Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе профессиональной подготовки иностранных военнослужащих

Мигненко, Марина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе профессиональной подготовки иностранных военнослужащих

Автореферат

Автор научной работы: Мигненко, Марина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе профессиональной подготовки иностранных военнослужащих"

Мигненко Марина Анатольевна

Направахрукопиуи

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тольятти - 2004

Работа выполнена в Тольяттинском государственном университете на кафедре славянского языкознания

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Каменская О.Г.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Мещеряков В.Н.

кандидат педагогических наук, доцент Хасаншина А.З.

Ведущая» организация:

Саратовский военный Институт Химической и Радиационной Защиты.

Защита состоится «8» октября - 2004 г. в 14 °° часов на заседании диссертационного совета Д 212.264.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Тольяттинском государственном университете по адресу:

445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал НИС.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольяттинско-го государственного университета

Автореферат разослан «_£_>>, сентября 2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В рамках программы международного военного сотрудничества в военных вузах России осуществляется обучение иностранных военнослужащих (ИВС) по различным специальностям Данный процесс значительно осложнен из-за языкового барьера (или полного незнания русского языка) у иностранных специалистов и различий в методиках их первоначального профессионального обучения. В этой связи перед преподавателями, работающими с иностранными военнослужащими, возникла проблема поиска таких форм и методов организации учебного процесса, которые позволяют обеспечить его максимальную эффективность и дают возможность ИВС быть профессионально компетентными специалистами.

Профессиональная компетентность - это мера включенности человека в профессиональную деятельность. Профессиональная компетентность является важным результатом высшего образования, ее формирование должно осуществляться всеми предметами, должно проходить через все уровни высшего образования. При таком подходе принимается новая парадигма вузовского образования как культуроразвивающего, культуро-творческого процесса. Меняется и контекст преподавательской деятельности, она все более определяется ценностными позициями, все большим вниманием к развитию духовной культуры обучаемых.

Культуроцентризм в широком понимании определяется тем, что культура в наши дни становится сердцевиной во всех областях духовной жизни человека. Культуроцентризм проявляет себя не только через повышение роли культурологического аспекта в содержании каждого из вузовских предметов, но и в пронизывании всего информационного блока дисциплин светом гуманитарного познания.

При культурологическом подходе ключевыми принципами в подготовке специалиста становятся принципы культуроцентричности, гуманитаризации, комплексности, целостности и интеграции. Особо следует подчеркнуть значимость обшей культуры личности, являющейся, по нашему глубокому убеждению, профессиональной основой подготовки специалиста.

В процессе развития методики обучения русскому языку иностранных специалистов все отчетливее обнаруживается понимание того, что их речевая подготовка является не только условием освоения профессии, но и одной из базовых составляющих самой профессиональной компетенции. Методисты, работающие с иностранными специалистами, считают существенным и обязательным разграничение языка общения и метаязыка, средствами которого осуществляется обучение профессии. При этом на начальном этапе обучения на основе

РОС. национальная

БИБЛИОТЕКА

которого осуществляется поэтапное включение обучаемого в язык профессии. Такая последовательность обучения диктуется тем, что профессиональная компетенция - феномен открытого типа, постоянно пополняющийся по мере продвижения в профессиональном становлении.

Тем не менее, обучение начинается с языка общения. И здесь на практике оно чаще всего ограничивается формулами и клише, обеспечивающими элементарные бытовые потребности. Позже такой подход приводит к необходимости постоянного обращения к умениям речевой коммуникации с целью обогащения первоначальных коммуникативных умений национальной спецификой изучаемого языка. Анализ нового дидактического материала приводит к заключению о том, что в основе программируемых приращений речевых умений лежат лингвокультурологи-ческие знания.

Своеобразие изучения курса русского языка как иностранного состоит в том, что язык изучается как национально-культурный феномен во взаимосвязи с развитием русской национальной культуры и культуры мира, как формирующий образ этого мира, его картину.

В теории, освещающей взаимодействие языка и культуры (Е.М. Верещагин. В. Г. Костомаров, А.Н. Васильева, Г.Г. Городилова. М.Д. Зиновьева и др.), важное место принадлежит идее о том, что усвоение иностранного языка связано "с усвоением новых понятий, характерных для культуры, обслуживаемой этим языком" (Зиновьева М.Д).

Спецификой занятий по обучению иностранных военнослужащих русскому языку является использование филологического способа преподнесения культурологической информации, в результате чего происходит процесс формирования определенных лингвокультурологических знаний. Основа этих знаний закладывается уже в условиях начального этапа обучения языку. Затем происходит их дальнейшее расширение и углубление, вырабатываются определенные лингвокультурологические умения. В результате наблюдается формирование лингвокультурологической компетенции.

В контексте разрабатываемой проблемы за последние годы выполнен ряд исследований. Анализ работ, посвященных лингвистическим, психологическим и методическим исследованиям лексики с национально-культурным компонентом семантики, позволил констатировать, что большая их часть касается вопросов работы с данными языковыми единицами в практическом курсе русского языка:

применительно к начальному этапу обучения в языковых и неязыковых вузах (Л.Б. Воскресенская, М.Д. Зиновьева, Э.М. Турчанинова, ОМ. Отменитова и др.); - в нефилологической аудитории (ОД. Митрофанова и др.);

- в условиях национально - ориентированного преподавания (И. Вуйо-вич, М Д. Зиновьева и др.).

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, проблемы формирования лингвокультуро-логической компетенции иностранных военнослужащих на продвинутом этапе обучения в военном вузе пока не получили должного освещения в методической литературе и являются одной из малоисследованных проблем профессиональной педагогики. Результатом формирования лингво-культурологической компетенции на данном этапе обучения должна стать готовность ИВС к такому восприятию русской устной и письменной речи, которое было бы достаточно для формирования их профессиональной компетенции на русском языке.

Неразработанность методики обучения русскому языку ИВС на продвинутом этапе, с одной стороны, и важность этого этапа в профессиональном становлении ИВС, с другой стороны, послужили поводом к выполнению данного диссертационного исследования.

В реферируемом исследовании предпринята попытка отбора, систематизации и адаптации дидактического материала с культурологической спецификой, сопровождающей процесс обучения ИВС русскому языку на продвинутом этапе обучения. Новое содержание обучения требует и новой методики формирования адекватных коммуникативных умений. Перспективность такого подхода подтверждается опытом работы соискателя и его коллег в смежных учебных заведениях по методике автора.

Актуальность исследования проблемы обусловлена необходимостью:

- совершенствования качества подготовки профессионально компетентного иностранного специалиста в военном вузе России;

- определения научно-педагогических основ формирования лингво-культурологической компетенции как составляющей профессиональной компетенции ИВС;

- разработки методики формирования лингвокультурологической компетенции на продвинутом этапе обучения ИВС (содержания, форм, методов и средств развития у ИВС умений и навыков во всех видах речевой деятельности).

Актуальность разрабатываемой методики определяется и тем, что метаязык профессии на сформированной лингвокультурологической базе осваивается, как показывает опыт, более успешно.

Разработка теоретических основ системы формирования лингво-культурологической компетенции иностранных военнослужащих в.про-цессе их профессиональной подготовки (на занятиях по русскому языку) призвана обозначить пути разрешения следующих объективных противоречий:

- между требованиями современной военной реформы, направленной на достижение новых качественных параметров структуры обучения иностранных военнослужащих в военных вузах России, и невозможностью решения поставленных задач в условиях сложившейся системы обучения ИВС;

- между объективной необходимостью формирования лингвокультуро-логической компетенции ИВС на интегратнвной основе путем взаимосвязей ведущих дисциплин и консерватизмом традиционного подхода, при котором не акцентируется внимание на преемственности общеинженерной, специальной подготовки и ее культурологически ориентированной направленности;

- между большими потенциальными возможностями курса русского языка в формировании культурологического потенциала ИВС и отсутствием специально разработанных форм и методов реализации этих возможностей.

Поиски путей разрешения указанных противоречий определили проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема формирования лингвокультурологической компетенции иностранных военнослужащих в процессе их профессиональной подготовки (на занятиях по русскому языку). В практическом плане - проблема определения форм и методов формирования лингвокультурологической компетенции ИВС.

Недостаточная разработанность указанной проблемы, большая практическая значимость ее разрешения позволили сформулировать тему исследования: «Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе профессиональной подготовки иностранных военнослужащих».

Целью исследования в этом контексте является разработка системы методических приемов, обеспечивающих надежное повышение уровня профессиональной подготовки ИВС путем реализации теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования лингвокультурологической компетенции.

Объектом «исследования является процесс обучения русскому языку иностранных военнослужащих на третьем - пятом курсах специального факультета военного вуза (СВАИ).

Предметом исследования являются лингвокультурологическне аспекты коммуникативных умении ИВС и методика формирования их аутентичных речевых умений.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность освоения средств формирования профессиональной компетенции ИВС находится в прямой зависимости от уровня их общеязыкового развития, напрямую связанного с культурологической базой изучаемого

языка, на основе которой профессиональное обучение становится более эффективным, если:

- весь курс обучения изначально ориентируется не на минимум формул бытового и учебного общения, а на дидактический материал, способствующий пониманию национальной специфики форм общения, представленных в различных сферах деятельности, связанных с профессиональной подготовкой ИВС;

- комплекс упражнений на основе специально отобранных дидактических материалов реализует единство формирования коммуникативных умений в общеязыковом и метаязыковом формате;

- общая программа профессиональной подготовки ИВС охватывает основные учебные и реальные ситуации их языкового существования; учебный процесс обеспечивается взаимодополняющими друг друга

- дидактическими материалами, сориентированными на уровень самодостаточности для восприятия и использования метаязыковых средств, составляющих основу профессиональной подготовки ИВС.

Для достижения поставленной цели и подтверждения.гипотезы оказалось необходимым решить следующие задачи:

конкретизировать понятия лннгвострановедческой и лингвокультуро-логической компетенции; выявить состояние лингвокультурологиче-ских знаний и умений иностранных военнослужащих на продвинутом этапе обучения в военном вузе;

- модернизировать программу языкового обучения ИВС;

- разработать профессионально ориентированную типологию тем и речевых ситуаций;

- в соответствии с базовыми понятиями исследования отобрать, систематизировать и, применительно к ним, адаптировать дидактический материал обучения;

- разработать методику формирования программируемых речевых умений и навыков;

Теоретико-методологической основой исследования являются, теория системно-комплексного подхода к анализу педагогических явлений и процессов (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Ф.Ф.Королев, Г.П. Корнев, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, А.И.Субетто и др.); концепция моделирования, проектирования и конструирования педагогических процессов (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.); современные идеи демократизации и гуманизации образования в высшей школе (Б.С.Гершунский, В.Н.Филиппов, И.Б.Федоров и др.); теоретические основы преемственности в обучении (А.В. Батаршев, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, М.И. Махмутов и др.).

При рассмотрении психологических аспектов формирования основ линрюкультурологической компетенции ИВС использовались теории развития личности в различных видах деятельности (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, С.Л Рубинштейн и др.) и мотивации в обучении (П Я Гальперин, О С Гребенюк и др )

Дидактическими предпосылками исследования явились положения теории творческого саморазвития личности (В.И.Андреев, К.Я.Вазина, В.И. Щеголь и др.), идеи личностно ориентированного профессионального образования (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.), методические исследования по проблемам лингвострановедения и лингвокультуро-логии (Е.И.Пассов, Ю.ЕЛрохоров, ГД Томахин, МД. Зиновьева и др.).

Методы! исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов и подразделяются на:

- теоретические (анализ лингвистической, педагогической, психолингвистической и методической литературы по теме диссертации, анализ содержательного плана учебной литературы, наблюдение за ходом учебного процесса, сбор и накопление данных, обобщение коллективного и личного опыта преподавателя);

- социолого-педагогические (беседы, анкетирование ИВС и преподавателей);

- экспериментальные (констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента);

- статистические (обработка и оценка данных, полученных в ходе экспериментального обучения)

Этапы исследования Исследование проводилось с 1999г. по 2004г. на базе специального факультета Сызранского военного авиационного института и включало в себя три этапа.

На первом этапе - теоретико-поисковом (1999г.) - изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая литература по проблеме исследования, был определен научный аппарат педагогического исследования

Второй этап - проектировочно-экспериментальный (2000-2003г)

- был посвящен отбору теоретических и организационно-педагогических подходов к решению задач исследования, разработке методики формирования лингвокультурологической компетенции ИВС на продвинутом этапе обучения русскому языку, а также реализации программы экспериментальных исследований.

Третий - заключительный (2003-2004г.) - этап исследования включал статистическую и математическую обработку экспериментальных данных, анализ и внедре

ние положительных результатов исследования в педагогическую практику, оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается:

- в расширении объема понятия «профессиональная компетенция» ИВС за счет включения в него в качестве составляющей лингвокультурологиче-ской компетенции, обеспечивающей адекватный уровень профессионального взаимодействия субъектов обучения;

-в отборе и систематизации дидактического материала на культурологической основе и его существенного дополнения за счет включения видео и киноматериалов, фрагментов художественно-публицистических материалов военной тематики, фольклора и национально-этикетных форм общения;

- в разработке авторской культурологической методики языкового обучения ИВС.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

в нем

-определены новые механизмы приращения речевых умений на продвинутом этапе обучения языку

- выявлены и систематизированы речевые ситуации, характеризующие содержание единого речевого режима для ИВС;

-определена роль национально-культурного компонента языковой среды, в которой проходит обучение ИВС.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная (теоретически обоснованная и экспериментально проверенная) методика формирования лингвокультурологической компетенции ИВС на основе активизации ее во всех видах речевой деятельности является основой для совершенствования профессиональной подготовки иностранных специалистов.

Результаты исследования могут найти применение при обучении иностранных военнослужащих и гражданских специалистов в вузах различного профиля, а также при создании учебных пособий.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистики, лингводидактики, практики преподавания русского языка как неродного и, в частности, русского языка как иностранного; совокупностью использованных методов исследования, а также положительными результатами эксперимента, который проводился на базе Сызран-ского Военного Авиационного Института.

Апробация и внедрение полученных результатов.

ры русского языка (РКИ) специального факультета СВАИ (1996 г. -2004г.), на кафедре русского языка Казанского ВВАИ (2001г., 2002г., 2003 г.).

Материалы исследования используются на практических занятиях по русскому языку для иностранных военнослужащих Сызранского военного авиационного института.

На защиту выносятся: 1) концепция расширения предметного содержания обучения русскому языку ИВС с опорой на принципы создания единого языкового режима в процессе обучения, расширения пространства речевой среды, интеграции языка общения и метаязыка обучения, комплексности всех видов речевой деятельности в работе с языковым материалом, 2.) теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования лингвокультурологической компетенции ИВС как основы для совершенствования их профессиональной подготовки, 3) система заданий и упражнений по предложенной методике на основе текстов профессионально-культурологической тематики.

Основные положения и выводы исследования отражены в печатных работах, список которых приводится в конце реферата.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуется новизна работы; содержатся сведения о достоверности апробации и внедрении ее результатов в практику; излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Психолого-педагогические основы формирования лингвокультурологической компетенции иностранных военнослужащих как составляющей их профессиональной подготовки» включает три параграфа.

В первом параграфе - «Военно-профессиональная направленность личности иностранного военнослужащего и факторы, влияющие на ее формирование» - рассматривается речевой формат военно-профессиональных аспектов проблемы, связанных с обучением иностранных военнослужащих в контексте их военно-профессионального профиля и факторы, ооеспечивающие цели обучения.

Эти факторы можно разделить на профессиональные, страноведческие и культурологические.

К профессиональным факторам в реферируемом исследовании отнесены: стартовый речевой уровень до учебы в военном вузе; мотивы поступления в военный вуз; целевые установки обучаемых и планируемые результаты, связанные с социальным и профессиональным статусом иностранного военнослужащего. К страноведческим факторам отнесены: критерии выбора страны обучения, и, как следствие, интерес к уровню развития профессионально-технической базы в контексте истории и культуры страны обучения. Последнее реализуется в совокупности интересов к профессионально-страноведческой литературе, изучению русского языка

как источника страноведческой информации. К культурологическим факторам относятся: интерес к культуре страны изучаемого языка, стремление к получению фоновых знаний, направленных на формирование межкультурной компетенции, приобретение знаний в гуманитарной области для знакомства с национальной культурой и литературой.

На этапе знакомства и адаптации иностранных военнослужащих к новым условиям жизни и новой речевой среде учет этих факторов позволяет индивидуализировать личности обучаемых и определять траектории, методы и приемы обучения. В период диагностики интеллектуального, речевого и профессионального уровня иностранных военнослужащих намечается технология обучения. На практике оказываются перспективными две технологии - личностно-деятельностная и коммуникативно-ориентированная. Выбор технологи обучения позволяет планировать систему и формы дополнительных занятии с ИВС.

К психолого-педагогическим основам формирования профессиональной компетенции ИВС мы относим и формы их языкового существования в новой иноязычной среде. Анализ опыта работы с ИВС показывает, что основой этого языкового существования является лингвокультуроло-гическая компетенция, ей и отводится второй параграф.

Здесь рассматриваются понятия «компетенция» и «лингвокульту-рологическая компетенция». Компетенция интерпретируется по Шишову и Кальней как «возможность установления связей между знаниями и ситуацией или способность найти, обнаружить процедуру (знания и действия), подходящую для проблемы».

Под «лингвокультурологической компетенцией», в главе понимаются знания и умения, необходимые для осуществления речевой деятельности на иностранном языке преимущественно в социокультурной сфере общения. Далее в параграфе приводится дефиниция лингвокульту-рологии. В соответствии с Ё.О. Опариной это - гуманитарная дисциплина, изучающая воплощенную в живой национальный язык и проявляющуюся в языковых процессах материальную и духовную культуру. Ее цель - изучение способов, которыми язык воплощает в своих единицах, хранит и транслирует культуру. В объем культурологических знаний включаются преимущественно явления духовной культуры общества. Сюда относятся: имена собственные, обычаи и традиции, фразеологические единицы, русский фольклор, пословицы, поговорки, произведения искусства и литературы. В этом контексте художественное произведение изучается как самоценный феномен, выражение концентрированного духовно-эстетического и нравственно-этического опыта народа.

В соответствии со сложившимися представлениями о лингвокуль-турологической компетенции, в параграфе намечаются содержание и объем дидактического материала культурологической направленности, который призван не столько дополнить материал обучения, используемый в работе с ИВС в учебных заведениях соответствующего профиля, сколько изменить вектор обучения, позволяющий осуществлять это обучение в аутентичном ключе. Изменение вектора не влечет за собой кардинального изменения методов и приемов обучения, т.к. традиционное изучение фонетики, лексики и грамматического строя языка осуществляется как на основе типичных бытовых ситуаций, так и на основе фольклорных текстов (пословицы, песни, сказки) и отрывков из публицистических и художественных произведений военной тематики.

Такой подход приводит к необходимости выделения и описания языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики.

основе типичных бытовых ситуаций, так и на основе фольклорных текстов (пословицы, песни, сказки) и отрывков из публицистических и художественных произведений военной тематики.

Такой подход приводит к необходимости выделения и описания языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики. Они рассматриваются в третьем параграфе - «Языковое содержание и формы экстралингвистической информации с национально-культурным компонентом семантики». В кругу этих единиц рассматриваются:

реалии предметной и культурологической сферы; при этом существенно важным оказывается необходимость разграничения предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

коннотативные аспекты лексики; здесь также необходимо учитывать слова, совпадающие по основному значению, но отличные по культурно-историческим ассоциациям; - фоновая (по Костомарову В.Г.) лексика - обозначение предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, метаязыковая лексика (лексика обозначающая номенклатуру, процедуры и иерархию предметов освоения - части летательного аппарата, правила управления, технология ремонта).

Все эти единицы напрямую связаны с экстралингвистической (культурно-исторической и национально-специфической) информацией, т.е. отражают специфику национальной духовной и технической культуры. Часть параграфа отводится характеристике единиц, связанных с безэквивалентной лексикой.

Критерии вычленения лексики с национально-культурным компонентом семантики в нашем случае зависят от специфики адресата и конкретных целей обучения. Важнейшими критериями отбора национально-культурного компонента содержания обучения иностранных военнослужащих являются культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность. Эти критерии связаны прежде всего с содержанием обучения.

Для концепции культурологического обучения выделение обсуждаемых единиц составляет основу знаний менталитетных черт народа -носителя языка. В формате этого менталитета иностранные военнослужащие должны знать лингвокультурологические объекты, характерные для жизни русского народа. К ним относятся: произведения искусства и литературы, имена собственные, предметы обихода, обычаи и традиции, историзмы, фразеологические единицы, русский фольклор, пословицы, поговорки, необходимые для профессионального общения, приобретения знаний в гуманитарной области, для знакомства с русской литературой и другими видами искусства.

Отбор и минимизация этого массива лингвокультурологическн ценной лексики строится в зависимости от конкретных целей ее презентации в учебном процессе.

Основными принципами отбора лексики с национально-культурным компонентом семантики, определяемыми в рамках реферируемого исследования, являются: а) ситуативно-тематический принцип; о) принцип сочетаемости слов;

в) статистический принцип;

г) прагматический принцип.

Глава завершается кратким обобщением проблем обучающего по-

тенциала- нового дидактического материала.

Вторая глава-диссертационного исследования -«Лингвометоди-ческие основы формирования профессиональной компетенции иностранных военнослужащих» - посвящена проблемам интеграции традиционно используемого дидактического материала обучения и материалов лингво-

культурологической сферы Пословицы, сказки, стихи, песни, фрагменты художественных текстов при этом требуют не только литературоведческой, но и лингвистической, стилистической, психологической, аксеоло-гической характеристик. Такой подход позволяет включать текст во внетекстовую реальность с выходом в культуру изучаемого языка и нравственно-этический опыт народа - носителя языка.

В результате, пословицы и поговорки, вербальные фрагменты мультфильмов и кинофильмов, отрывки из художественных и публицистических произведении обретают статус учеоных единиц, со всеми вытекающими отсюда последствиями: необходимостью

- выбора критериев отбора текстов культурологической тематики;

- отбора приемов адаптации таких текстов к общей системе обучающих средств;

- методического и дидактического обеспечения форм работы с такими текстами в режиме самоподготовки.

Основными критериями отбора обсуждаемых дидактических материалов становятся:

- языковая и смысловая доступность текста;

- соответствие темы художественного текста определенной коммуникативной теме курса;

- страноведческая, образовательная и воспитательная ценность художественного текста, релевантная для иноязычного и инокультурного адресата.

Эти критерии являются определяющими и на продвинутом этапе обучения ИВО. Страноведческая значимость, коммуникативная ценность и более богатые лингвистические параметры обучающего материала на этом этапе становятся ведущими уже применительно к целям профессионального общения ИВС в среде обучения.

Наиболее эффективными приемами адаптации текстов профессионально-культурологической тематики к общей системе средств обучения на практике оказываются:

- упреждающее введение лексики, фразеологии, стилистических фигур, планируемых для работы с фрагментами художественных текстов;

- демонстрация речевой ситуации по видеофрагментам экранизирован-

ного произведения;

- краткий пересказ и комментарий фрагментов преподавателем;

- чтение текста и семантизация его смысловых составляющих.

Если единицей обучения становится пословица, поговорка, сказка, то сначала

- идет буквальный перевод слов;

- далее следует интерпретация смысла пословицы или поговорки путем ; их включения в контексты типичных речевых ситуаций;

- ; приведение соответствий пословиц или поговорок" в одном из языков-

посредников (французский, английский, немецкий языки);

- задания самостоятельно сконструировать языковую ситуацию для использования осваиваемых пословиц и поговорок в самодостаточном контексте.

чала предъявляется видеоматериал, далее он интерпретируется преподавателем для повторного просмотра, для совокупного восприятия видео- и вербальной информации.

Самостоятельная работа ИВС с текстами профессионально-культурологической тематики проводится под руководством преподавателя, который организует структуру самоподготовки и выступает в качестве консультанта для каждого обучаемого. В процессе такого консультирования преподаватель ориентирует страноведческую и культурологическую информацию на профессиональную деятельность ИВС путем введения синонимов, антонимов, профессиональных клише и метаязыковых формул.

Практика показывает, что в обсуждаемом контексте язык осваивается ИВС как источник профессионально-культурологической информации и как совокупность моделей профессионального общения на русском языке.

Особое внимание в главе уделяется разработке методического аппарата работы с текстами профессионально-культурологической тематики, отдельные аспекты которого описаны выше. В дополнение к ним заслуживают быть отмеченными алгоритмы учебной и самостоятельной раооты, которые предъявляются обучаемым заранее. Смысл такого предуведомления состоит в установке на характер и содержание предстоящей работы и возможность предварительной подготовки к ней (лексическая, фразеологическая, грамматическая, синтаксическая работа).

В методическом обеспечении обучения рассматриваются и коммуникативные задачи общения с учетом особенностей личности ИВС, которые делятся для решения этих задач на группы по два - три человека (пересказывание содержания прочитанного текста, дополнение этих пересказов, исправление речевых ошибок в процессе такого учебного общения и т.д.).

Самостоятельную методическую задачу представляет собой разработка системы заданий, обеспечивающих развитие речевых навыков обучаемых на материале художественных текстов. Здесь мы исходим из целевого назначения культурологического материала - формирование лингвокультурологической компетенции как составляющей профессиональной компетенции ИВС.

Приемами проверки уровня такой компетенции в нашей практике становятся задания на адекватное речевое поведение в предлагаемых учебных ситуациях. Методический смысл заданий этого типа состоит в косвенном инициировании мотивации обучения и преодолении языковых барьеров аутентичного общения.

Глава завершается выявлением сквозных линий обучения (лексика, фразеология, синтаксис), характеристикой их специфики и соответствующих ей дидактических материалов.

В третьей главе - «Методика формирования лингвокультуроло-гической компетенции иностранных военнослужащих» - характеризуются цели констатирующего, экспериментального и опытного обучения, приводится программа экспериментального и опытного обучения, описываются блоки методической работы в контексте разработанной технологии обучения.

Констатирующий срез исследования имел целью выявить уровень знаний курсантами языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики.

Специфика констатирующего среза состояла в том, что экспери-

блоки методической работы в контексте разработанной

технологии обучения.

Специфика констатирующего среза состояла в том, что эксперимент проводился с курсантами на стыке между вторым и третьим годами обучения, когда у ИВС уже были сформированы умения элементарного бытового общения. Два года обучения - это большой срок, и можно было ожидать, что ИВС уже получили общие представления о русских национальных реалиях. Между тем, констатирующий срез показал следующее: из набора в десять слов, отобранных для каждого обучаемого и включающего имена собственные, географические, исторические, общественно-политические и бытовые реалии, оезэквивалентную и фоновую лексику (собор, славяне, князь, Кутузов, Суворов, икона, трон, юнкер, прапорщик, Севастополь, осада и т.д.), выделенных из нашего пособия "Лингвокультурология в военном вузе", только 12 человек /30%/ из 40 опрошенных ооучаемых дали правильное и подробное описание предложенных лексических единиц на родном языке (на основе свидетельства переводчика), и лишь 8 обучаемых /20%/ - на русском языке.

Результаты констатирующего среза показали, что исходный уровень сформированности лингвокультурологической компетенции и коммуникативных умений обучаемых в двух группах испытуемых оказался одинаково низким. Между тем типовая программа обучения русскому языку ИВС предъявляет к ним требования свооодной ориентации в системе языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики.

В основу экспериментального обучения, имеющего целью формирование речевой компетенции, соответствующей требованиям программы, оыла положена разработанная в исследовании методика обучения с лин-гвокультурологической доминантой.

На II курсе группы были разделены на контрольную и экспериментальную. В содержание обучения экспериментальной группы были введены дидактические блоки, обеспеченные фрагментами исторических, художественных, этнологических, фольклорных и профессионально-культурологических материалов, характеризующих менталитет и духовные приоритеты русского народа - носителя изучаемого языка. Характер подобных учебных текстов дает возможность развивать коммуникативно-речевые умения ИВС: на основе этих текстов курсанты могут воспроизводить рассуждения и оценки авторов, создавать собственные высказывания в связи с обсуждаемой проблемой, использовать модели текстов в актуальных ситуациях профессионального общения.

Методика экспериментального обучения определялась целями обучения и характером его содержания. Каждая часть учебного комплекса имела определенную структуру: текст, предтекстовые, послетекстовые и итоговые задания.

Предтекстовые задания были направлены на снятие языковых трудностей при чтении текста. В этом блоке заданий выделялись и семантизировались слова, которые являются опорными для понимания и последующего воспроизведения текста. Семантизация лексики проводилась различными способами в заданиях, показывающих системные связи лексических единиц.

Первый блок послетекстовых заданий должен был обеспечить:

а) проверку адекватного понимания содержания текста;

б) подготовку к говорению: частичное или полное воспроизведение фра-

вызывающим наибольшие трудности у иностранцев: глагольное управление, выражение времени, отрицания, сравнения, употребление глаголов движения, некоторые типы сложного предложения, причастия, деепричастия, активная и пассивная конструкции и др. При этом в лексико-грамматическом блоке одного комплекса объединялось несколько тем, представленных языковыми моделями, встречающимися в тексте.

Многие задания этого блока были снабжены напоминающими или объясняющими комментариями, инструкциями по употреблению отрабатываемых единиц.

Лексические упражнения учитывали трудности, типичные для иностранных военнослужащих, которые возникали из-за несовпадения средств выражения в русском и родном языках.

Вся система заданий обеспечивала многократное повторение лексики и грамматических моделей, что способствовало усвоению языкового материала и информативного содержания текста, а также развитию коммуникативно-речевых умений.

Итоговые задания служили для проверки усвоенного и содержали задания, направленные на создание самостоятельного высказывания в связи с проблематикой текста. В этих упражнениях использовались содержательные стимулы для говорения и вводились образцы оформления актуальных в беседе речевых интенций. В итоговый блок также были включены задания, обеспечивающие перенос сформированного навыка на ситуации, связанные с жизнью обучаемых, и для беседы на общечеловеческие и профессиональные темы.

Апробация этого комплекса упражнений в учебном процессе показала его эффективность:

Количество ответов, в которых дано верное толкование (изъясне-ние)лексической единицы с НКК на русском языке Количество ответов, в которых дано толкование /изъяснение/ лексической единицы с НКК, идентичное лингвокультуро-логическому комментарию после текста Количество ответов, в *■ которых дано неверное толкование/изъяснение/ лексической единицы с НКК

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

в% выр в абс. выр. в% выр в абс. выр. в % выр в абс. выр. в% выр в абс. выр. в% выр в абс. выр. в% выр в абс. выр.

55 11 100 20 25 5 75 15 20 4 - -

Анализ результатов экспериментального обучения показал необходимость замены одних учебных текстов и адаптации других, увеличения объема предтекстовой работы, детализации послетекстовых заданий и т.п..

Соответствующие коррективы были внесены в программу опытного обучения, которое проводилось с октября 2000 года по июнь 2004 года.

Анализ результатов итогового среза подтвердил эффективность разработанной методики обучения и показал приращение речевых умений ИВС в сфере лингвокультурологической компетенции более чем на 54%.

□ сравнительная линейчатая диаграмма результатов эксперимента (средний % качества усвоения лексики с национально- . культурным компонентом семантики на исходном уровне, в контрольных и экспериментальных группах)

L.KOXTPOfll i' i: - v. fell: 3,3

Г,-J..-.IB/,5

f S У > I

О 20 40 60: 80: ЮО

эксперимент позволил сделать следующие выводы:

1. Рассмотренная система работы с учебными лингвокультурологическими материалами позволяет интенсифицировать взаимосвязанное обучение иностранцев различным видам речевой деятельности на русском языке.

2. Обращение к культурологическим материалам способствует формированию лннгвокультурологической компетенции иностранных военнослужащих, поскольку расширяет и углубляет их знания о стране изучаемого языка, о культуре русского народа и, в частности, русской армии.

З.Осуществление межпредметных связей между русским языком (как неродным) и теоретическими дисциплинами профессионального цикла активизируют речевую деятельность обучаемых, способствует обогащению их словаря военными терминами, образно-выразительными языковыми средствами, национально-маркированной лексикой; повышает эффективность усвоения иностранными военнослужащими культуры народа - носителя языка. 4. Специальный комплекс упражнений, составленный на основе фрагментов художественных текстов профессионально-культурологической тематики, был апробирован в ходе обучающего эксперимента и показал, что обращение к произведениям искусства и аутентичным материалам военной тематики способствует формированию лингвокультурологиче-ской компетенции и, соответственно, профессиональной компетенции иностранных военнослужащих, подтвердив таким образом гипотезу настоящего исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Результаты реферируемого исследования подтвердили правомерность гипотезы о влиянии культурологической базы изучаемого языка на уровень освоения языковых средств, являющихся одной из базовых составляющих профессиональной компетенции иностранных военнослужащих. Существенно при этом отметить следующее:

- национальная специфика форм общения, связанная с менталитетом народа - носителя изучаемого языка, является самостоятельным предметом обучения, включающим интонационные контуры общения, учет типичных

пресуппозиции - фоновых контекстов в типичных речевых ситуациях, контаминации смежных форм коммуникации, трансформации формул бытового общения в учеоные формы, специфику аутентичных средств делового взаимодействия и т.п.,

- общая языковая программа профессиональной подготовки иностранных военнослужащих должна строиться по принципу не от простого к сложному, а от доступного сложного (обеспеченного содержанием обучения) к простому,

- культурологический аспект обучения является более эффективным и в том смысле, что позволяет не только использовать аутентичный речевой материал, но и способствует формированию способности мышления на изучаемом языке.

2. В процессе решения поставленных в исследовании задач конкретизированы понятия лингвострановедческой и лингвокультурологической компетенций применительно к «языковому существованию» иностранных военнослужащих в условиях обучения в иноязычной среде. При этом общая страноведческая компетенция исчерпывается оощегеографическон информацией о стране (представление о которой в определенной степени содержится у ИВС в их знаниях на родном языке) и информацией о региональных особенностях, так или иначе связаннь..с со спецификой военного образования (климат, районы полетов, факторы ориентации в полетных заданиях, материальное обеспечение, памятные места исторического характера и т.д.). культурологическая компетенция оказывается более сложной и делится на социологическую (социальный и национальный состав населения, демографические факторы, промышленный и сельскохозяйственный потенциал и т. д.), историческую (история края, памятные места, связанные с биографиями выдающихся военных деятелей и профессионалов (Суворов, Кутузов, Чкалов, Жуков)), этнологическую (ооы-чаи, ритуалы, праздники, традиции, специфика этикетных отношений и т.д.) составляющие. Все эти реалии в той или иной степени отражаются не только в произведениях профессионально-культурологической тематики, но и в ситуациях речевого общения, и понимание перечисленных пресуппозиций в них дает ИВС общее осознание коммуникативных целей обучения.

3. Модернизация экспериментального и опытного обучения иностранных военнослужащих требует не только обогащения дидактического материала, но и методики его освоения (приемы семантизации лексического материала, отбор и типологическая систематизация тем и речевых ситуаций, формы дополнительных занятий и организации досуговых форм общения в русскоязычной среде).

4. Самостоятельной методической проблемой в предлагаемой технологии обучения является лингвистическая проблема адаптации дидактического материала. Применительно к задачам исследования проблема адаптации дидактического материала оказалась связанной с жанровыми закономерностями и категориями используемых в обучении текстов.

5. В контексте новой методики должны быть учтены и новые формы контроля Так, например, при проверке уровня оречевления ситуации общения оказывается возможным использование видео- и киноматериалов, рассказ о содержании их фрагментов. Если при этом обучаемым дается модель рассказывания или пересказывания в опорных конструкциях текста, ИВС получают инструменты самоконтроля.

К перспективам исследования мы бтносим разработку методики более объемного использования в учебном процессе метаязыковых

средств, являющихся основой профессионального обучения ИВС. Эта методическая проблема требует отбора, систематизации и осмысления иерархии лексического и фразеологического материала, обеспечивающего освоение избранной профессии.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1.Мигненко М.А. Культурологический аспект обучения русскому языку. // В сб. Проектирование, обеспечение и контроль качества образования и образовательных услуг. - г. Москва-Тольятти, 2000г., с. 15-17.

2.Мигненко М.А. Формирование лингвокультурологической компетенции на уроках РКИ. // В сб. Проблемы деятельности ВУЗов и пути их решения в современных условиях. - г. Сызрань, 2000г., с. 155 - 159.

3.Карпушова О.А., Мигненко М.А., Ткач ЭД Воинский этикет и культура общения военнослужащих. // В сб. Проблемы прикладной лингвистики. - г. Пенза, 2000г., с. 106 - 108.

4. Мигненко М.А. Пути реализации культурологического аспекта в процессе обучения русскому языку ИВС. // В сб. Языковые и культурные контакты различных народов. - г. Пенза, 2000г., с. 97 - 99.

5. Мигненко М.А. Некоторые проблемы использования лингвострановед-ческой методики в процессе обучения РКИ. // В сб. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга и качества образования. - г. Казань, 2000г., с. 61 - 63.

6. Мигненко М.А. Воспитание культуры на уроках русского языка как иностранного. // В сб. материалов международной научной конференции «Язык и культура». - г. Москва, 2001г., с. 168.

7. Мигненко М.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения чтению. // В сб. Методология преподавательской деятельности. Социально-гуманитарные проблемы. - г. Сызрань, изд-во СВАИ, 2002г., с. 64-68.

8. Мигненко М.А. Реалии, безэквивалентные и фоновые слова как источники экстралингвистической информации. // В сб. Педагогические проблемы высшей школы. - г. Димитровград, 2002г, с. 155 - 158.

9. Мигненко М.А. Русский язык. Сборник текстов и заданий по обучению научному стилю речи иностранных военнослужащих (Авиационное оборудование), г. Сызрань: СВАИ 2002г. 88 стр.

10. - Мигненко М.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения говорению.// В сб. Профессиональное образование в научно — педагогических исследованиях. Под. ред. Корнева Г.П. - г. Тольятти: ТГУ, 2003г. с. 149 - 153.

11. Мигненко М.А. Профессинально-культурологическая тематика в обучении русскому языку иностранных военнослужащих. // В сб. Теория и методика непрерывного профессионального образования, т.2. - г. Тольятти, 2003г., с. 57 - 59.

12. Мигненко М.А. Национально-культурный компонент в содержании обучения русскому языку как иностранному.. // В сб. Педагогические проблемы высшей школы. - г. Димитровград, 2004г.,с. 136 - 137.

И&2 20

МИГНЕНКО Марина Анатольевна

Автореферат

Ответственный за выпуск

Корректор Галкина НИ

Подписано в печать Формат 60x84 1/16

Бум. оберт. Усл.-печ. л. 1,0 Уч.-изд. л. 1,0

Тираж 100 экз. Заказ Бесплатно

Сызранский филиал Самарского государственного технического университета. 446001 г. Сызрань, ул. Советская, 45 Копипринтер СФ СамГТУ, 446001 г. Сызрань, ул. Советская, 45

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мигненко, Марина Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава L ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Военно-профессиональная направленность личности иностранного военнослужащего и факторы, влияющие на ее формирование.

1.2. Содержание и объем понятия "лингвокультурологическая компетенция".

1.3. Языковое содержание и формы экстралингвистической информации с национально-культурным компонентом семантики.

ВЫВОДЫ.

Глава II. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ.

2.1. Текст как коммуникативная единица.

2.2. Текст как учебная единица и его лингвокультуроогический потен-цал.

2.3. Использование текста для улучшения профессиональной подготовки обучаемых.

2.4. Отбор материала профессионально — культурологической тематики на основном этапе обучения.

ВЫВОДЫ.

Глава III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУ-РОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ.

3.1. Требования, предъявляемые к иностранному военнослужащему - выпускнику военного вуза.

3.2. Содержание, формы и средства презентации дингвокультурологи-ческого материала в учебном процессе.

3.3. Методические аспекты формирования лингвокультурологической компетенции в процессе обучения чтению, аудированию, говорению

3.4. Осуществление межпредметных связей в методике формирования лингвокультурологической компетенции.

3.5. Экспериментальная проверка методики формирования лингвокультурологической компетенции иностранных военнослужащих.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе профессиональной подготовки иностранных военнослужащих"

В рамках программы международного военного сотрудничества в военных вузах России осуществляется обучение иностранных военнослужащих (ИВС) по различным специальностям. Данный процесс значительно осложнен из-за языкового барьера (или полного незнания русского языка) у иностранных специалистов и различий в методиках их первоначального профессионального обучения. В этой связи перед преподавателями, работающими с иностранными военнослужащими, возникла проблема поиска таких форм и методов организации учебного процесса, которые позволяют обеспечить его максимальную эффективность и дают возможность ИВС быть профессионально компетентными специалистами.

В современной научно-методической литературе уже утвердилось мнение о том, что русский язык как учебный предмет должен быть профессионально значимым для студентов на всем протяжении их учебы. Это положение дает возможность пересмотреть ряд вопросов содержания и организации обучения русскому языку в военном вузе, рассмотреть иной подход к некоторым аспектам обучения, в том числе к использованию произведений художественной литературы.

Отмечая профессиональную направленность курса русского языка при обучении иностранных военнослужащих /ИВС/, необходимо сказать о специфике обучения в высших военных учебных заведениях. Эти особенности проявляются в определении места предмета "Русский язык" в общей системе подготовки ИВС; в количестве учебных часов на изучение русского языка; в условиях обучения русскому языку курсантов военного вуза по сравнению с гражданскими вузами.

Обучение русскому языку в военном авиационном институте является обязательной составной частью общей задачи по подготовке высококвалифицированных офицеров ВВС иностранных государств.

Методически важным для определения цели обучения русскому языку как иностранному в военном авиационном институте на современном этапе развития педагогической науки и всего общества в целом является понимание любого обучения для передачи обучаемому культуры в самом широком смысле этого понятия и во всем комплексе ее функций: гуманистической, коммуникативной, познавательной, нормативной (регулятивной) и информативной.

В этом контексте интегративной целью обучения русскому языку в военном авиационном институте является обучение основам общения на русском языке на межкультурном уровне, при этом культура понимается не только как культура страны изучаемого языка, но и как все то, что способен принести обучаемому процесс овладения русским языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Культура как цель обучения имеет четыре элемента содержания, которые соотносятся с соответствующими аспектами учебно-воспитательного процесса: социальное содержание (учебный аспект), лингвосграноведческое содержание (познавательный аспект), психологическое содержание (воспитательный аспект).

Эффективным методом разработки данной проблемы является исследование внутренних резервов активности личности обучаемых, одним из основных источников которой можно назвать мотивацию обучения русскому языку как иностранному. Мотивация в этом случае рассматривается и как важный компонент деятельности, от которой зависит ее продуктивность, и как фактор, определяющий формирование личности.

Формирование и развитие профессиональной мотивации является актуальным вопросом при обучении русскому языку в военном вузе. Эта роль курса русского языка сохраняется на всех этапах обучения. Профессиональная мотивация овладения русским языком появляется еще на подготовительном этапе обучения (краткосрочные курсы русского языка в своей стране), а на основном этапе (учеба в военном вузе России) становится доминирующей в системе ценностных ориентаций ИВС. Тем не менее, она нуждается в постоянном усилении, так как развитие ее идет неравномерно в зависимости от этапа обучения. Поэтому необходимо знание мотивов учебной деятельности ИВС, что позволит судить об их субъективной значимости для обучаемых, глубже понять личность курсанта. Как показывает практика, ИВС на 1 курсе заняты усвоением русского языка как языка специальности, т.е. профессиональная мотивация развивается равномерно и по возрастающей линии. И только в начале 2 курса в динамике мотивационной сферы личности ИВС относительно профессиональной значимости русского языка наблюдается явный спад. Это происходит потому, что русский язык только как средство профессионального общения теряет свое значение. Некоторое ослабление профессиональной мотивации объясняется не тем, что ИВС не заинтересованы в изучении русского языка как языка специальности, а тем, что они получают достаточно специальных знаний на занятиях по профилирующим дисциплинам. Этому способствует и практика раннего введения спецдисциплин в военном вузе уже во втором семестре. Поэтому обучаемых не удовлетворяет предлагаемый им на уроках русского языка учебный материал в виде спецтекстов и текстов из научно-популярной литературы. Для укрепления мотивации дальнейшего изучения русского языка необходимы новые учебные материалы и формы работы с ними. Русский язык будет интересным для ИВС на основном этапе обучения, если станет профессионально значимым д ля него предметом, но в то же время даст возможность удовлетворить мотивы социо-культурной ориентации, в процессе общения на уроках русского языка. Этому может способствовать использование оригинального учебного материала - пословиц, песен, диалогов, фрагментов из публицистических и художественных текстов профессионально - культурологической тематики.

Но, обратившись к "Типовой программе по русскому языку для обучения иностранных военнослужащих в военно-учебных заведениях", можно заметить, что знакомство с художественным стилем речи не предусмотрено. Тем не менее, именно произведения художественной литературы, тематически связанные с профессиональной деятельностью ИВС, на наш взгляд, могут стать интересным, отвечающим конечным целям обучения русскому языку учебным материалом при соответствующей методике работы с ним. Многие исследователи /С .Г. Борзенко, 1984; Э. Пеуранен, 1990; О.В. Сокольникова, 1989; JI.K. Спиридонова, 1989; JI.B. Фарисенкова 1986; E.JI. Федорова, 1984/ в своих работах обращают внимание на возможность использования художественных текстов с точки зрения профессии обучаемых в нефилологической аудитории.

Применительно к военному вузу это могут быть художественные произведения русских писателей и поэтов. Художественная литература, являясь значительным пластом русской культуры, обладает большим идейно-художественным потенциалом и представлена такими именами, как JI.H. Толстой, А.Н. Толстой, Куприн, А.С. Пушкин, Ю.М. Лермонтов, К. Симонов и другие. Решению проблем профессионального самоопределения личности ИВС, которому присущи противоречия между интересом к профессии и недостаточным представлением о ней и ее возможностях; задач, связанных с обучением общению в профессиональной и социо - культурной сферах на уроках русского языка, способствуют "тексты из художественной литературы на военные и культурологические темы, которые содержат сюжет, имеют профессиональные и эмоционально-оценочные слова и выражения, передают установку автора, который описывает детали, рассуждает, аргументирует и таким образом воздействует на формирование личности будущего офицера" (Муратова 1988:. 149).

Исследователь И.Вырста указывает, что "отказ от художественной литературы из-за огромного тематического разрыва и неувязки со специальными текстами есть следствие непродуманного отбора и подачи" (Вырста 1986: 190).

Однако работа с такими текстами может осуществляться лишь при наличии у участников речевого акта экстралингвистической информации, в частности, знаний национально-культурных денотатов и их отношений друг к другу, соблюдения языковых и стилистических норм данного языка, т.е. владение коммуникативной компетенцией. (Функционально-содержательный подход. 1987:125).

В теории, освещающей взаимодействие языка и культуры (Б.М. Верещагин, В. Г. Костомаров, А.Н. Васильева, Г.Г. Городилова, М.Д. Зиновьева и др.), важное место принадлежит идее о том, что усвоение иностранного языка связано "с усвоением новых понятий, характерных для культуры, обслуживаемой этим языком" (Зиновьева 1991:3).

Таким образом, спецификой занятий по обучению ИВС русскому языку является использование филологического способа преподнесения культурологической информации, в результате чего происходит процесс формирования определенных лингвокультурологических знаний. Основа этих знаний закладывается уже в условиях начального этапа обучения языку. Затем происходит их дальнейшее расширение и углубление, вырабатываются определенные лингвокультурологические умения. Следовательно, наблюдается формирование лингвокультурологической компетенции.

Собственным предметом методики являются ситуации учебной деятельности, их изучение, моделирование, реализация и оценка.

Лингвокультурология рассматривается как "аспект и система обучения иностранным языкам, раскрывающие специфику лингвокультурной общности и интегрирующие лингв истический, культурологический и социологический аспекты как совокупность фоновых знаний, направленных на формирование межкультурной компетенции: культурного фона и культурного модуса поведения в условиях контрастивного подхода к изучению двух или более культур" (Фурманова 1993:77).

Настоящее исследование и посвящено одной из ключевых проблем в методике преподавания русского языка как неродного - проблеме формирования лингвокультурологической компетенции у нерусских (иностранных) военнослужащих продвинутого этапа обучения в военном вузе (3-5 курсы).

Хотя в научной и учебной методической литературе термины "лингво-страноведческая компетенция" и "лингвокультурологическая компетенция" довольно тесно связаны (Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева, Ю.А. Ендольцев, Ю.Е. Прохоров и др.), их трактовка отличается некоторой неоднозначностью. Поэтому в настоящем исследовании дается объяснение этим понятиям в соответствии с этапом обучения.

Под лингвострановедческой компетенцией нами понимается целостная система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом (НКК) семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность определенных лингвострановедческих знаний и умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность на русском языке.

Под лингвокультурологической компетенцией нами понимается система знаний и умений, необходимых дня осуществления речевой деятельности на иностранном языке преимущественно в социокультурной сфере общения, для приобретения знаний в гуманитарной области, для знакомства с национальной литературой и другими видами искусства; (Ю.Е. Прохоров

1996) "в объем культуроведческих знаний включаются преимущественно явления духовной культуры общества" (Т.Н. Чернявская, Н.В. Кулибина, Е.Г. Ростова и др. 1990:243).

Общеизвестно, что основным источником культуроведческих знаний являются языковые единицы с национально-культурным компонентом (НКК) семантики, т.к. лексико-семантическая система языка подвержена наибольшему влиянию со стороны культуры. Поэтому нередко бывает, что понятия, которые выражаются иноязычными словами, не совпадают с понятиями, выраженными языковыми средствами родного языка. Это приводит к тому, что довольно часто возникает вопрос о методе раскрытия смыслового содержания слова, находящегося в его "внутренней форме", тогда как "внешняя форма" является членораздельным звуком, объективирующим содержание. Человек, изучающий иностранный язык, часто и не догадывается о наличии в словах дополнительных признаков, о существенном различии стоящих за этими словами понятий. В одноязычных словарях, рассчитанных на носителей языка, такая информация не имеет эксплицитного выражения. В двуязычных словарях дается только перевод, что порождает уверенность о полной количественной и качественной взаимозаменяемости лексем в двух языках. В итоге иностранные учащиеся, самостоятельно встречая подобную лексему в произведениях художественной литературы или же в ходе общения с носителями языка, довольно часто пытаются потом использовать ее в речи, но, естественно, допускают при этом всевозможные ошибки, вызванные неверным усвоением "фоновых семантических долей" (по Верещагину и Костомарову), а также незнанием синтаксической сочетаемости слов. Неправильно усвоив страноведчески и культуроведчески ценные языковые единицы в силу незнания специфичности их структуры, иностранные курсанты получают в конечном итоге искаженную информацию о стране изучаемого языка и ее культуре.

На данный момент вопросам обучения лексике с НКК семантики в иноязычной аудитории посвящено достаточно большое число работ, содержащих как лингвистическую характеристику данной проблемы (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Г. Комлев, Г.Д. Томахин, B.JI. Муравьев, В.В. Ощепкова, А.А. Братина, Л.И. Константинова и др.), так и вопросы ее методического воплощения (И.Вуйович, В.В.Молчановский, И.Б. Веденеева, О.М. Косянова, О.Д. Митрофанова и др.). Были предложены классификация лексики, виды презентации и семантизации данных единиц языка. Тем не менее, остается еще ряд нерешенных методических проблем. Одной из центральных, на наш взгляд, является проблема создания методического аппарата для обучения данному типу лексических единиц с учетом продвинутого этапа обучения, видов речевой деятельности и формы организации учебного процесса. Все это тем более актуально, что характер обучения ИВС на продвинутом этапе в военном вузе требует перенесения навыков использования языковых единиц на научный, публицистический, литературный и разговорный стили речи, а также развития на этом материале умений во всех видах речевой деятельности, чтобы осуществлять учебную (слушать и записывать лекции по специальности, конспектировать первоисточники, участвовать в семинарах) и познавательную (индивидуально-психическую) деятельность, объектом познания которой "является, прежде всего, специальность., а средством познания - русский язык" (Городилова1979:14).

Одна из целей обучения русскому языку состоит в развитии личности офицера, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в профессиональной деятельности. Для этого необходимо постоянное, на протяжении всего курса обучения в военном вузе, ознакомление через изучаемый язык с историей и современной жизнью страны, ее традициями и культурой. Знание и понимание культурных, исторических, социальных процессов, происходивших и происходящих в России, исключительно важно для определения диапазона эмоционального отношения к народу - носителю языка, для интеллектуального проникновения в русскую культуру, ибо за каждым национальным языком стоит культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъемлемых и существенных для данного народа. Поэтому именно оптимально организованный процесс преподавания может подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии и "размыванию" неадекватных стереотипов, формированию положительного и уважительного отношения к русскому народу, системе его духовных ценностей, традиций и верований.

Актуальность исследовании определяется недостаточной разработанностью в методической литературе проблемы формирования лингвокуль-турологической компетенции ИВС на продвинутом этапе обучения и одновременно практической необходимостью поиска эффективных способов презентации лексики с национально-культурным компонентом семантики. Анализ работ, посвященных как лингвистическим, так и методическим исследованиям лексики с НКК семантики, позволил констатировать, что большая их часть касается вопросов работы с данными языковыми единицами в практическом курсе русского языка применительно к начальному этапу обучения в языковых и неязыковых вузах (Л.Б. Воскресенская, М.Д. Зиновьева, Э.М. Турчанинова, О.М. Отменитова и др.), в нефилологической аудитории (О.Д. Митрофанова и др.) или же в условиях национально - ориентированного преподавания (И. Вуйович, МД. Зиновьева и др.). Проблема формирования лингвокультурологической компетенции ИВС на продвинутом этапе обучения в военном вузе пока не получили должного освещения в методической литературе. Мы полностью разделяем позицию тех исследователей, которые считают подготовительный этап основным по значимости в обучении русскому языку. Это определяется целью данного этапа (научить практическому владению русским языком, о чем и говорит количество учебных часов), а также потребностью курсантов в общении на русском языке, которая реализуется в повышенной мотивации. Тем не менее, мы должны отметить, что, как показывает практика преподавания, наблюдения коллег и личный опыт исследователя, на этом этапе речь идет лишь о формировании речевых навыков и умений курсантов и ознакомлении их с новой для них культурой. В учебный процесс вводятся модели речевого поведения носителей языка, отражающие процессы порождения и восприятия речи в реальных ситуациях общения в осваиваемых иностранцами сферах культурной среды. Оперирование же знанием лексических единиц с национально-культурной семантикой, умение применять их в ситуациях межкультурного общения, вычленение подобной лексики из художественного текста, адекватное его понимание и интерпретация возможны лишь на следующих этапах обучения.

Парадокс ситуации заключается в том, что на границе нового этапа обучения учащиеся обязательно сталкиваются с новыми трудностями, следствием которых является " деавтомаггизация сформированных речевых навыков" (Городилова 1979:57). Наличие же среднего уровня владения русским языком снижает мотивацию к его изучению.

В связи с этим чрезвычайно актуальной оказывается проблема формирования на этом этапе лингвокультурологической компетенции как средства повышения мотивации ИВС через одновременное обращение к изучаемому языку и культуре им обслуживаемой, как средства раскрытия своеобразных возможностей создания силами языка более полной картины окружающего мира, глубокого восприятия национально-маркированной образности. Важным мотивирующим фактором, стимулом к порождению речевого высказывания во всех видах речевой деятельности курсанта мы считаем привлечение в учебный процесс произведений, имеющих профессионально - культурологическую направленность и, соответственно, учебных текстов этой тематики, являющихся своеобразной формой фиксации лексики с НЮС семантики. Изучение подобных материалов на уроках русского языка облегчает изучение таких специальных дисциплин как история, военная история, военная культурология, тактика, которые являются важнейшими составляющими учебного плана.

Вопросы использования в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) учебных текстов по культурологии, с точки зрения формирования лингвокультурологической компетенции (ЛЮК) ИВС до сих пор не получили своего освещения в методической литературе, хотя искусство и литература отражают с помощью своих законов окружающую нас жизнь и, следовательно, выступают как явление духовной культуры народа-носителя языка. Кроме того, "без него невозможно развивать воображение, творчество, необходимость в материальной и духовной деятельности" (Нерсисян 1992:8). Лингвокультурологическая компетенция является базой, которая способствует более успешному изучению спецдисциплин. Актуальность разрабатываемой методики определяется и тем, что вторая сторона формирования профессиональной компетенции — метаязык профессии - на сформированной лингвокультурологической базе осваивается, как показывает опыт, более успешно.

Разработка теоретических основ системы формирования лингвокультурологической компетенции иностранных военнослужащих в процессе их профессиональной подготовки (на занятиях по русскому языку) призвана обозначить пути разрешения следующих объективных противоречий: - между требованиями современной военной реформы, направленной на достижение новых качественных параметров структуры обучения иностранных военнослужащих в военных вузах России, и невозможностью решения поставленных задач в условиях сложившейся системы обучения ИВС; меаду объективной необходимостью формирования лингвокультурологической компетенции ИВС на интегративной основе путем взаимосвязей ведущих дисциплин и консерватизмом традиционного подхода, при котором не акцентируется внимание на преемственности общеинженерной, специальной подготовки и ее культурологически ориентированной направленности;

Поиски путей разрешения указанных противоречий определили проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема формирования лингвокультурологической компетенции иностранных военнослужащих в процессе их профессиональной подготовки (на занятиях по русскому языку). В практическом плане — проблема определения форм и методов формирования лингвокультурологической компетенции ИВС.

Недостаточная разработанность указанной проблемы, большая практическая значимость ее разрешения позволили сформулировать тему исследо-^ вания: «Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе профессиональной подготовки иностранных военнослужащих».

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку иностранных военнослужащих на третьем - пятом курсах специального факультета военного вуза (СВАИ).

Предметом исследования являются лингвокультурологические аспекты коммуникативных умений ИБС и методика формирования их аутентичных речевых умений.

- общая программа профессиональной подготовки ИВС охватывает основные учебные и реальные ситуации их языкового существования;

- учебный процесс обеспечивается взаимодополняющими друг друга дидактическими материалами, сориентированными на уровень самодостаточности для восприятия и использования метаязыковых средств, составляющих основу профессиональной подготовки ИВС.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы оказалось необходимым решить следующие задачи:

1. конкретизировать понятия лингвострановедческой и лингвокультурологической компетенции; выявить состояние лингвокультурологических знаний и умений иностранных военнослужащих на продвинутом этапе обучения в военном вузе;

2. модернизировать программу языкового обучения ИВС;

3. разработать профессионально ориентированную типологию тем и речевых ситуаций;

4. в соответствии с базовыми понятиями исследования отобрать, систематизировать и, применительно к ним, адаптировать дидактический материал обучения;

5. разработать методику формирования программируемых речевых умений и навыков;

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория системно-комплексного подхода к анализу педагогических явлений и процессов (В.Г.Афанасьев, ВЛ.Беспалько, Ф.Ф.Королев, Г.П. Корнев, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, А.И.Субетто и др.); концепция моделирования, проектирования и конструирования педагогических процессов (С.И.Архангельский, В.ПБеспалько, Н.Ф.Талызина и др.); современные идеи демократизации и гуманизации образования в высшей школе (Б.С.Гершунский, В.Н.Филиппов, ИБ.Федоров и др.); теоретические основы преемственности в обучении (А.В. Батаршев, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, М.И. Махмутов и др.).

При рассмотрении психологических аспектов формирования основ лингвокультурологической компетенции ИВС использовались теории развития личности в различных видах деятельности (П.К. Анохин, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.) и мотивации в обучении (П.Я.Гальперин, О.СГребенюк и др.).

Дидактическими предпосылками исследования явились положения теории творческого саморазвития личности (В.И.Андреев, К.Я.Вазина,

В.И. Щеголь и др.), идеи личиостио ориентированного профессионального образования (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.), методические исследования по проблемам лингвострановедения и лингвокультуроло-гии (Е. И.Пассов, Ю.Е.Прохоров, Г.Д. Томахин, М.Д. Зиновьева и др.).

Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов и подразделяются на.

- социолого-педагогические (беседы, анкетирование ИВС и преподавателей);

- экспериментальные (констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента);

- статистические (обработка и оценка данных, полученных в ходе экспериментального обучения).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999г. по 2004г. на базе специального факультета Сызранского военного авиационного института и включало в себя три этапа.

Второй этап - проектировочно-экспериментальный (2000-2003г.) -был посвящен отбору теоретических и организационно-педагогических подходов к решению задач исследования, разработке методики формирования лингвокультурологической компетенции ИВС на продвинутом этапе обучения русскому языку, а также реализации программы экспериментальных исследовании.

Третий - заключительный (2003-2004г.) - этап исследования включал статистическую и математическую обработку экспериментальных данных, анализ и внедрение положительных результатов исследования в педагогическую практику, оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается: -в расширении объема понятия «профессиональная компетенция» ИВС за счет включения в него в качестве составляющей лингвокультурологиче-ской компетенции, обеспечивающей адекватный уровень профессионального взаимодействия субъектов обучения; —в отборе и систематизации дидактического материала на культурологической основе и его существенного дополнения за счет включения видео и киноматериалов, фрагментов художественно-публицистических материалов военной тематики, фольклора и национально-этикетных форм общения; -в разработке авторской культурологической методики языкового обучения ИВС.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем

-определены новые механизмы приращения речевых умений на продвинутом этапе обучения языку -выявлены и систематизированы речевые ситуации, характеризующие содержание единого речевого режима для ИВС; -определена роль национально-культурного компонента языковой среды, в которой проходит обучение ИВС.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистики, лингводидакгики, практики преподавания русского языка как неродного и, в частности, русского языка как иностранного; совокупностью использованных методов исследования, а также положительными результатами эксперимента, который проводился на базе Сызранского Военного Авиационного Института.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Результаты исследования докладывались на международных (Москва, 2001г., Саратов 2002г.), всероссийских (Казань, 2000г., 2001г., 2003г., Пенза, 2000г., Тольятти 2001г., 2003г.) межвузовских научно - практических конференциях по проблемам преподавания РКИ и лингводидакгики; неоднократно обсуждались на методических семинарах кафедры русского языка (РКИ) специального факультета СВАИ (1996 г. - 2004г.), на кафедре русского языка Казанского ВВАИ (2001г., 2002г., 2003г.).

Основные положения и выводы исследования отражены в печатных работах, список которых приводится в конце реферата. Поставленные цели, задачи, методология и логика исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Рассмотренная система работы с учебными лингвокультурологиче-скими материалами (пословицами, поговорками, песнями, сказками, фрагментами из публицистических и художественных текстов профессионально-культурологической тематики) позволяет интенсифицировать взаимосвязанное обучение иностранцев различным видам речевой деятельности на русском языке.

2. Обращение к художественному тексту облегчает формирование лингвокультурологической компетенции ИВС, поскольку расширяет и углубляет их знания о стране изучаемого языка, о культуре русского народа и, в частности, русской армии средствами самого языка.

3. Осуществление межпредметных связей между русским языком как неродным и теоретическими дисциплинами гуманитарного цикла активизируют речевую деятельность обучаемых, способствует обогащению их словаря военными терминами, образно-выразительными языковыми средствами, национально-маркированной лексикой; повышает эффективность усвоения ИВС изучаемой культуры.

4. Специальный комплекс упражнений, составленный на основе аутентичных материалов военно-культурологической тематики, был апробирован в ходе обучающего эксперимента, который показал, что обращение к произведениям искусства и аутентичным художественным текстам военной тематики способствует формированию лингвокультурологической компетенции и, соответственно, коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих, подтвердив таким образом гипотезу настоящего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Идея обновления содержания и улучшения преподавания находится в центре внимания проводимых сегодня методических исследований. В их основе лежит проблема совершенствования уже существующих и поиска новых приемов, подходов и методов обучения языку на всех уровнях.

Социальный заказ современного общества - обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многогранную личность, вобравшую в себя ценности как родной, так и иностранных культур, готовую к межкультурному общению. Выполнение данного социального заказа обусловило появление и развитие новой концепции в лингвокультурологической методике преподавания языков - концепции межкультурной коммуникации, согласно которой усвоение иностранного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективный менталитет и культуру другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, так как за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов, неотъемлемых и актуальных для данного народа. В современном понимании межкультурное общение интегрирует в себе 3 аспекта: лингвистический, социально-психологический и культурный. Эти аспекты реализуются в определенных комплексах знаний, навыков и умений, соответственно: лингвострановедческих, культурологических и социально-психологических.

Лингвострановедческие знания и умения составляют лингвострано-ведческую компетенцию иностранцев. Лингвострановедческая компетенция учащихся рассматривается в настоящем исследовании как компонент коммуникативной компетенции, включающий в себя совокупность знаний лексических единиц с национально-культурной семантикой и определенной суммой умений применять их в речевой деятельности на русском языке в различных ситуациях межкультурного общения.

Лингвокультурологическая компетенция нами понимается как система знаний и умений, необходимых для осуществления речевой деятельности на иностранном языке преимущественно в социо-культурной сфере общения, для приобретения знаний в гуманитарной области, для знакомства с национальной литературой и другими видами искусства (Прохоров 1996); "в объем культуроведческих знаний включаются преимущественно явления духовной культуры общества" (Т.Н.Чернявская, Н.В.Кулибина, Е.Г.Ростова и др. 1990: 243).

В данном контексте языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики выступали в качестве сосредоточения знаний народа - носителя языка, т.е. являлись источниками экстралингвистической информации.

При обучении языку необходимо формировать своего рода новую национальную картину мира для адекватного восприятия иностранной культуры и иноязычного текста. Огромное значение в свете сказанного имеет обращение к культуре и художественной литературе страны изучаемого языка. Будучи искусством, художественная литература отображает стиль жизни, внутренний мир, мировоззрение, миропонимание и мироощущение народа -носителя языка, его психологию, общественные идеи, эстетические взгляды, а также идеалы времени. Художественный текст рассматривается автором как источник экстралингвистической информации, вызывающий мотив -стимул к усвоению национально - маркированной лексики и совершенствованию речевой деятельности на русском языке.

Стоявшие перед автором задачи формирования лингвокультурологической компетенции ИВС продвинутого этапа обучения в военном вузе и совершенствования их речевых навыков и умений во всех видах речевой деятельности, были решены благодаря обращению к лингвокультурологическим материалам военной тематики: художественным текстам профессионально-культурологической направленности. Исследуя вопрос об их отборе для практических занятий по русскому языку на I - IV курсах военного вуза мы, руководствовались идеей взаимосвязи между работой с художественным текстом и изучаемым лексико-тематическим, страноведческим и культурологическим материалом, а также общей системой работы по развитию связной речи. Отобранный учебный материал должен:

- возбуждать интерес ИВС, способствовать формированию у них желания и мотивации для продолжения учебной деятельности;

- давать познавательную информацию;

- учитывать родную культуру учащихся и воспитывать уважение к народу-носителю русского языка;

- обеспечивать в соответствии с задачами развития связной устной и письменной речью усвоение национально-маркированных единиц языка.

Художественный лингвокультурологический текст, введенный в практику преподавания русского языка как иностранного, должен отвечать следующим требованиям: доступность, информативность, типичность, познава-тельность, интересносгь, современность, новизна, соответствие лексико-грамматической теме, согласованность с системой изучаемых текстов; художественная, эстетическая и смысловая ценность, четкая структура, оптимальный объем. Текст должен также учитывать уровень лингвокультуроло-гической компетенции обучаемых, профиль обучения, особенности родной культуры ИВС. Лингвострановедческую и лингвокультурологическую компетенцию иностранцев следует формировать посредством изучения аутентичных материалов.

Проведенное автором анкетирование ИВС и анализ лингводидактиче-ской и методической литературы выявили требования, предъявляемые к отбору художественных текстов: отбираемые для работ с ИВС художественные тексты должны быть широко известными носителям языка, высокохудожественными и национально-репрезентативными.

Научно-обоснованное соотношение коммуникативных умений с видами речевой деятельности в работе с художественными текстами легло в основу разработки комплекса заданий и упражнений, направленного на формирование лингвострановедческой и лингвокультурологической компетенций у ИВС.

Апробация этого комплекса упражнений в учебном процессе показала его эффективность. Предложенная система работы расширяет и углубляет знания о стране, изучаемого языка, о культуре русского народа и Российской армии средствами самого языка в процессе коммуникативных упражнений, реализует межпредметные связи (история, военная история, культурология, тактика).

В дальнейшем представляется целесообразным провести подобного рода исследования на более расширенном учебном материале и привлечь к работе по предложенной методике формирования лингвокультурологической компетенции всех иностранных военнослужащих Сызранского ВАИ и его филиала, особенно таджикской, казахской и узбекской национальностей (с учетом давних культурных связей России с этими странами), что позволит на основе сопоставления уже имеющихся и вновь полученных результатов конкретизировать сделанные в данном исследовании выводы, а также проследить степень сохранности у курсантов лингвокультурологической информации в течение всего периода обучения в военном вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мигненко, Марина Анатольевна, Тольятти

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка: К вопросу о предмете социолингвистики. - М.: Наука, 1975. - 276 с.

2. Актуальные проблемы культуры речи: Сб. трудов /Под ред. В.Г. Костомарова, Л.И. Скворцова. -М.: Наука, 1970.- 407 с.

3. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. трудов /Под ред. И.Ф. Протченко, II.М Шанского. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.- 102 с.

4. Алекешова Л.Б. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в национальных группах вуза: (Содержание, пути реализации): Дис. канд. пед. наук. М., 1996.- 186 с.

5. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988.- 125 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного восприятия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

7. Антонова Л.В. Каримова Р.Х. Культурологический аспект в преподавании иностранных языков. // Международная научная конференция «Язык и культура». М., 2001. **

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

9. Арутюнов А.Р., Косгнна И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспекты лекций. М., 1992. - 147 с.

10. Астахова Т,В. К вопросу об эффективности страноведческого аспекта текстов с учетом специальности студентов — нефилологов //Лингвострановедение и текст: Сб. статей. М., Русский язык, 1987, с. 106-113.

11. Ахапкина Т.В. Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка с учетом специальности студентов //Русский язык для студентов — иностранцев: Сб. метод. Статей /Далее РЯСИ /. № 22. М., Русский язык, 1983, с. 155 162.

12. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку (социологические аспекты) /Под ред. А.А.Леонтьева. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 151с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. ML: Просвещение, 1982.- 192 с.

14. Бобахо В.А., Левикова С.И Культурология: Программа базового курса, хрестоматия, словарь терминов. — М.: ФАИР -ПРЕСС, 2000 400 с. **

15. Балакина Т.И. История русской культуры: Учебное пособие. М.: Изд. центр "Аз" МИПП "Север", 1995 - 265 с.

16. Баллер Э.Я. О культуре и культурности. М: Знание, 1966,- 96 с.

17. Барабанщиков А.В., Вдовюк В.И, Воробьев A.M. и др. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы т., ВПА, 1980, 280 с.

18. Барабанщиков А.В., Давыдов В.П., Федснко Н.Ф. Основы военной психологии и педагогики //М., Просвещение, 1988,271 с.

19. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителей. М: Просвещение, L988. -191 с.

20. Бархударов JI.C. Текст как единица языка и единица перевода. -В сб.: Лингвистика текста. Материалы научной конференции. ч.1. -М., 1974, с.40-41.

21. Бачерикова В.Н. Принцип отбора художественных произведений для работы со студентами — иностранцами //Русский язык для студентов — иностранцев. М, Высшая школа, 1966, с. 114 — 133.

22. Бей Л.Б. Интерпретация художественного текста при обучении русскому языку иностранных студентов — нефилологов //Дис. канд. фил. наук. М., 1985,220с.

23. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преп. и студ. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1965.- 228 с.

24. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: Пособие для преп. и студ. ML: Просвещение, 1964.-136 с.

25. Бенедиктов Б.А. Зрительная наглядность как условие организации упражнений в иноязычной устной речи //Коммуникативные упражнения для обучения иностранному языку в школе и вузе: Материалы симпозиума. Минск, 1967. - с. 9-15.

26. Берсенева М.С. Художественные тексты православной окраски на уроках русского языка в российской и иностранной аудитории. // Международная научная конференция «Язык и культура». М., 2001. **

27. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

28. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды: (Начальный этап): Дис. канд. пед. наук. М, 1996. - 161 с.

29. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности: Уч. пособие. Калинин: Изд-во КГУ, 1977. - 84 с.

30. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека: Уч. пособие. Калинин: Изд-во КГУ, 1975. - 106 с.

31. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения //Изв-я АПН РСФСР /Под ред. Божович Л И., вып. 73. М, 1955, с. 3-14.

32. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. //Изучение мотивации поведения детей и подростков: Сб. статей. М., Педагогика, 1972, с. 7 45.

33. Борзенко С.Г. Обучение иностранных студентов — медиков профессиональному общению на русском языке. //Автореф. дисс . канд. пед. наук. М., 1983,20с.

34. Бордюговский М.Ю. Когнитивный аспект в теории и практикесоздания учебных материалов и пособий по обучению чтению специальной литературы иностранных студентов нефилологов: (II курс, строительные вузы): Дис. . канд. пед. наук. - М., 1995.364 с.

35. Братина А.А. Лексика языка и культура страны. Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Русский язык, 1986 - 152 с.

36. Братина А. А. Практикум по русскому языку: Пособие для ин-цев. М.: Изд-во МГУ, 1970.- 200 с.

37. Будзиш Ф. Стремление к профессиональной компетентности как источник мотивации изучения русского языка студентами вуза. //Русский язык и литература в общении народов мира. /VII конгресс МАПРЯЛ. Тезисы докл. и сообщ., ч.2. М., Русский язык, 1990, с. 229.

38. Бурвикова Н.Д. Типология текстов: Для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Русский язык, 1988.- 116 с.

39. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Методика преподавания русского языка иностранным учащимся. М.: Изд-во МГУ, 1989. -88 с.

40. Василева Н.И., Димитрова Г.Ж. Лингвокультурологический словарь: идеи и перспективы. // Международная научная конференция «Язык и культура». М, 2001. **

41. Васильева А.Н. Практическая стилистика русского языка дляиностранных студентов-филологов старших курсов. М.: Русский язык, 1981.- 190 с.

42. Веденеева И.Б. Этнокультуроведческий аспект изучения русского языка в национальных педагогических вузах: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1993.-195с.

43. Вежбицкая А. Язык. Культура Познание. — М., 1996.

44. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. -М., 1999. **

45. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М: Изд-во МГУ, 1969. - 92 с.

46. Верещагин Е.М. Лингвосграноведение во время гласности и перестройки. //Русский язык и литература в общении народов мира. //VII конгресс МАПРЯЛ. Доклады сов. делегации. М., Русский язык, 1990, с. 55 69.

47. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

48. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. К вопросу о лингвострановедческом аспекте прочтения произведении русской и советской классической литературы:. //Лингвострановедение и текст: Сб. статей. М., Русский язык, 1988, с. 5 30.

49. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Учебные тексты страноведческой тематики в преподавании русского языка как иностранного: соображения о повышении эффективности их восприятия //РЯСИ: Сб. метод, статей, №25, М., Русский язык, 1988, с. 117125.

50. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Учебное пособие. М: Изд-во МГУ, 1973. - 236 с.

51. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд., перераб. и доп. - М: Русский язык, 1976. - 248 с.

52. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1983. - 269 с.

53. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М: Русский язык, 1990. - 246 с.

54. Взаимодействие языков, культур и литератур в процессе обучения /Круглый стол //Русский язык за рубежом /Далее РЯЗР/, 1986,2, с.41-52.

55. Виноградов В.В. О теории художественной речи. //РЯЗР, 1975, №3, с.64-68.

56. Виноградов В.В. О языке художественной прозы. //Избр. труды. -М.: Наука, 1980. -70 с.

57. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М.: 1963.

58. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентов — нефилологов. //М., Русский язык, 1980,150 с.

59. Витт Н.В. Эмоциональный фактор в обучении иностранному языку //Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе: Сб. науч. тр. /Под ред. И.А. Зимней. Вып. 142. - М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза. - с. 16-25.

60. Военная педагогика. Учебное пособие //Под общ. ред. Барабан-щикова А.В. М., ВПА, 1986,289 с.

61. Военная педагогика и психология. //Под ред. Барабанщикова А.В. М., Воениздат, 1986,240 с.

62. Вопросы обучения и воспитания в ВВУЗАх. //Под ред. Шкадова И.Н. М., Воениздат, 1976, 523 с.

63. Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы.//М., ВПА, 1971,450 с.

64. Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Сб. науч. тр. /Под ред. Н.Г. Комлева. Вып. 2. - М.:1. Изд-во МГУ, 1972.-128 с.

65. Вопросы методики обучения иностранным языкам в языковой высшей школе: Материалы совещания заведующих каф. ин. яз. пед. ин-тов /Под ред. В.А. Артемова. М.: Учпедгиз, 1953.- 180 с.

66. Воробьев В.В. Культурологическая парадигма русского языка. -М., 1994. **

67. Воробьев В.В. Лингвокультурология. — М., 1997. **

68. Воскресенская Л. Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 121с.

69. Восприятие и деятельность: Сб. науч. тр. /Под ред. АН. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 320 с.

70. Вятюгнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного //Русский язык за рубежом. -1985. №5. - с.54-60.

71. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - с, 4 -36.

72. Выготский Л.С. Психология искусства. //М., Искусство, 1968, 573 с.

73. Вырста И. Место художественной литературы в учебнике для студентов нефилологов. //Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы /VI конгресс МАПРЯЛ. Тезисы докл. и сообщ. секций 5 и 6. Будапешт, 1986, с. 190-191.

74. Гальперин И.Р. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследование мышления в советской психологи. М, Наука, 1966, с. 236 277.

75. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1974. - 175 с.

76. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 170 с.

77. Гак В.Г. Литература и культура: Язык или культура?// Международная научная конференция «Язык и культура». М., 2001. **

78. Глебова Н.Н. Учет национально-психологических особенностей учащихся в методике преподавания русского языка как иностранного: Автореф. дис. кацд. пед. наук. М., 1990. - 21 с.

79. Городшюва Г.Г. Учет психолингвистических факторов при обучении речи. //РЯЗР, 1973, №1, с. 68 72.

80. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства /На мат-ле преп. рус. языка студентам-иностранцам/. М.: Русский язык, 1979. -206с.

81. Громбах С.М. Пушкин и медицина его времени. М.: Медицина, 1989,172с.

82. Гуревич А.Я. Человек и культура: Индивидуальность в истории культуры. М., 1990. **

83. Давыдов В.П. Воспитание курсантов /слушателей/ высших военно-учебных заведений в процессе обучения. М., 1975,191 с.

84. Диденко Л. А. Повышение эффективности восприятия страноведческой информации учебных текстов в преподавании русского языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1983.

85. Добровольская В.В. Методика работы с художественным текстом на разных этапах обучения русскому языку иностранных студентов нефилологов. //РЯСИ, №23, М., 1984, с. 91 - 99.

86. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. //Под ред. А.А. Леонтьева М., Высшая школа, 1980,224 с.

87. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект //Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания /Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М: Русский язык, 1990. - 27с.

88. Дьяченко И. А. Учет специальности в общевузовском учебнике русского языка/для студентов-иностранцев //Из опыта преподавания русского языка нерусским: С., метод, статей, Вып.8. М: Изд-во "Мысль," с. 35 48.

89. Ендольцев Ю.А. Вопросы теории и практики в преподавании лингвострановедения: Уч. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 52 с.

90. Жинкин Н И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370с.

91. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.- 159с.

92. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. //В защиту живого слова М.; Просвещение, 1986,23 с.

93. Житницкий М.И. Основы управления процессом обучения с учетом активизации человеческого фактора. Л.: ВМУЗ, 1987,146 с.

94. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению: На материале художественных текстов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1988.- 151 с.

95. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. -М., 1981.

96. Зельманова Л.М Наглядность в преподавании русского языка. -М.: Просвещение, 1984. 159 с.

97. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности. //Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1978, Вып. 130, с. 3-12.

98. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению как виду речевой деятельности на иностранном языке. М: Просвещение, 1985, 160с.

99. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении РКИ //Русский язык за рубежом. 1985. - №5.- с. 49-54.

100. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. - 219с.

101. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

102. ИЗ. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком //Вопросы обучения русскому языку ин-цев на начальном этапе: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1976.с. 31-38.

103. Зиновьева М.Д. Развитие речи и культура: Из опыта обучения русскому языку на подготов. факультетах вузов СССР: Учебное пособие. М.: Изд-во УДН, 1991. - 72 с.

104. Зиновьева М.Д., Миловидова Г.П., Панормова М.А. Москва: Пособие по лингвострановедению. М.: Русский язык, 1980. - 184 с.

105. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика 1983. 240 с.

106. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов нефилологов //Русский язык за рубежом. - 1990. - №4. - с. 54-69.

107. Иностранные языки в высшей школе: Учебно-методическое пособие /Под ред. Н.С. Чемоданова. Вып. 13. - М.: Высшая школа, 1978.-136 с.

108. Иностранные языки в высшей школе: Учебно-методическое пособие /Под ред. С.К. Фоломкиной. Вып. 20. - М: Высшая школа, 1987. - 143 с.

109. Иполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. -М: 1992.

110. Исследование по развитию связной речи учащихся: Сб. статей /Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Педагогика, 1974. 168 с.

111. Исследование проблем речевого общения: Сб. статей /Редкол.: Е.Ф. Тарасов (отв. ред.) и др. М: НИИ общей педагогики, 1979. -213 с.

112. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения ин. языку (англ. язык в неязыковом педагогическом вузе): Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 184с.

113. Колокольцев Е.Н. Взаимодействие искусств в школьном изучении литературы: Дис. д-ра пед. наук. М., 1993. - 444 с.

114. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения //Иностр. языки в школе. 1985. - №1. - с. 10-14.

115. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1988. - 157 с.

116. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев. //Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы/ V конгресс МАПРЯЛ.

117. Докл. сов. делегации, М., 1982.

118. Косянова О.М. Формирование этнокультуроведческой компетенции студентов национальных групп при обучении неродному языку: Дис. канд. пед. наук. Самара, 1995. - 230 с.

119. Краббе Г., Опперман Г., Осипова Т.Н., Чуркина К.И. Комплексный подход к обучению различным видам речевой деятельности //Русский язык за рубежом. 1983. - №4. - с. 5-20.

120. Круглова Г.Н. Общеобразовательный компонент в подготовке инженеров США: /На материале университетского образования/: Дис. канд. пед. наук. М., 1993.- 225 с.

121. Кулибина Н.В. О способе самостоятельного преодоления читате-лем-инофоном страноведческих трудностей при чтении художественного текста. // Международная научная конференция «Язык и культура». М., 2001. **

122. Культурология: Учебное пособие. М: Центр, 2001 304 с. **

123. Культурология в вопросах и ответах. Учебное пособие. Ростов -на Дону: "Феникс", 1997 - 480 с. **

124. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

125. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

126. Лапшина О.Н. Использование тематических групп слов при обучении русскому языку как неродному на начальном этапе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1995 .- 22 с.

127. Лейчик В.М Анализ соотношения культуры и языка: функциональный подход. // Международная научная конференция «Язык и культура». М., 2001. **

128. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языкукак иностранному: Психолингвистические очерки. М.: Изд-во МГУ, 1970. -87 с.

129. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М: 1969.

130. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

132. Леонтьев А.А. Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М.: 1976.

133. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психо-лигвистики и теории коммуникации. //Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - 28 с.

134. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс. //Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Высш. школа, 1979, с. 44 57.

135. Леонтьев А.А.Коммуникативностъ: пришло или прошло её время? /МЯШ. М„ 1991,.№5, с. 22 24.

136. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974,. 219 с.

137. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Наука, 1983.-т. 1.-391 с.

138. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. //Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1983, с. 348-380.

139. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. -М: Изд-во МГУ, 1971. 38 с.

140. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М: Педагогика, 1981. -185 с.

141. Лингвометодические основы преподавания иностранных языков:

142. Сб. АН СССР. М.: Наука, 1979. - 224 с.

143. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Сб. науч. -метод, статей /Под ред. Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова. -М.: Русский язык, 1979. 216с.

144. Лингвострановедение и текст: Сб. статей /Сост. Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1987.- 179 с.

145. Лопасова Ж.Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностр. языкам /на материале учебно-метод. комплексов по немецкому языку //Ин. языки в школе. 1985. - №2.- с. 2429.

146. Логический анализ языка: Образ человека в культуре и языке. -М., 1999. **

147. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи: Автореф. дисс . канд. пед. наук. — Одесса, 1969.

148. Лосева Л.М. Как строится текст. //Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1980. —96 с.

149. Луцкая И.Л. Культурологическое образование в техническом вузе: Дис. канд. пед. наук. — Ростов — на Дону, 1993. - 125 с.

150. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филол. ф-тов вузов. М.: Высшая школа, 1981. - 159с.

151. Малеева В.Е. Национально — культурный компонент семантики социально значимого термина и его лингвострановедческое использование. //РЯЗР, 1982, №1, с. 81 86.

152. Мамай О.М. Отбор художественных текстов на основном этапе обучения студентов — нефилологов. //Русский язык и литература в общении народов мира /VII конгресс МАПРЯЛ. Докл. и сообщ. молодых ученых. М.: Русский язык, 1990, с. 63 — 68.

153. Манукян С П. Дидактические основы формирования положительного личностного отношения учащихся к учебной деятельности: Дис. д-ра пед. наук. Ереван, 1989. - 405 с.

154. Мамай И.И., Марченко Ю.Г. Культурология. Новосибирск: Наука, 1995.- 154 с.

155. Марков В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи: Монография. М.: МАКС Пресс, 2002. - 368 с. **

156. Маслова В.А. Лингвокулътурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с. **

157. Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. — М, 1997. **

158. Методика преподавания русского языка иностранцам: Сб. науч. трудов /Под ред. С.Г. Бархударова. М.: Изд-во МГУ, 1967.- 302 с.

159. Методика преподавания русского языка как иностранного: Для заруб, филол. русистов /Под ред. А.Н. Щукина.- М: Русский язык, 1990.-231 с.

160. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе /Г.И. Дергачева, О.С. Кузина и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1986.- 239 с.

161. Мещеряков В.Н. и др. Лингвистический анализ текста, в 2-х частях, в 4-х тетрадях. Самара: Изд-во Сам ГПУ J 999 — 2000.

162. Мещеряков В.Н. Методика описания текстов в учебных целях. — М.: 1984.

163. Мещеряков В.Н. О феномене предикативности текста. // Текст. Теория и методика. Вып. I. Тольятти, 1996.

164. Мещеряков В.Н. Категория коммуникативности текста. // Текст. Теория и методика. Вып. 2. Тольятти, 1998.

165. Мещеряков В.Н., Каменская О.Г., Дудко Н.В. и др. Основы профессиональной речи. / Учебное пособие для студентов юридических факультетов. Тольятти, ч.1 — 1997, ч.2 —1998.

166. Милославская С.К., Скорлупская Е.В. Цели анализа худож. произведения при работе с ин. студентами в нефилологических вузах СССР //Лингвострановедение и текст: Сб. статей /Сост. Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров. М.: Русский язык, 1987,- с. 60-69.

167. Милославская С.К. Русская литература в истории описания и изучения русского языка как иностранного. //РЯЗР, №6, 1989, с. 56 -61.

168. Миллер Л.В. Внеаудиторное самостоятельное чтение художественной литературы студентами — иностранцами технического профиля обучения как фактор повышения лингвострановедче-ской компетенции /основной этап //Дисс. канд. пед. наук, Л., 1968,191 с.

169. Митрофанова О.Д. О методических и психологических требованиях к системе упражнений по русскому языку. //РЯСИ, №12, 1972, с. 6-11.

170. Митрофанова О.Д., Бонев М., Сотак М. Соотношение целей учебного материала и методов в обучении русскому языку студентов нефилологов. //Докл. сов. делегации на Ш конгрессе

171. МАПРЯЛ. М: Изд-во Ин-та рус. яз. им. Пушкина, 1976, с. 113139.

172. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 260 с.

173. Михальченко В.Ю. Национальный язык и национальная культура: социолингвистический аспект. // Международная научная конференция «Язык и культура». М., 2001. **

174. Молчановский В.В. Лингвострановедческий потенциал топонимической лексики русского языка и его учебно-лексикографическая интерпретация: Дис. . канд. пед. наук. М., 1984. -198 с.

175. Морковкин В.В. О лингвострановедении и некоторых смежных вопросах //Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1984. - 188 с.

176. Москальская О.И. Грамматика текста — М., 1981.

177. Муравьев В.Л. Лексические лакуны: На материале лексики французского и русского языков. Владимир: Изд-во ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1975.- 97 с.

178. Муратова МД. Методические приемы развития профессиональной русской речи студентов отделения военного обучения в национальных группах педвузов: Дисс. канд. пед. наук. М.,1988, 204 с.

179. Мысли о русском слове: Хрестоматия. Учебное пособие для студентов филологических специальностей вузов /Сост. Н.Г. Голь-цова, Л.Ф. Колосов. М: Изд-во МПУ, 1994. - 94 с.

180. Нерсисян JI.C. Изобразительное искусство в системе художественного образования и эстетического воспитания школьников: /На материале армянского изобразительного искусства/: Дис. . д-ра пед. наук. Ереван, 1992. - 417 с.

181. Нефедова М.А. Лингвострановедческий аспект обучения на среднем этапе общеобразовательной школы: /Английский язык/: Дис. канд. пед. наук. -М., 1993. 219 с.

182. Обучение иностранным языкам в аспекте взаимодействия культур: Материалы Международной конференции. Барнаул, 1995. -120 с.

183. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

184. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. -М.: Русский язык, 1978. 53 с.

185. Опарина Е.О. Лексика, фразеология, текст: Лингвокультурологи-ческие компоненты // Язык и культура. — Вып. 2. М., 1999. **

186. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1993. - 16 с.

187. Отменитова О.М. Формирование лингвострановедческой компетенции иностранных учащихся подготовительного факультета в процессе их самостоятельной работы: (Технический вуз): Дис. . канд. пед. наук. Спб., 1996.- 226 с.

188. Ощепкова В.В. Лингвострановедение: культурологические, этнографические и типологические аспекты: Дис. . докт. филол. наук, -М., 1994.- 342 с.

189. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка: Пособие дня студ. педагог, ин-тов. Л.: Просвещение, 1971. - 150 с.

190. Пассов Б.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М: Просвещение, 1991,- 222 с.

191. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Уч. пособие. ч. 2.- Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1976. - 163 с.

192. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.; Просвещение, 1985,208 с.

193. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. ML; Русский язык, 1989,276 с.

194. Печерица Т.Е. Отбор и адаптация художественных текстов для чтения в группах студентов филологов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1981, 16 с.

195. Печерица Т.Е. Учет индивидуально психологических особенностей студентов при обучении чтению художественных текстов на русском языке. //РЯСИ, №25, М., 1988, с. 158 - 167.

196. Печерица Т.Е. Учет мотивации чтения художественных произведений при обучении студентов филологов. //РЯСИ, №19, М., 1980, с. 150-157.

197. Пирхавка Н.Е. Формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции учащихся при обучении чтению: (шк. с углуб. изуч. фр. яз.): Дис. . канд. пед. наук. М., 1992.-235 с.

198. Поспелов Н.С. Проблема сложного синтаксического целого в современном русском языке. //Ученые записки МГУ. Труды каф. РЯ. Вып. 137. - кн. 2. - 1948. 41 с.

199. Проблемы отбора учебного материала: Сб. статей /Под ред. МН. Вятюгнева М.: Изд-во МГУ, 1971.-140 с.

200. Программа по русскому языку для студентов — иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов РФ. М.: Русский язык, 1996,46 с.

201. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения РякИ. — М., 1995.

202. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного: Дис. д-ра пед наук. М., 19%. - 428 с.

203. Прохоров Ю.Е., Фелицина В.П. Русские пословицы, поговорки, крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь, 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1988.- 271 с.

204. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских: Сб. статей /Под ред. А. А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. М.: Русский язык, 1977. -176 с.

205. Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе: Сб. науч. трудов (Отв. ред. НА. Зимняя).- Вып. 133.-М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979.- 252 с.

206. Психология: Учебник для пед ин-тов /Под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева и др. М: Педагогика, 1962. - 599 с.

207. Пульхритудова Е. Страноведение и специальность. //Язык и специальность: обучение русскому языку студентов нефилологов. Междунар. симпозиум. Тезисы докл. и сообщ. Баку, 1977, с. 314.

208. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка //Иностранные языки в школе. -1982. №6. - с. 13-19.

209. Рекомендации по методике преподавания русского языка иностранным военнослужащим в военно учебных заведениях Министерства обороны СССР. М.: Изд-во ГУВУЗ МО СССР, 1988, 37 с.

210. Ремнева M.JI. Язык и культура. Н Международная научная конференция «Язык и культура». М, 2001. **

211. Ростова Е.Г. Методические рекомендации по проведению лин-гвострановедческого анализа и интерпретации художественного текста в практическом курсе русского языка для зарубежных студентов филологов. - М.: Изд-во ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1991.47 с.

212. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946, 704с.

213. Русинка И.И. Лексика русского языка с этнокультурным компонентом и своеобразие ее семантизации в иностранной аудитории: Дис. канд. пед. наук. Спб. 1994. - 256 с.

214. Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. М: Русский язык, 1990. -272 с.

215. Сафонова В.В.Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1992.528 с.

216. Семантика и прагматика в диалоге культур. Самара, 1998.

217. Соболева B.C. Учет специальности в лингвострановедческой информации. //РЯСИ, №22, 1983, с. 168 172.

218. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М: Высшая школа, 1973.

219. Сорокин Ю.А., Марковкина И.Ю. Опыт систематизации лингвистических и культурологических лакун. //Лексические единицы и организация литературного текста: Межвуз. сб. науч. тр. Калинин: Изд - во КГУ 1983. - с.35 - 51.

220. Сорокин Ю.А., Марковкина И.Ю. Национально-культурная специфика художественного текста. — М., 1985.

221. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М: Наука, 1985. -167 с.

222. Сотак М., Митрофанова О.Д. Обучение русскому языку студентов и специалистов нефилологов и подготовка преподавателя русиста. // Избранные докл. и сообщ. чехословацкой делегации на IV конгрессе МАПРЯЛ. Часть 2. Берлин, 1979, с.26 - 35.

223. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры. М.: Академический проект, 2001., 990 с.

224. Степанченко И.И., Юрковская А.Е. Художественный текст на занятиях по русскому языку //Лингвострановедение и текст: Сб.статей. ML: Русский язык, J 987, с. 82 92.

225. Тараносова Г.Н. Анализ художественного текста в профессиональной подготовке филолога. Тольятти: ТГУ, 2004,238 с.

226. Тараносова Г.Н., Каменская О.Г., Мустафина Э.К. Культуроцен-тризм как стержневая основа филологической подготовки студентов в педагогическом университете. // Международная научная конференция «Язык и культура». М., 2001.

227. Типовая учебная программа по русскому языку для обучения иностранных военнослужащих в военно-учебных заведениях Министерства Обороны РФ. М: Изд-во ГУ ВУЗ МО РФ, 1996, 17с.

228. Толстой Н.И. Язык и народная культура: Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. М., 1995.

229. Томахин Г.Д. Безэквивалентная лексика (реалии) как источник страноведческой информации //Лингвострановедческий аспект в преп. рус. яз. как ин-го /Под ред. А.И. Попова.- Воронеж. Изд-во ВГУ, 1984.- с. 148-157.

230. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения: (на материале лексических американизмов английского языка): Ав-тореф. дис. д-ра филол. наук. М, 1984.- 37 с.

231. Томахин Г.Д. Прогматический аспект лексического фона слова //Филологические науки. —1988 № 5.

232. Тумина Л.Е. Повествование в истории русского риторическогоучения XVII XX веков. М: 1998.

233. Уфимцева А.А. Семантика слова. //Аспекты семантических исследований. Сб. научн. ст. -М Наука 1980. с. 5 8.

234. Фарисенкова Л.В. Усиление мотивации речевой деятельности студентов нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1986,256 с.

235. Фарисенкова Л. В. Публицистические тексты как мотивирующий фактор в обучении студентов — нефилологов на завершающем этапе //Лингвострановедение и текст: Сб. статей. М.: Русский язык, 1987, с. 100-106.

236. Федорова Е.Л. Профессионально ориентированный страноведческий текст в обучении русскому языку иностранных студентов инженерного профиля. //Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1984,20 с.

237. Федорова Е.Л. Профессионально ориентированный страноведческий текст в процессе обучения русскому языку студентов нефилологов /инженерно — технический профиль //Лингвостранове-дение и текст: Сб. статей. М.: Русский язык, L987, с. 142 — 148.

238. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. — М.: Просвещение, 1961.

239. Фигуровский И.А. Структура текста произведений и обучение школьников элементам структуры письменных работ.: Автореф. дисс. . д-ра наук. — М.,1967.

240. Функционально-содержательный подход в обучении иностр. языкам в языковом пед. вузе: Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1987. -160с.

241. Функционирование текста в лингвокультурной общности: Монография /Отв. ред. Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева М.: Изд-во АН СССР, 1978.- 102 с.

242. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно -языковая прогматика в теории и практике преподавания иностранного языка: Автореф. дис. доктора пед. наук. М, 1994. — 59с.

243. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам -монография М., 1993.

244. Фурманова В.П. Национально культурная специфика слов — реалий (на материале немецкого языка) //Лексические единици в различных функциях: Сб. ст. - Саранск: Изд. Мордовского университета, 1992, с. 102-108.

245. Халеева И.И. Картины мира и лексический минимум при подготовке переводчиков //Актуальные проблемы методики обучения иностранному языку как специальности. — М., 1990. — с. 54 -57труды МГПИИЯим. М. Тореза; вып. 350).

246. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. Автореферат диссертации. доктора пед наук. М., 1990.

247. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989.

248. Ходякова Л.А. Научные основы методики использования живописи в процессе обучения русской речи учащихся в нерусской аудитории: дис. д-ра пед наук. М, 1992.- 351 с.

249. Чернобров А.А. Лингвострановедческий анализ английских личных имен: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1995.- 16 с.

250. Чернявская Т.Н. Приемы создания и использования текстовых материалов учебника русского языка для иностранцев в лингво-страноведческих целях:Автореф. дис. канд. пед. наук.М.,1983,22.

251. Шаклеин В.М. Лингвострановедческие вопросы интерпретации художественных текстов: Автореф. канд. филол. наук. М., 1983, 21.

252. Шаклеин Е.В. Результат эксперимента по проведению дискуссии на морально этические темы на старших курсах английского отделения //Исследования в области коммуникативного обучения иностранным языкам/. Сб. статей. Владимир, 1971, с. 170-182.

253. Шанский Н.М. В мире слов: Пособие для учителей. 2-е изд.,испр. и доп. М.: Просвещение, 1978. - 319 с.

254. Шанский Н.М. Русский язык: Лексика. Словообразование. М.: Просвещение, 1975.- 239 с.

255. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. М., 1987.

256. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста Учебное пособие. Л.: Просвещение, 1984. -270с.

257. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. М, 1985.

258. Шатилов С.Ф., Агафонова Л.И. О гуманистической культурно — страноведческой основе обучения иностранным языкам в средней школе. //Современная зарубежная культура .: Материалы международной научно практической конференции. СПб, 1993. с. 53-57.

259. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М : Высшая школа, 1978. 216 с.

260. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики: (На материале русского языка). М: Наука, 1983.- 280 с.

261. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957,185 с.

262. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики /Под ред. И.В.Рахманова- 2-е изд. -М.: Высшая школа, 1974. -112 с.

263. Якобсон Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира: Модели пространства, времени и восприятия. — М.: Изд — во "Гнозис", 1999.-344 с.

264. Ященко И.И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами — нефилологами (продвин. этап): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1989,-20с.Щ