное преобразование культуры оценочной деятельности педагога прослеживалось в высоком уровне объективности, достоверности оценки, развитии образовательных успехов уче ника; проявлялось в изменении случайного характера оценки на плановый, по рождающей стремление к постоянной учебной деятельности. Оценивание дава ло возможность ученику самому оценить свои успехи в соответствии с неким эталоном, относительно своих предыдущих результатов и достижений одно классников. Процесс ввода, вывода, хранения и анализа оценочного материала стал простым для учителя, понятным для ученика и родителей, достаточным для анализа.Исследование позволило установить значительные изменения в уровне сформированности культуры оценочной деятельности педагога, что дает воз можность прогнозировать дальнейшее развитие взаимодействия процессов формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации при соблюдении апробированных требований.Первое требование. Культура оценочной деятельности педагога рассмат ривается как интегрированное личностное качество, выражающееся в способ ности педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопос тавления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика и проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений.Второе требование. Общеобразовательные учреждения различного типа, учреждения, реализующие программы повышения квалификации должны стать центрами педагогических исследований. Это означает, что каждый субъект это го образовательного процесса овладевает способностью оценивать динамику личностного (учебного и профессионального в том числе) продвижения мето дами научного познания, опытом взаимодействия процессов формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалифика ции, с учетом российской и международной .систем оценки качества образова ния, государственных образовательных стандартов.Третье требование исходит из современной концепции образования взрослых, в соответствии с которой усвоение взрослым обучающимся теорети ческого знания и формирование умений использовать его на практике обеспе чивается последовательным прохождением ряда этапов: диагностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного и результатив но-аналитического. Взаимодействие процессов формирования культуры оце ночной деятельности и системы повышения квалификации требует осознанного прохождения педагога соответственно вышеназванным этапам с обязательной рефлексией и оценкой результативности на каждом из них.Четвертое требование заключается в создании специфических условий для взаимодействия процессов формирования культуры оценочной деятельно сти педагога и системы повышения квалификации. Эта специфичность заклю чается в поддержании необходимой для взаимодействия процессов атмосферы и обеспечения возможности применения инноваций в оценочной деятельности, поддержки потребности педагога в развитии его культуры оценочной деятель ности; избегании неодобрительной оценки попыток педагога изменить оценоч ную деятельность; создании соответствующей нормативной базы и др.Таким образом, в ходе исследования была подтверждена выдвинутая гипо теза, доказана правомерность разработки и эффективность теории формирова ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квали фикации. Выявлена и экспериментально доказана закономерная взаимообу словленность процесса формирования культуры оценочной деятельности педа гога и системы повышения квалификации на основе проективной преобразую щей связи. Взаимодействие процессов проявляется в последовательном качест венном изменении как уровня сформированности культуры оценочной дея тельности педагога, так и системы повышения квалификации.Повышение квалификации стимулирует изменение оценочной деятельно сти педагога и пропедевтически влияет на процесс профессионального разви тия, обеспечивает потребность личности в самопознании, саморазвитии, само реализации. Взаимодействие процессов формирования культуры оценочной деятельности педагога и повышения квалификации требует обеспечения сво бодного выбора целей, задач, содержания, технологий, форм повышения ква лификации, способствующих устранению затруднений и удовлетворению по требности педагога в процессе формирования культуры его оценочной деятель ности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Матвиевская, Елена Геннадьевна, Оренбург

1. Н.К.Зотова, С.Н.Полькина, Э.Р.Саитбаева Оценка доступности качественного общего полного среднего образования (по результатам мониторинга системы образования Оренбургской области) // Стандарты и мониторинг в образовании. -2007. № 5. - С. 23 - 32. '

2. Как узнать, что происходит в образовании. Сб. статей / Под общ. ред. И.А.Вальдмана. -М.: Логос, 2006.

3. Константиновский Д., Вахштайн В.,.Куракин Д., Рощина Я. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. Ml: Логос, 2006.

4. Концепция общероссийской системы оценки качества образования.Вестник образования России. 2007. - №15. - С. 18 - 29.

5. Мониторинг и статистика в образовании: Учебно-методический комплект материалов для подготовки тьюторов; М.: АПКиППРО, 2007.

6. Мониторинг качества, статистика и социология образования: учебный курс / М.Л.Агранович, О.Я.Дымарская, Е.С.Заир-Бек и др. М.: Университетская книга, 2006.

7. Развитие региональной системы оценки качества образования. Серия: Модели комплексной; модернизации региональных систем образования РФ. Книга 4 / Под ред. А.И.Адамского. М.: Эврика, Институт проблем образовательной политики, 2006.

8. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. М.: ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2004.

9. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. М.: Пе- j дагогическое общество России, 2000.

10. Управление качеством образования / Сост. О.Е.Лебедев. М.: РОССПЭН,2002.

11. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования // Вопросы методологии. 1994. - № 1-2. - С. 59-68.

12. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Экспертные оценки. -М.: Наука, 1973.

13. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу. Григоров В.М. Роль экспертов в выработке управленческих решений // Научное управление обществом. Вып. 6. М.: Мысль, 1972. - С. 336.

14. Евланов П.Г., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. М.: Экономика, 1978.

15. Конаржевский /О. А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. - С. 5.

16. Литвак Б.Г. Экспертные технологии в управлении. М.: Дело, 2004. - С. 39.

17. Михайлычев Е.А.Дидактическая тестология. М. - Народное образование.-2001,232с.Э.Моисеев A.M. и Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе.-М., 1996.-С. 46.

18. Основные направления экспертной деятельности:концептуально-методическое, экономико-правовое, нормативно-финансовое, маркетинговое, психолого-педагогическое.

19. Контрольные вопросы к зачету

20. Назовите и раскройте краткое содержание нормативно-правовых документов, которые лежат в основе государственной аккредитации, лицензирования и контроля образовательного учреждения.

21. Маркетингово-менеджерское;25. Психолого-педагогическое.

22. Приведите научное определение понятий «метод исследования», «экспертиза».

23. Назовите методы исследования деятельности образовательного учреждения.

24. Раскройте сущность государственной аккредитации и лицензирования образовательного учреждения с позиции Закона РФ «Об образовании», ст.ЗЗ.

25. Раскройте сущность понятия «лицензирование образовательного учреждения».

26. В чем специфика экспертного оценивания, проводимого при лицензировании образовательного учреждения?

27. На какой срок выдаются лицензии образовательному учреждению?

28. Предложите схему экспертизы учебной документации образовательного учреждения.

29. Какие методы экспертизы целесообразно использовать для оценки управленческой деятельности руководителя?

30. Какие позиции обязательно следует отразить в экспертном заключении по результатам оценки деятельности руководителей образовательных учреждений?

31. Назовите несколько основных критериев, по которым можно отличить программу развития как формальный документ от реального инструмента управления качеством образования в данном образовательном учреждении.4. Литература

32. Составитель Голубева Л.В. Административное управление в школе: документация и отчетность. Волгоград: Изд-во «Учитель», 2006. 223 с. (В помощь администрации школы)

33. Женило М.Ю. Настольная книга директора школы. Ростов н / Д.: Феникс, 2007.- 384 с. (Сердце отдаю детям)

34. Литвиненко Э.В., Сергеева М.А., Нечаев М.П.Экспертное оценивание в лицензировании и аттестации образовательных учреждений и управленческих кадров.- М.: 5 за знания,2008.- 176 е.- (Методическая библиотека).

35. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд-во «Академия»,2008.-336 с.

36. Князева М.М. Экспертиза образовательных проектов // Школьные техноло-гии.-2001.-№2.

37. Государственные образовательные стандарты 2-го поколения

38. Материалы о Государственных образовательных стандартах второго поколения

39. Контрольные вопросы к зачету

40. Почему педагогические тесты в отличие от традиционных средств контроля позволяют получить объективные представления о качестве подготовки обучаемых?

41. Перечислите факторы, влияющие на устойчивость норм теста.

42. Какие тесты, по вашему мнению, необходимо разрабатывать в первую очередь для повышения эффективности учебного процесса в школе?

43. Перечислите различные классификации тестов.

44. Сформулируйте определения предтестового задания, тестового задания, педагогического теста.

45. Какие типы тестовых заданий вы знаете?

46. Перечислите формы тестовых заданий.

47. Перечислите виды тестовых заданий.

48. Перечислите основные этапы разработки теста.

49. Существует ли различие в подходах к планированию содержания нормативно- и критериально-ориентированных тестов?

50. Дайте характеристику тестовых заданий.

51. Сформулируйте понятие «дискриминативность тестового задания».

52. Что означает надежность теста?

53. Укажите показатели качества тестов.

54. Что означает стандартизация теста?4. Литература

55. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М., 2000.-352с.

56. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. 2-е изд. - СПб.: Образование и культура, 1997.- 304с.

57. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: Санкт-Петербург, ун-т пед. мастерства, 1992. - 80с.

58. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 272с.

59. Матрос Д.Ш., Баранова Ю.Ю., Мананникова Н.Г Построение процесса обучения на основе новых информационных технологий // Завуч. 2000. - № 7. - С. 27—35.

60. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Шк. технологии. 1999. № 3. - С. 3—19.

61. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология.-М.: Народное8. образование, 2001. 232с.

62. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993,- № 5. - С.16-25.

63. Востриков А. Аудит и оценка качества: вопросы и проблемы II Альма-матер. 2002. - № 6. - С. 10—12.

64. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Возрастная и педагогическая психология. М., 1992. - С.230-242.

65. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в обучении. 2000. - № 3. - С. 49—54.

66. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг. 2001. - № 1. - С. 41.

67. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании: Учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш.пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 112с.

68. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу. -М.: Дрофа, 2001.-126с.

69. Оценка уровня обученности учащихся начальной школы по русскому языку / Авт. и сост.: Н.Н. Крылова. Самара: РЦМО,Изд-во СИПКРО, 2000. 28с.

70. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования — основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // Завуч. 2002. - №7. - С. 66—71.