Формирование литературно-музыкальной компетенции в профессиональной подготовке вокалистов и хормейстеров

Сигал, Ирина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование литературно-музыкальной компетенции в профессиональной подготовке вокалистов и хормейстеров

Автореферат

Автор научной работы: Сигал, Ирина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование литературно-музыкальной компетенции в профессиональной подготовке вокалистов и хормейстеров"

На правах рукописи

004693196

СИГАЛ Ирина Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ

ЛИТЕРАТУРНО-МУЗЫКАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

ВОКАЛИСТОВ И ХОРМЕЙСТЕРОВ

(к проблеме синтеза музыки и слова в музыкально-образовательном процессе)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О МАЙ 2010

Самара 2010

004603196

Диссертация выполнена на кафедре русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Буранок Олег Михайлович

Научный консультант - кандидат педагогических наук, профессор

Саркисян Клара Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тараносова Галина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Калинина Лариса Юрьевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Педагогический институт

Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится 26 мая 2010 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социальнй-Ууманитаэдшя академия» по адресу: 443090, ггСамара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «ПГСГА» 22 апреля 2010 г. Режим доступа www.pgsga.ru

Автореферат разослан 22 апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент С.В. Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. В современном обществе уделяется существенное внимание вопросам совершенствования системы высшего профессионального образования. Качество преподавания, ориентация на решение в процессе преподавания высоких творческих задач приобрели сейчас особую актуальность. Необходимо повысить эффективность обучения, наполнить его содержанием, отвечающим новому уровню социально-гуманитарного развития российского общества; не только оснастить студентов системой знаний, умений и навыков, но и сформировать творчески самостоятельную успешную личность, обладающую активной жизненной позицией. Пение в хоре и практика управления им, приобщение к многонациональной хоровой культуре нашей страны, изучение произведений мастеров вокально-хорового жанра способствуют обогащению и развитию внутреннего мира певцов и хормейстеров, формируют и развивают их эстетические чувства.

В 2006 г. музыкально-исполнительский факультет ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств» (СГАКИ) преобразован в Институт музыки (консерваторию), в структуру которого входят два факультета - инструментально-оркестровый и вокально-хоровой. Главной задачей Института музыки (консерватории) СГАКИ является подготовка высококвалифицированных специалистов для исполнительской и педагогической деятельности в сфере профессионального музыкального искусства и народного музыкального художественного творчества.

Специфика работы в Институте музыки (консерватории) с учебным хором вокально-хорового факультета заключается в том, что состав хора неоднороден по уровню музыкального образования. На вокально-хоровой факультет поступают в последние годы преимущественно выпускники музыкальных училищ (хорового, теоретического, фортепианного отделений). Это своеобразие контингента вокально-хорового факультета Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств отмечается и осмысливается в последние годы в ряде исследований, проводимых исполнителями, музыкантами, преподавателями не только академии, но и других родственных факультетов и специальностей (Э.Б. Аб-дуллин, Т.А. Колышева, О.В. Ощепкова, К.Б. Саркисян, Г.М. Цыпин и др.). При различии образовательного уровня как общего, так и музыкального (куда входят исполнительский опыт, вокальная подготовленность и пр.), почти все студенты вокалыю-хорового факультета не имеют достаточных представлений о будущей профессии хормейстера, об особенностях звучащего слова и поэтического текста как художественно-образного явления, подчиненного строгим законам этого искусства.

Среди проблем, стоящих перед педагогом-хормейстером, необходимо отметить следующие: постановка задач и разработка психолого-

педагогической технологии профессиональной подготовки будущих хормейстеров в творческом вузе; определение психолого-педагогических основ формирования художественно-творческих способностей студентов-музыкантов, проблема формирования профессионально важных компетенций будущих певцов и хормейстеров и интегративного подхода к развитию их музыкально-культурологической компетенции, а также проблема подбора певческого репертуара и педагогических технологий, способствующих художественно убедительному раскрытию музыкального образа.

Работа над хоровым произведением, где в сложном взаимодействии находятся слово и музыка, должна основываться на осмыслении механизма связи этих двух компонентов, на использовании всех средств художественной выразительности (словесных и музыкальных), посредством которых создается художественный образ. Между тем, анализ практики работы учебных хоров показывает, что основное внимание певцов подчинено раскрытию исполнительских средств только музыкального языка: «расшифровке» интонационной выразительности, ритмической, гармонической, ладотональной и др. Работа же над словом часто сводится к выработке дикции, артикуляции, отчетливому донесению текста. Своеобразие выразительных возможностей поэтического слова в конкретном художественном контексте, как правило, не раскрывается и во многом зависит от наличия и уровня художественной интуиции дирижера-интерпретатора. С подлинными эталонами хорового исполнительского искусства мы встречаемся там, где владение вокально-хоровой техникой сочетается с богатством тембров хорового коллектива, где «прочтение» произведений покоряет своей глубиной, в основе которой лежит бережное отношение к музыке в гармоничном единстве с бережным отношением к поэтическому слову.

Практическая деятельность преподавателя музыки в творческом вузе органически связана с осмыслением звучащего в пении слова, с работой над выразительностью музыкальной интонации, поскольку профессиональная подготовка студентов (певцов или хормейстеров) выдвигает задачу воспитания эрудированных, инициативных, артистически ярких музыкантов, то есть нуждается в специально разработанной, научно обоснованной системе и методах работы. Отсюда следует актуальность избранной темы исследования, ибо не решена проблема творческого освоения будущими вокалистами и хормейстерами звукового состава поэтического слова в хоровом произведении; не изучен опыт выдающихся мастеров хорового исполнительства, а также достижения системных наук (литературоведения, лингвистики, искусствоведения и др.) в исследованиях структуры и содержательной стороны поэтического текста.

С опорой на научную литературу обозначены противоречия между:

- объективной потребностью общества в творческих неординарных людях и недостаточной профессиональной подготовленностью студентов творческих профессий;

- существующим педагогическим потенциалом творческой художественной (в том числе музыкально-творческой) деятельности для развития индивидуальности студентов и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса;

- необходимостью включения студентов - будущих вокалистов и хормейстеров - в музыкально-творческую деятельность с целью развития их индивидуальности и отсутствием научно обоснованных педагогических технологий и условий ее развития.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: научно-методические основы формирования литературно-музыкальной компетентности как неотъемлемой части профессиональной подготовки будущих музыкантов (певцов и хормейстеров).

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Формирование литературно-музыкальной компетенции в профессиональной подготовке вокалистов и хормейстеров (к проблеме синтеза музыки и слова в музыкально-образовательном процессе)».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих музыкантов (певцов и хормейстеров) и определение путей и методов воплощения в вокальном и хоровом пении звуковой и смысловой образности поэтического текста как средства, способного активизировать процесс творческого освоения литературно-музыкального произведения.

Предмет исследования - синтез музыки и слова как основа литературно-музыкальной компетенции, формируемой у студентов вокально-хорового факультета в музыкально-образовательном процессе (на базе Института музыки Самарской академии культуры и искусств).

Цель исследования - определение педагогических условий эффективности формирования литературно-музыкальной компетенции в профессиональной подготовке музыкантов (певцов и хормейстеров).

Гипотеза исследования: формирование литературно-музыкальной компетенции в музыкально-образовательном процессе эффективно, если:

• литературно-музыкальная компетенция студентов рассматривается как неотъемлемая часть культурологической компетенции и, в целом, профессиональной подготовки будущего музыканта;

• формирование литературно-музыкальной компетенции обеспечивается использованием иитегративного подхода, предполагающего в преподавании гуманитарных и специальных дисциплин изучение синтеза музыки и слова в произведениях литературно-музыкальных жанров;

• литературно-музыкальные произведения (в частности, литературной песни) будут изучаться студентами с позиций историзма в контексте диалога культур (литературы и музыки);

• литературно-музыкальная компетенция студентов формируется с позиций компетентностно-ориентированного и иитегративного подходов в музыкально-образовательном процессе творческого вуза.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) опираясь на анализ исихолого-педагогической литературы, уточнить содержание понятий «профессиональная подготовка», «профессиональные компетенции» (прежде всего, литературно-музыкальная); «интегративный подход»;

2) определить психолого-педагогические основы формирования профессионально важных компетенций в процессе развития художественно-творческих способностей студентов-музыкантов (певцов и хормейстеров);

3) раскрыть особенности интегративного подхода к формированию литературно-музыкальной компетенции вокалистов и хормейстеров;

4) апробировать в учебном процессе и в самостоятельной работе студентов СТАКИ педагогические технологии формирования литературно-музыкальных компетенций как профессионально важных для будущих вокалистов и хормейстеров;

5) в ходе педагогического эксперимента проверить, насколько разработанные факультативные курсы «Русская художественная культура XVIII века» и «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны» эффективны для развития профессиональных навыков будущих музыкантов в процессе формирования литературно-музыкальной компетенции.

Методологической основой исследования являются:

1) психолого-педагогические труды, посвященные проблемам высшего образования и развития личности (O.A. Абцулин, К.А. Абульханова-Спавская, Г.М. Андреева, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, B.C. Безрукова, A.A. Бо-далев, Е.В. Бондаревская, А.Г. Бусыгин, A.J1. Бусыгина, A.A. Вербицкий, H.A. Зимняя, В.П. Зинченко, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.);

2) психолого-педагогические труды, посвяицчшые проблемам компе-теитиостного подхода и интеграции в образовании (А.Л. Андреев, В.Н. Аниськин, В.И. Байденко, В Л. Болотов, А.Г. Бусыгин, А.Л. Бусыгина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К, Маркова, A.A. Мелик-Пашаев, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков, Б,Д. Эльконин и др.);

3) труды по проблемам педагогических образовательных технологий (Л.А. Байкова, В.П. Беспалько, А.Г. Бусыгин, A.A. Вербицкий, Л.К. Гре-бенкина, В.В. Давыдов, А.Д. Жарков, Т.А. Жукова, В.М. Кларин, В.В. Краевский, Г.К. Селевко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

4) педагогические труды по проблемам музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, М.Г. Арановский, М.П. Блинова, Ю.Н. Бычков, Т.А. Гайдамович, Г.И. Ганзбург, Л.М. Гинзбург, Т.А. Колышева, Т.С. Кудрявцева, И.Н. Немыкина, О.В. Ощепкова, К.Б. Саркисян, Г.М. Цы-пин, Л.В. Школяр, Л.В. Яркина и др.);

5) труОы по проблемам 'штературио-художествешюго образовании и диалогу культур (ММ. Бахтин, B.C. Библер, О.М. Буранок, Л.С. Выготский, С.И. Гесссн, В.А. Лефевр, Г.Н. Тараносова, К.Б. Саркисян, Н.В. Рождественский, З.С. Смелкова, U.M. Якобсон и др.).

В диссертации использованы следующие методы:

1) аналитические методы (изучение и анализ научной литературы но проблеме исследования; обработка и обобщение полученных данных);

2) социологические методы (беседы, опросы, анкетирование);

3) педагогические методы (наблюдение, эксперимент);

4) диагностические методы (тестирование).

Экспериментальная база. Экспериментально-опытное исследование осуществлялось на базе вокально-хорового факультета Института музыки (консерватории) ГО У ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств» (СГАКИ) в 2007-2010 гг. и проходило в несколько этапов:

Первый этап (2007-2008 гг.). Анализ научной литературы и диссертационных работ по проблеме исследования позволил определить его тему, методологию, объект и предмет, цель, задачи и гипотезу.

Второй этап (2008-2009 гг,). В процессе эксперимента проверена и уточнена гипотеза исследования, разработан и апробирован факультативный интегративнын курс «Русская художественная культура XVIII века»; определены уровень сформированное™ и условия развития литературно-музыкальной профессиональной компетентности студентов ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств».

Третий этап (2009-2010 гг.). Разработан и апробирован факультативный курс «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны»; проведен анализ эффективности эксперимента; по материалам и результатам исследования подготовлены научные публикации; оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• уточнена трактовка понятия «литерапп'рпо-музьимчышя компетенция», понимаемая нами как составная часть культурологической компетенции, с одной стороны, и профессиональной компетенции, с другой;

• литературно-музыкальная компетенция является основой профессионально-личностного развития специалиста-музыканта;

■ формирование литературно-музыкальной компетенции у студентов-музыкантов осуществляется на основе интегративного подхода: специальные, общеобразовательные и факультативные дисциплины в гуманитарном творческом вузе взаимосвязаны и обеспечивают высокий уровень постижения студентами синтеза музыки и слова в произведениях, изучаемых в музыкально-образовательном процессе;

•определены педагогические приемы, способствующие развитию творческого отношения студентов-музыкантов к звуковой и смысловой стороне вокализируемого текста;

• разработана методика формирования художественно-образных представлений студентов на основе соотнесения звука и смысла, музыкального и словесного образа в процессе работы над выразительностью исполнения вокального произведения.

Теоретическая значимость исследования:

1) определено содержание понятия «литературно-музыкальная компетенция»;

2) уточнены научные представления о путях формирования литературно-музыкальной компетенции будущих вокалистов и хормейстеров;

3) разработаны и обоснованы педагогические основы формирования литературно-музыкальной компетенции студентов посредством интег-ративного подхода к организации музыкально-образовательного процесса.

Практическая значимость исследования:

1) разработаны и апробированы в учебном процессе интегративные факультативные курсы «Русская художественная культура XVIII века» и «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны», которые позволяют эффективно формировать профессиональную литературно-музыкальную компетенцию студентов-музыкантов;

2) методические положения, сформулированные в диссертации, могут быть использованы в вокальной и дирижерско-хоровой практике студентов, в работе с академическим, учебным и самодеятельным хором.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена его осуществлением на должном теоретическом и практическом уровнях, возможностью повторения эксперимента; выступлениями с докладами на научно-практических конференциях и научными публикациями.

Личный вклад автора заключается в обосновании гипотезы исследования, в выборе его объекта, постановке цели и задач; в разработке эксперимента с последующим анализом его эффективности по формированию литературно-музыкальной компетенции студентов-музыкантов в процессе изучения (в интегративных факультативных курсах «Русская художественная культура XVIII века» и «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны») синтеза музыки и слова в литературно-музыкальных произведениях для вокального исполнения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное развитие студентов-музыкантов (певцов и хормейстеров) представляет собой музыкально-образовательный процесс, в ходе которого целенаправленно осуществляется во всех видах учебной деятельности изучение синтеза музыки и слова в литературно-музыкальных текстах, предназначенных для вокального исполнения.

2. Характер осмысления синтеза музыки и слова в исполняемом произведении (представления о сущности звуковой выразительности поэтического текста и его музыкальной интерпретации) обусловлен уровнем литературно-музыкальной компетенции студентов-музыкантов.

3. Методом творческой интерпретации смыслового и звукового образа вокального произведения (для сольного или хорового исполнения) является филологический анализ стихотворного текста и разработка фонетической партитуры, понимаемой как совокупность экспрессивно значимых элементов звукового потока, включенных в систему средств художественной выразительности стиха и музыки.

4. Формирование литературно-музыкальной компетенции как профессионально значимой осуществляется в ходе учебного процесса и самостоятельной работы студентов (НИРС и УИРС), а также в интегративных факультативных курсах, задачей которых является изучение синтеза музыки и слова в произведениях литературно-музыкальных жанров.

Апробация результатов исследования. Тема диссертации апробировалась на итоговых кафедральных конференциях в ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств» и «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (2007-2010), на международной научно-практической конференции «Седьмые Ознобишинские чтения» (г. Инза, 2009), а также в семи научных публикациях: пять статей, из которых две - в изданиях, утвержденных ВАК; методическая разработка (программа факультатива) и учебно-методическое пособие.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (по три параграфа каждая), заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы его объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены выносимые на защиту положения, даны сведения о достоверности и апробации работы.

В первой главе «Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки будущих музыкантов (вокалистов и хормейстеров) в творческом вузе» рассматриваются психологические основы формирования художественно-творческих способностей студентов, исследуется проблема формирования педагогических основ профессиональной подготовки в вузе будущих певцов и хормейстеров, раскрыта сущность интегративного подхода к формированию у них литературно-музыкальной компетенции как составной части культурологической компетенции.

Определяя методологию проблемы, автор диссертации опирается на труды известных отечественных ученых-психологов и культурологов (А.И. Арнольдов, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, В.П. Зин-ченко, Л.Н. Коган, Г.М. Цыпин и др.).

Псмхолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной культуры будущих музыкантов, определяются развитием мотивационной сферы личности; разработкой структурного содержания формирования профессиональной культуры; организацией образователь-

нога процесса па основе творческой деятельности студентов и преподавателей; инициациями рефлексии личностно-профессионального развития, разработкой учебно-методического обеспечения; психолого-педагогической коррекцией процесса формирования профессиональной культуры.

Личностно-творческий характер музыкально-практической деятельности студентов, способность решать содержательные музыкально-педагогические задачи, понимание того, что основой профессиональной рефлексии будущего музыканта является диалектическое соотношение профессиональной деятельности и личности, а также осознание, что рефлексивная деятельность композитора, исполнителя, музыканта-педагога -явление целостное. Все это и обеспечивает педагогические основы формирования будущих музыкантов (певцов и хормейстеров).

Совершенствование музыкальной культуры в современном обществе определяется не только уровнем профессиональной подготовки, но и необходимостью в системе современного образования таких аспектов, как гуманизация и гуманитаризация, информатизация и интеллектуализация. Новые образовательные стандарты высшей школы учитывают эти аспекты в подготовке специалистов, в том числе и будущих музыкальных работников всех профилей. К профессионально важным компетенциям относится умение хормейстера выработать у певцов хора осознанный подход к образному содержанию хорового произведения в процессе творческого освоения поэтических и музыкальных средств выразительности (здесь автор диссертации опирается на научно-методические работы К.Б. Саркисян). Отражение в вокальном произведении «музыки стиха», соотнесенность музыкальной и поэтической структур, сходство и различие этих двух стихий «интонационных искусств высказывания, произнесения» (Б.В. Асафьев), анализ обусловленности текста и напева в музыке и их композиционно-образной основы - вот далеко не полный круг вопросов, который естественным образом замыкается на проблеме синтеза музыки и слова - на рассмотрении «техники перевода» образов поэтических в образы музыкальные.

Исполнительское искусство - самостоятельный вид художественного творчества, специфика которого заключается в том. что «обрести себя», раскрыть свою творческую индивидуальность исполнитель может только в случае максимального постижения исполняемого произведения, когда все средства воплощения (в частности, экспрессия хормейстера) направлены на выражение сущности и смысла музыки. Поэтому ведущим требованием при исполнении становится идея Б.В. Асафьева о необходимости воспроизведения только того материала, ценность и одухотворенность которого увлекает исполнителя. Если для учебной работы характерна деятельность, обозначаемая словами «усвоить», «повторить», «закрепить» и пр., то для художественного творчества характерна деятельность, обозначаемая словами «пережить», «создать», «выразить» и т.д.

Процесс воссоздания (Б.В. Асафьев) произведения вокального и хорового искусства осуществляется хормейстером путем взаимодействия с певцами хора на основе информационно-психологического обмена посредством таких профессиональных действий, как речь, пение и дирижирование. Освоение певцом и хормейстером нормативного уровня профессиональных действий является основой осуществления вокально-хоровой деятельности.

Уточняя понятия «компетенция» и «компетентность», автор диссертации отмечает, что они трактуются как близкие, но не тождественные, как не тождественны внутренний потенциал и его реальное воплощение. Если компетенция рассматривается исследователями как способность и готовность к профессиональной деятельности на «знаниевом» уровне, то компетентность выявляется только в практической деятельности.

Компетентность предполагает не столько объем знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения и в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. Большинство исследователей рассматривают компетентность как процесс ч результат педагогической деятельности. Существенны замечания ученых о том, что понятие «компетентность» близко по значению понятиям «профессионализм» и «педагогическое мастерство», рассматриваемым иногда как совокупность определенных качеств личности педагога, которая обусловливается высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи обучения, воспитания и развития студентов творческого вуза. Профессиональная литературно-музыкальная компетентность является интегративной системой, которая формируется не только синтезом базовых знаний и практики, но и ценностными ориентациями студента-будущего певца или хормейстера, мотивами его деятельности, включающими креативность, умение ориентироваться в научно-педагогической проблематике, что стимулирует рост его педагогической квалификации и мастерства и готовность к постоянному профессиональному совершенствованию.

Далее автор диссертации рассматривает интегративный подход к формированию литературно-музыкальной компетенции будущих вокалистов и хормейстеров.

Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социально и психологически адаптированного, успешно социализированного. В настоящее время исследователи (А.Л. Бусыгина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.) говорят об интегративном характере компетентности, о взаимосвязанности, взаимообусловленности всех ее компонентов: содержательного, деятельностного и личностного. Ясно, что из простой суммы

данных компонентов, приобретенных в процессе обучения, «сложить» компетентного специалиста не удастся, поскольку компетентность формируется на основе создания собственного практического опыта и его тщательного анализа.

Анализ состояния проблемы в теории и практике высшего педагогического образования показал, что в современной психолого-педагогической науке существует несколько подходов к изучению проблемы литературно-музыкальной компетенции и компетентности.

В теории профессионального образования особое место занимает понятие «профессиональная компетентность»: владение профессиональной деятельностью в определенной области на достаточно высоком профессиональном уровне, способность специалиста проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие, профессиональное общение и профессиональную ответственность за результаты своего труда.

Вокальное искусство интегративно по своей сути: в нем присутствует единство музыки и слова. Попытка осмыслить звуковые средства выразительности поэтического языка, а также упорядочить представления о наиболее значимых из них в практической работе с вокалистами и учебным хором потребовала изучения литературы по ряду смежных наук и искусств. Литературно-музыкальная компетенция невозможна без когнитивного и эмоционального компонентов. Первый связан с профессиональным саморазвитием, знаниями человека о самом себе, постижением психологии личности (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский и др.). Второй - с процессом самопонимания, постижения смысла своего существования, когда человек оказывается объектом эмоций, оценок о самом себе: переживания особенно у творческой натуры чрезвычайно важны, т.к. влияют на качество профессиональной деятельности. Таким образом, когнитивный и эмоциональный компоненты литературно-музыкальной компетенции для будущих вокалистов и хормейстеров являются во многом определяющими, выявляя сущность и смысл самой личности музыканта, формируют целостное и ценностное представление о самом себе, отношение к себе (Б.В. Кай городов, О.В. Москаленко и др.).

В профессиональной подготовке сегодня остро стоит проблема соответствия вузовского учебно-воспитательного процесса и практики (в данном случае, исполнительской). Педагогическая эвристика может войти составной частью в музыкальную компетентность, т.к. именно она способствует не только формированию познавательной самостоятельности студента, но и организует его творческий поиск в процессе воплощения музыкально-художественного образа и решает задачи развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Н. Узнадзе, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Г.М. Цыпин разработал и развил теорию опережающего и развивающего обучения в фортепианной педагогике, ио его идеи вполне применимы и в

К)

профессиональной подготовке будущих вокалистов и хормейстеров. Диалог кулыур предполагает диалогическое обучение, что показано в работе.

Положение хормейстера, в отличие от вокалиста, значительно осложняется тем обстоятельством, что он имеет дело сразу с десятками исполнителей, являясь сам и исполнителем, и руководителем исполнителей. «Найти», «открыть», «подобрать ключ» к музыкальному произведению -задачи исполнителей, но под руководством хормейстера. Это определено дидактической эвристикой, направленной на раскрытие через деятельность индивидуальных возможностей самих студентов-творцов. Здесь основными являются принципы личностного целеполагания, принцип выбора индивидуальных траекторий в образовании, принцип межпредметных основ содержания образования, принцип продуктивности обучения, принцип образовательной рефлексии — все это направлено на развитие необходимых профессионально-личностных качеств будущих музыкантов.

Большую роль в формировании литературно-музыкальной компетенции играет художественная и музыкальная литература, которую рекомендуют преподаватели вузов искусств своим студентам. В.П. Зинченко, ратуя за живое знание, огромное внимание в формировании личности студента уделяет художественному слову. Художественная литература (в том числе литература, получившая музыкальную интерпретацию) активизирует восприятие музыкальных произведений, позволяет студентам получить представление не только о музыкальных шедеврах, но и о великих произведениях русской классики; в процессе диалогового общения высказать собственное мнение, организовать живое общение на семинарском занятии при обсуждении того или иного произведения. Литературно-музыкальная компетенция «прирастает», становясь общекультурной, точнее, поликультурной. Важен баланс между «знаниевым» компонентом и его эмоциональным насыщением.

Теоретико-практическая основа УИРС как фактор формирования профессиональной компетенции определяет уровень владения профессией. В нашем случае, это профессии вокалиста и хормейстера.

Во второй главе «Описание и анализ результатов эксперимента но формированию профессиональных компетенций будущих вокалистов и хормейстеров (на базе Самарской академии культуры и искусств)» рассматриваются формирование профессионально значимых компетенций будущих певцов и хормейстеров в ходе учебного процесса, НИРС и УИРС, в контексте методики изучения музыки па вокально-хоровом факультете в двух факультативных курсах, посвященных изучению песен как словесно-музыкальных произведений (на примере русских литературных песен XVIII века и песен Великой Отечественной войны; в том и другом случаях речь идет о песнях, у которых авторами являются поэт и композитор).

Эксперимент шел в Институте музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств (СГАКИ); в ходе его задей-

ствовано более 100 студентов, обучающихся по специальностям 070103 -вокальное искусство (академическое пение) и 070105 - дирижирование (академическим хором, народным хором).

Студенты - будущие певцы и хормейстеры - должны овладеть не только навыками исполнительской певческой культуры, но и психолого-педагогическими знаниями и умениями. Инновационные процессы, происходящие в современной высшей школе, затронули и творческие вузы: появилась возможность реализации различных авторских программ (в нашем случае, факультативные курсы «Русская художественная культура XVIII века» и «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны»), свобода в выборе моделей, форм, средств и методов обучения, возможности в определении содержания и структуры учебного материала.

Специфика ПИРС, УИРС на вокальном и хоровом отделении в Институте музыки (консерватории) СГАКИ такова, что творческо-исполнительская деятельность справедливо признана главенствующей.

Образование студентов - будущих вокалистов и хормейстеров - в самостоятельной или во внеаудиторной деятельности творческого вуза должно быть адаптировано к особенностям их профессиональной подготовки: преподаватель обязан грамотно, четко решить вопросы выбора организационных форм, средств и содержания музыкального образования студентов. Например, в нашем случае, творческие группы, когда вне занятий мы встречаемся со студентами и обсуждаем, анализируем, дискутируем по проблемам взаимодействия музыки и литературы, музыки и живописи и т.п. Такие встречи помогают расширить культурный кругозор студентов, способствуют развитию их коммуникативной и литературно-музыкальной компетенции. Анализ культурной досуговой деятельности наших студентов позволяет сделать вывод о том, что эта форма внеаудиторной работы преподавателя и студентов является не только интересным опытом, но, главное, способствует их самореализации и вовлечению в НИРС, УИРС. В становлении профессиональной деятельности будущего вокалиста и хормейстера очень важно умение общаться, что позволяет им грамотно руководить хоровым коллективом, строить субъектно-объсктные и субъектно-субъектные отношения, учитывая при этом индивидуальные особенности поющих. Необходимы специальные педагогические усилия, чтобы сформировать эти способности. Через НИРС и УИРС как основные формы научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности студентов вполне возможно формировать профессионально значимые компетенции будущих вокалистов и хормейстеров.

Далее на примере внеаудиторной работы по двум тематическим блокам (русские песни поэтов и композиторов XVIII века; песни Великой Отечественной войны) раскрывается специфика проведенного эксперимента по формированию у студентов музыкально-литературной компетенции.

Эмоции, чувства, настроения - важнейшие педагогические составляющие в музыкальном образовании. Научить студентов-музыкантов понимать самим и доносить до слушателей эмоциональную составляющую словесно-музыкального произведения - важнейшая задача вузовской методики преподавания музыки. В словесно-музыкальном (как и в собственно музыкальном) произведении эмоции передаются слушателю, прежде всего, через интонацию. Развитие чистой интонации - это «древо», от которого произрастают все остальные навыки и умения профессионального музыканта-исполнителя. Руководителю хором нужно не только безупречно знать то музыкальное произведение, которое он разучивает с хором, но и важно владеть контекстом, в самом широком понимании этого термина: история создания текста, его авторы (если это литературно-музыкальный текст), историко-музыкальная обстановка времени создания и исполнения произведения и т.д., а затем уже анализировать мелодику, гармонию произведения, общий диапазон сочинения, тесситуру отдельных партий.

Диалог преподавателя и студента ведет к сотрудничеству или, как стали говорить в последнее время, к педагогике сотрудничества. Профессиональная компетентность, мотивация предопределяет эффективность образовательного процесса, а уровень не только музыкальной, но и общей культуры определяет личность будущего певца или хормейстера. Среди адаптационных мер в процессе музыкального образования значимы тренинги, деловые игры, психологические практикумы и многое другое, что влияет на процесс овладения профессиональными знаниями.

При подготовке будущих музыкантов большое значение имеют не только музыкальные знания, умения и навыки, но и общекультурное развитие студентов, в частности, их литературная образованность. В ходе педагогического эксперимента мы разработали и апробировали факультативные курсы «Русская художественная культура XVIII века» и «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны», уделяя особое внимание музыке и, в частности, песне.

Диагностика, проведенная в начале эксперимента, позволила распределить студентов по уровням сформированное™ их литературно-музыкальных знаний, которые далее учтены в экспериментальной работе.

Высокий уровень предполагал, что студент хорошо знает и воспринимает музыкально-поэтический текст, может грамотно исполнить его наизусть и объяснить музыкально-поэтические особенности, следовательно, имеет глубокие и целостные знания культурологического характера, знания по истории и теории поэзии и музыки, необходимые для понимания произведения; на все вопросы анкеты дал полные, обстоятельные ответы.

Средний уровень предполагал, что студент в целом знает и может исполнить музыкально-поэтическое произведение, но при этом все-таки испытывает трудности, имеет общие представления культурологического характера, а также по истории и теории поэзии и музыки, необходимые для

понимания произведения; на большинство вопросов анкеты дал полные, обстоятельные ответы. Уровень выше среднего предполагает большую степень подготовленности студента, нежели для среднего уровня, но при этом, по сравнению с высоким уровнем, имеются незначительные погрешности и недостатки.

Низкий уровень демонстрируют студенты, которые плохо знают (или совсем не знают) произведение, имеют отрывочные представления о культуре, поэзии, музыке, а потому не могут грамотно объяснить идейно-художественные особенности музыкально-поэтического текста; ответы на вопросы анкеты неполные или неправильные.

Для диагностики литературно-музыкальных знаний студентов (будущих вокалистов и хормейстеров) нами были взяты две академические группы: она в качестве контрольной (КГ), другая - экспериментальной (ЭГ). Результаты анкетирования студентов в ходе педагогического эксперимента оформлены нами в таблице и диаграммах (вертикальная ось — проценты; горизонтальная - уровни):

Таблица 1

Распределение студентов по сформщюванноспш литературно-музыкальных маний

Высокий Выше Средний Ничкий

уровень среднего уровня уровень уровень

/10 после ДО после до после до после

'кспе[>_ экспер. экспер. экспер. экспер. экспер. экспер.

ЭГ 1 I % 37% 21 % 51 % 43 % 9 % 25% 3 %

КГ 12% 16 % 22% 28% 42% 48 % 24% 8 %

Диаграмма 1

Динамика перераспределении уровней сформированноаии

Анкетирование в начале эксперимента продемонстрировало, что студенты слабо знают культурную жизнь (в том числе, литературную и музыкальную) XVIII века: в своей массе они имеют недостаточное представление о поэтах, композиторах и, в целом, о деятелях литературы и культуры XVIII века. Именно поэтому мы во внеаудиторное время, для желающих студентов стали вести факультатив по русской культуре (в том числе, по поэзии и музыке XVIII в.), понимая, что вообще-то это задача курса «Мировая художественная культура» (МХК), но беседы с ведущим курс преподавателем показали, что в рамки МХК невозможно уложить все историко-литературные и культурные стили и направления мировой художественной культуры, тем более невозможно уделить должное внимание отдельным жанрам, их генезису и эволюции (особенно это касается XVIII века). Говоря о русской поэзии XVIII века, мы обратили внимание студентов на формирование ее песенных жанров.

Факультативный курс (в частности, его тематический цикл «Русская поэзия и музыка XVIII века») дал определенные результаты; в нем приняли участие от 12 до 37 человек в разные учебные годы (с 2007 по 2010), всего более 100 студентов. Кругозор студентов расширился: будущие вокалисты и хормейстеры пусть абрисно, но все же стали представлять, насколько значителен русский XVIII век для отечественной культуры, в том числе, для развития литературы и музыки. Перед преподавателем истории музыки обязательно встают информационно-гносеологические проблемы: для успешной организации педагогического процесса педагог должен определить уровень знаний студентов о культуре и музыке XVIII века (это осуществляется, в частности, через систему анкет, опросов, так называемых «срезовых» работ).

Современная концепция гуманитарного образования предполагает изучение гуманитарной культуры диалогично, т.е. не только в диалоге культур, но самый принцип изучения должен быть диалогичен, должен всегда предусматривать диалог и как методологию, и как методику изучения культурологических дисциплин в вузе. Литература, архитектура, скульптура, живопись, музыка, садово-парковая культура, хореография -важнейшие составляющие «векового здания культуры» (Ю.М. Лотман), которые должны быть включены в общий культурологический контекст XVIII века. «Осьмнадцатое столетие» (А.Н. Радищев) - это целостное явление в истории отечественной культуры. Культурологической доминантой XVIII века все же была литература, в наибольшей степени сохранившая традиции древнерусской культуры в целом и литературы, в частности. Мы рассматриваем историю русской культуры XVIII века как нсторико-культурологическнй процесс в его эволюции. Этот процесс развивался сложно и противоречиво, в противостоянии двух тенденций - традиционной и новаторской, когда на смену одному эстетическому направлению приходило другое. Одним из главных принципов построения

курса является принцип историзма в его широком культурологическом значении. Историко-культурный контекст курса раскрывается нами при изучении музыки, литературы, живописи... Принципиально важно раскрытие эволюции русской эстетики XVIII века: барокко, предклассицизм, классицизм, сентиментализм, предромантизм, предреализм (ранний реализм). Следуя историко-культурному принципу построения факультативного курса (историзм, преемственность, межпредметные связи), нужно прогнозировать восприятие изучаемых произведений, воспитывать музыкальную культуру студентов. Историко-функциональное изучение произведений русской музыки XVIII века тесно взаимодействует и переплетается с историко-генетическим изучением (изучение жанров, стилей, направлений в музыкальном и других видах искусств), с типологическим и другими видами анализа.

Внутрикультурный диалог как методическая и методологическая проблема начал входить в практику вузовского изучения с 80-х гг. XX в. В изучении музыкальных произведений XVIII - начала XIX вв. очень важен «внутренний диалог»: слова и музыка этого периода находились в очень сложном взаимном синтезе, поэтому грамотное изучение песен, романсов той далекой эпохи должно идти на фоне «большой» русской культуры, в контексте русской музыки и литературы (в нашем случае, поэзии). Конец XVIII - начало XIX вв. ознаменовалось сплетением этических систем и эстетики нескольких культурных и литературных направлений: переплетаются остатки классицизма с расцветшим сентиментализмом, с появившимися реалистическими и романтическими тенденциями рубежа веков. Нелепо исполнять песни, романсы этого периода, не понимая историко-литературного и культурного контекста. Сегодня исполнитель (а в нашем случае, это диалог хормейстера и певцов) замечательной песни-пасторали И.И. Дмитриева «Стонет сизый голубочек...» обязан знать, что собой представлял поэт Иван Иванович Дмитриев, в какую эпоху он сочинил это стихотворение, кто положил его на музыку и т.д.: сложнейшая гамма эстетических переживаний должна и опосредованно и непосредственно войти в душу исполнителен этого песенного шедевра.

В профессиональной музыкальной подготовке огромную роль играет грамотное методическое сопровождение, поиск путей и средств развития культурологической составляющей профессиональной компетентности будущего вокалиста и хормейстера. Методологической и методической основой культурологического и историко-культурного подхода к изучению гуманитарных наук в школе и вузе являются труды О.М. Буранка, В.А Доманского, С.А. Зинина, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, Е.С. Роговера, К.Б. Саркисян, З.С. Смелковой, В.Ф. Чертова, Г.М. Цыпина и др. Именно вну трикультурный дискурс, т.е. глубинное постижение связи музыки и поэзии позволяет преподавателям МХК и истории музыки донести до студентов своеобразие эпохи XVIII века, ее культуры, философии.

Факультатив «Русская художественная культура XVIII века» обращен к начальной истории и теории русской музыки, а это чрезвычайно важно для целостного представления об эволюции музыкального искусства, развитии его жанров, направлений, стилей, исполнительских приемов и традиций. Тем самым подобный курс не только расширяет общую культуру студентов, но и формирует основы их профессиональной компетентности.

Опираясь на теоретические положения и методику К.Б. Саркисян, мы организовали в Институте музыки (консерватории) СГАКИ изучение песен Великой Отечественной войны в связи с подготовкой к 65-летию Победы. На этом благодатном материале нами решались проблемы профессиональной подготовки будущих вокалистов и хормейстеров. Основу концертного цикла составили пять песен («Катюша», «Огонек», «Синий платочек», «В лесу прифронтовом», «На солнечной поляночке»), которые разучивались студентами контрольной и экспериментальной групп. Если в контрольной группе в соответствии с учебными занятиями шло именно разучивание песен, то в экспериментальной группе этому процессу предшествовала основательная предварительная подготовка. Для этого нами в рамках экспериментальной работы был организован факультатив «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны», позволивший решить и сугубо педагогические задачи, в частности, развитие творческих способностей будущих певцов и хормейстеров.

Весь факультативный курс состоял из 14 часов. Половина первого занятия (I час) была отдана на проведение анкеты, позволяющей определить начальный уровень знаний и представлений студентов о песне Великой Отечественной войны. В обзорной лекции (3 часа) мы давали студентам материал историко-теоретического характера, рассказали о роли песни в годы Великой Отечественной войны, о наиболее известных авторах, назвали обширную литературу, устроили прослушивание записи песен в исполнении мастеров. После обзорной лекции шла серия практических занятий, посвященных каждой отдельной песне (из пяти, указанных выше). На занятиях студенты делали сообщения по теме, анализировали стихотворения, послужившие основой песен, а затем переходили к музыкальной составляющей, разучивали песни в ходе репетиционного периода. По окончании курса цикл из пяти песен составил небольшой концерт.

В начале эксперимента (до проведения факультатива «Когда музы не молчат. Пссни Великой Отечественной войны») студенты контрольной и экспериментальной групп имели примерно равные показатели. Песни, выбранные для концерта (и как материал факультатива в ЭГ), знали практически все студенты, но уровень этих знаний был разным: слышали эти песни все из опрошенных студентов, многие знали их наизусть и могли спеть (правда, при этом чаще всего могли вспомнить «мотив», один - два куплета и припев). Такое знание и исполнение песен имеет бытовой характер: песни, что называется, на слуху. Далеко не все студенты могли назвать

авторов песни (поэта и композитора), время се создания, первых исполнителей, рассказать «биографию» песни и т.д. В контрольной группе разучивание песен и начиналось с этого бытового уровня знаний. Студенты научились профессионально исполнять песни войны, а будущие хормейстеры сформировали и развили способность «ставить» песню, организовывать ее разучивание и исполнение хором. Часть студентов (в обеих группах до начала эксперимента) искренне считала, что для исполнения песни не требуется иных знаний, кроме ее текста (слов) и мелодии (музыки); о творчестве поэта и композитора (авторов песни) имели смутные представления.

Полученные результаты мы отразили в таблице и диаграммах (критерии уровней - те же, что в тематическом блоке «Русская музыка XVIII в.»):

Таблица 2

Распределение студентов по сформированноети литературно-музыкальных знаний

Высокий Выше среднего Средний Низкий

уровень уровня уровень уровень

до после до после до после до после

экспер. экспер. экспер экспер. экспер. экспер. экспер. экспер.

)Г 13 % 38 % 19% 49 % ^ 46 % 11 % 22% 2%

кг 12 % 17 % 21 % 29 % 44% 47 % 23 % 7 %

В диаграмме № 2 показано, как соотносятся успехи студентов экспериментальной и контрольной групп.

Диаграмма 2

Распределении студенток по уровням сформированности литературно-музыкальной компетенции в начале эксперимента

Начало эксперимента

высокий выше среднего средний низкий

______________ Уровни__________________

Вертикальная ось означает проценты, горизонтальная показывает четыре уровня, по которым оценивалась (по результатам учебных занятий и анкетирования) подготовленность студентов по теме «Песни Великой Оте-

□ эг

и кг

чественной войны». В начале эксперимента показатели в обеих группах примерно равны (разница между ЭГ и КГ составляет 1-2 процента). Ситуация изменилась, когда в экспериментальной группе был проведен факультатив, занятия в котором несколько улучшили прежние показатели.

Диаграмма 3

Распределении студентов по уровням сформироаапности лцтературио-мучыкаяыюй компетенции в конце эксперимента

РЭГ В КГ

Окончание эксперимента

Сопоставим изменения уровней подготовленности внутри каждой группы до и после эксперимента.

Диаграмма 4

Динамика перераспределения уровней сформироаанности питературно-мучыксшыюИ компетенции а ■экспериментальной группе

Экспериментальная группа

аысокии выи>8 среднии среднего

□до эксп. Впосле зксп.

Уровни

Как видим, в процессе эксперимента снизились показатели по среднему и низкому уровням подготовленности и увеличились по высокому уровню и уровню выше среднего. Движение к лучшим показателям в контрольной группе также наблюдаются, но изменения не столь существенные (кроме низкого уровня, где процент неуспевающих студентов снизился значительно).

Диаграмма 5

Динамика перераспределения уровней сформирочшности литературно-музыкальной ко мпетенции в контрольной группе

Контрольная группа

среднего

Уровни

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности факультативного курса, занятия в котором помогли студентам развить и усовершенствовать свои знания и умения. Считаем, что культурологический материал, которым был насыщен наш факультатив, можно и нужно включать в учебные занятия студентов но специальным дисциплинам. Такая интеграция не потребует дополнительных часов (не предусмотренных, кстати, учебным планом) и положительно скажется на эффективности профессиональной подготовки студентов-музыкантов.

Вокально-хоровые занятия и концертные выступления, безусловно, не только развивают вкус, но, главное, пробуждают в исполнителях и слушателях высокое чувство гражданственности и патриотизма. Эмоциональные переживания студентов при изучении песен войны и о войне передаются слушателям: концертное исполнение - это всплеск художественно-образных музыкальных эмоций. Студенты, принимающие участие в подготовке и исполнении песен военного цикла, получают огромное творческое удовлетворение. Значительна самостоятельная работа студентов над циклом военных песен, Необходимо подключение дополнительных источников информации (Интернет, книги, диски, аудио- и видеозаписи - в общем,

все то, что сейчас называется «информационно-коммуникационными технологиями» (ИКТ). Трудности вызывает репетиционный период.

Мотивацнонный компонент обучения пению способен объяснить характер отношения студентов к данному предмету, уровень организованности, устойчивости и эффективности всего музыкально-педагогического процесса. Наряду с мотивационным компонентом при изучении и исполнении песен войны и о войне, важно педагогическое творчество (или креативный компонент).

В нашей работе мы не ставим методических акцентов, не расписываем подробно методику работы с данным репертуаром, не указываем средств художественно-исполнительской выразительности, т.к. это увело бы нас в методику преподавания музыки, а мы делаем работу по профессиональному образованию (к тому же, сугубо методические аспекты основательно и очень глубоко исследовала К.Б. Саркисян). Во время педагогического эксперимента нам важно было выявить, как изучаемый материал и исполнительская практика осмысливаются студентами с профессиональной точки зрения, как развивается их литературно-музыкальная и в целом профессиональная компетентность.

Замечательные песни «В лесу прифронтовом...» (сл. М. Исаковского, муз. М. Блантера), «На солнечной поляночке...» (сл. А. Фатьянова, муз. В. Соловьева-Седого), «Моя любимая» (сл. Е. Долматовского, муз. М. Блантера) и др. прекрасно поддаются театрализации, превращаются в целый спектакль. Хоровая театрализация полностью укладывается и по форме, и по содержанию в диалог культур: коммуникативная функция хора, тем более с элементами театрализации, является неотъемлемой частью профессии хормейстера. Певцы по заданию хормейстера (режиссера-постановщика) придают исполнению музыкального произведения черты зрелищности, активизируя слушателей и зрителей. Театральная стихия давно и прочно вошла в хоровое искусство, но важно, чтобы хозяйкой на сцене оставалась музыка, а не театрализованные приемы и подтанцовки.

В лирической и публицистической поэзии Великой Отечественной войны песня занимала большое место: наряду с лирическими песнями о любви, о разлуке, об ожидании встречи широко развивались песни маршевые, гимнические, произведения высокого гражданского звучания, а также шуточные, рождавшиеся в минуты затишья и краткого отдыха. Потребность в песнях различного характера была на фронте (и в тылу военных лет) велика («После боя сердце просит музыки вдвойне» - В. Лебедев-Кумач). Композиторы и поэты не могли не видеть, с какой настойчивостью человеческая душа искала себе выражения в задушевном напевном слове.

Итак, в ходе эксперимента мы с нашими студентами из экспериментальной группы создали временный творческо-исполнительский коллектив, задачей которого было изучение на занятиях факультатива «Когда музы не молчат» песен Великой Отечественной войны в широком культу-

рологическом контексте: историко-военный контекст; культура, в том числе музыкальная, 1941-1945 гг.; поэзия огненных лет; советская песня времен Великой Отечественной войны. Мы убедились, что только в таком поликультурном пространстве возможно адекватное понимание, а затем исполнение лесен той далекой грозовой эпохи.

Заключение содержит итоги исследования.

1. Образовательные стандарты высшей профессиональной школы нового поколения ориентируют содержание музыкального образовательного процесса на реализацию стратегии не только профессионального, но и музыкально-педагогического, культурно-социального и личностного развития, что влечет за собой необходимость формирования и совершенствования у будущего специалиста высокого уровня как профессиональной, так и общечеловеческой культуры. Решить данную проблему позволяет компетентностный подход на основе концепции диалога культур.

2. Профессионально значима для будущих вокалистов и хормейстеров литературно-музыкальная компетенция, являющаяся составной частью культурологической компетенции. Литературно-музыкальная компетенция формируется в вузовском учебном процессе через все виды работы - аудиторной (лекции и семинары) и внеаудиторной (НИРС, УИРС, самостоятельная работа студентов).

3. Поэтическое слово и музыкальный образ «обречены» на союз, гармонию - эта интеграция диктует и самый интегративный подход к подготовке будущих музыкантов (вокалистов и хормейстеров): интеграция общетеоретических знаний музыкально-культурологической направленности; создание междисциплинарных курсов (факультативов) на основе диалога культур; ориентация на социальное и личностное развитие студента-музыканта в процессе профессиональной подготовки; сочетание групповых, индивидуальных, теоретических, самостоятельных и т.д. форм, средств и методов организации учебно-воспитательного процесса.

4. Разработанные нами и апробированные в ходе эксперимента факультативные интегративные курсы «Русская художественная культура XVIII века» и «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны», синтезирующие в себе музыку и литературу, демонстрируют один из возможных вариантов диалога культур в учебно-воспитательном процессе и способствуют успешному формированию у будущих вокалистов и хормейстеров литературно-музыкальной компетенции как профессионально важной составной части культурологической компетентности, что доказывает верность выдвинутой гипотезы и правильность основных положений, вынесенных на защиту.

топке будущих музыкантов. Изучение данной проблемы перспективно. Необходимы усиление роли диалога культур; интеграция литературных знаний с дисциплинами профессионально-предметной подготовки будущих вокалистов и хормейстеров; дальнейшие разработки диагностических методик оценки сформированпости компонентов культурологической (в том числе, литературно-музыкальной) компетентности студентов - будущих певцов и хормейстеров; развитие и совершенствование учебно-методических комплексов по мировой и русской художественной культуре, адресованных студентам музыкальных специальностей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

В изданиях, рекомендуемых ВАК:

1. Сигал U.M. Формирование музыкальной компетентности студентов - будущих хормейстеров // Известия Самарского научного центра РАН. 2010. № 3. Самара: С11Ц РАН, 2010. С. 264-268.

2. Сигал U.M. Формирование музыкальной культуры в процессе профессиональной подготовки будущих хормейстеров: к постановке проблемы // Известия Самарского научного центра РАМ. Самара, 2010. С. 252-255.

В других изданиях:

3. Сигал И.М. Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны: Учебно-методическое пособие. Самара: ПГСГА, 2009. 80 с.

4. Русская художественная культура XVIII века: Программа факультативного курса для гуманитарных факультетов вузов / Сост. О.М. Буранок, И.М. Сигал. Самара: ПГСГА, 2010. 20 с.

5. Сигал U.M. Специфика вокальной подготовки будущего хормейстера // Гуманитарные исследования: на стыке наук: Сб. статей. Самара: ПГСГА, 2010. С. 27-32.

6. Сигал И.М. Аудиторная и внеаудиторная НИРС, УИРС будущих хормейстеров // Гуманитарные исследования: на стыке наук: Сб. статей. Самара; ПГСГА, 2010. С, 33-49.

7. Сигал И.М, Психологические основы формирования будущих хормейстеров // Седьмые Ознобишинские чтения: Материалы междунар. конф. 2009 г. Самара; Инза, 2010. С. 166-170.

Автореферат диссертации

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Подписано в печать 19.04.2010. Усл.печ.л. 1,5. Тираж 100 экз.

ООО «Издательство Ас Гард» член Ассоциации книгоиздателей России 443023, г. Самара, ул. Промышленности, 278. Тел/факс (846) 246-97-0! E-mail: as_gard@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сигал, Ирина Михайловна, 2010 год

Введение.

Глава I. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки будущих музыкантов (вокалистов и хормейстеров) в творческом вузе.

1.1. Психологические основы формирования художественно-творческих способностей студентов -будущих вокалистов и хормейстеров.

1.2. Формирование педагогических основ профессиональной подготовки в вузе будущих певцов и хормейстеров.

1.3. Интегративный подход к формированию литературно-музыкальной компетенции будущих певцов и хормейстеров

Выводы по первой главе.

Глава II. Описание и анализ результатов эксперимента по формированию профессиональных компетенций будущих вокалистов и хормейстеров (на базе Самарской государственной академии культуры и искусств).

11.1. Формирование профессионально значимых компетенций будущих певцов и хормейстеров в ходе учебного процесса, НИРС, УИРС.

11.2. Формирование профессиональной компетентности будущих певцов и хормейстеров в контексте методики изучения музыки на вокально-хоровом факультете.

11.3. Развитие творческих способностей будущих вокалистов и хормейстеров в процессе изучения песен Великой Отечественной войны.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование литературно-музыкальной компетенции в профессиональной подготовке вокалистов и хормейстеров"

Актуальность исследования. В современном обществе уделяется существенное внимание вопросам совершенствования системы высшего профессионального образования. Качество преподавания, ориентация на решение в процессе преподавания высоких творческих задач приобрели сейчас особую актуальность. Необходимо повысить эффективность обучения, наполнить его содержанием, отвечающим новому уровню социально-гуманитарного развития российского общества; не только оснастить студентов системой знаний, умений и навыков, но и сформировать творчески самостоятельную успешную личность, обладающую активной жизненной позицией. Пение в хоре и практика управления им, приобщение к многонациональной хоровой культуре нашей страны, изучение произведений мастеров вокально-хорового жанра способствуют обогащению и развитию внутреннего мира певцов и хормейстеров, формируют и развивают их эстетические чувства.

В 2006 г. музыкально-исполнительский факультет Самарской государственной академии культуры и искусств (СГАКИ) преобразован в Институт музыки (консерваторию), в структуру которого входят два факультета - инструментально-оркестровый и вокально-хоровой. Главной задачей Института музыки (консерватории) СГАКИ «является подготовка высококвалифицированных специалистов для исполнительской и педагогической деятельности в сфере профессионального музыкального искусства и народного музыкального художественного творчества»1.

1 См. официальный сайт СГАКИ, раздел «Институт музыки».

При различии образовательного уровня как общего, так и музыкального (куда входят исполнительский опыт, вокальная подготовленность и пр.), почти все студенты вокально-хорового факультета не имеют достаточно ясных представлений о будущей профессии хормейстера, об особенностях звучащего слова и поэтического текста как художественно-образного явления, подчиненного строгим законам этого искусства1.

Среди проблем, стоящих перед педагогом-хормейстером, необходимо отметить следующие проблемы: а) постановка задач и разработка психолого-педагогической технологии профессиональной подготовки будущих хормейстеров в творческом вузе; б) определение психолого-педагогических основ формирования художественно-творческих способностей студентов — будущих хормейстеров, проблема формирования профессионально важных компетенций будущих

1 См.: Саркисян К.Б. Проблема звуковой выразительности поэтического текста музыкального произведения в обучении хоровому пению (на материале работы учебных хоров педагогических институтов): дис. . .канд. пед. наук. / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1984. певцов и хормейстеров и интегративного подхода в формировании их музыкально-культурологической компетенции, а также проблема подбора певческого репертуара и таких методов работы, которые способствовали бы художественно убедительному раскрытию музыкального образа.

Практическая деятельность преподавателя музыки в творческом вузе органически связана с осмыслением звучащего в пении слова, над выразительностью музыкальной интонации, постольку профессиональная подготовка студентов (певцов или хормейстеров) выдвигает задачу воспитания эрудированных, инициативных, артистически ярких музыкантов, то есть нуждается в специально разработанной, научно обоснованной системе и методах работы. Отсюда следует актуальность избранной темы исследования, ибо не решена проблема творческого освоения будущими вокалистами и хормейстерами звукового состава поэтического слова в хоровом произведении, не изучен опыт выдающихся мастеров хорового исполнительства, а также достижения системных наук (литературоведения, лингвистики, искусствоведения и др.) в исследованиях структуры и содержательной стороны поэтического текста.

Изучение литературы по исследуемой проблеме позволило выделить противоречия между: объективной потребностью общества в творческих неординарных людях и недостаточной профессиональной подготовленностью студентов творческих профессий; существующим педагогическим потенциалом творческой художественной (в том числе музыкально-творческой) деятельности для развития индивидуальности студентов и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса; необходимостью включения студентов - будущих вокалистов и хормейстеров - в музыкально-творческую деятельность с целью развития их индивидуальности и отсутствием научно обоснованной модели и условий ее развития.

• формирование литературно-музыкальной компетенции обеспечивается использованием интегративного подхода, предполагающего в преподавании гуманитарных и специальных дисциплин изучение синтеза музыки и слова в произведениях литературно-музыкальных жанров;

• литературно-музыкальные произведения (в частности, литературные песни) будут изучаться студентами с позиций историзма в контексте диалога культур (литературы и музыки);

• литературно-музыкальная компетенция студентов формируется с позиций компетентностно-ориентированного и интегративного подходов в музыкально-образовательном процессе творческого вуза.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) опираясь на анализ психолого-педагогической литературы, уточнить содержание понятий «профессиональная подготовка», «профессиональные компетенции» (прежде всего, литературно-музыкальная); «интегративный подход»;

4) апробировать в учебном процессе и в самостоятельной работе студентов СГАКИ педагогические технологии формирования литературно-музыкальной компетенции как профессионально важной для будущих вокалистов и хормейстеров;

Методологической основой исследования являются:

1) психолого-педагогические труды, посвященные проблемам высшего образования и развития личности (О.А. Абдулин, К.А. Абуль-ханова-Славская, Г.М. Андреева, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов,

B.C. Безрукова, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, А.Г. Бусыгин, A.JT. Бусыгина, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, JI.H. Коган, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу, C.JI. Рубинштейн, В.В. Сериков,

C.Д. Смирнов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.);

2) психолого-педагогические труды, посвященные проблемам компетентностного подхода и интеграции в образовании (A.JI. Андреев, В.Н. Аниськин, В.И. Байденко, B.JI. Болотов, А.Г. Бусыгин,

A.JL Бусыгина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Ме-лик-Пашаев, JI.A. Петровская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.Д. Шад-риков, А.И. Щербаков, Б.Д. Эльконин и др.);

3) труды по проблемам педагогических образовательных технологий (JI.A. Байкова, В.П. Беспалько, А.Г. Бусыгин, А.А. Вербицкий, Л.К. Гребенкина, В.В. Давыдов, А.Д. Жарков, Т.А. Жукова, В.М. Кларин, В.В. Краевский, Г.К. Селевко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков,

B.А. Сластенин и др.);

4) педагогические труды по проблемам музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, М.Г. Арановский, М.П. Блинова, Ю.Н. Бычков, Т.А. Гайдамович, Г.И. Ганзбург, Л.М. Гинзбург, Т.А. Колышева, Т.С. Кудрявцева, И.Н. Немыкина, О.В. Ощепкова, К.Б. Саркисян, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, Л.В. Яркина и др.);

5) труды по проблемам литературно-художественного образования и диалогу культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, О.М. Буранок, Л.С. Выготский, С.И. Гессен, В.А. Лефевр, Г.Н. Тараносова, К.Б. Саркисян, Н.В. Рождественский, З.С. Смелкова, П.М. Якобсон и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:

1) аналитические методы (изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; обработка и обобщение полученных данных);

2) социологические методы (беседы, опросы, анкетирование);

3) педагогические методы (наблюдение, эксперимент);

4) диагностические методы (тестирование).

Экспериментальная база. Экспериментально-опытное исследование осуществлялось на базе вокально-хорового факультета Института музыки (консерватории) ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств» (СГАКИ) в 20072010 гг. и проходило в несколько этапов:

Второй этап (2008-2009 гг.). В процессе эксперимента проверена и уточнена гипотеза исследования, разработан и апробирован факультативный интегративный курс «Русская художественная культура XVIII века»; определены уровень сформированности и условия развития литературно-музыкальной профессиональной компетентности студентов ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• уточнена трактовка понятия «литературно-музыкальная компетенция», понимаемая нами как составная часть культурологической компетенции, с одной стороны, и профессиональной компетенции, с другой;

• формирование литературно-музыкальной компетенции у студентов-музыкантов осуществляется на основе интегративного подхода: специальные, общеобразовательные и факультативные дисциплины в гуманитарном творческом вузе взаимосвязаны и обеспечивают высокий уровень постижения студентами синтеза музыки и слова в произведениях, изучаемых в музыкально-образовательном процессе;

• определены педагогические приемы, способствующие развитию творческого отношения студентов-музыкантов к звуковой и смысловой стороне вокализируемого текста;

Теоретическая значимость исследования:

1) определено содержание понятия «литературно-музыкальная компетенция»;

3) разработаны и обоснованы педагогические основы формирования литературно-музыкальной компетенции студентов посредством интегративного подхода к организации музыкально-образовательного процесса.

Практическая значимость исследования:

1) разработаны и апробированы в учебном процессе интегра-тивные факультативные курсы «Русская художественная культура XVIII века» и «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны», которые позволяют эффективно формировать профессиональную литературно-музыкальную компетенцию студентов-музыкантов;

На защиту выносятся следующие положения:

4. Формирование литературно-музыкальной компетенции как профессионально значимой осуществляется в ходе учебного процесса и самостоятельной работы студентов (НИРС и УИРС), а также в инте-гративных факультативных курсах, задачей которых является изучение синтеза музыки и слова в произведениях литературно-музыкальных жанров. t

Апробация результатов исследования. Тема диссертации апробировалась на итоговых кафедральных конференциях в ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств» и «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (20072010), на международной научно-практической конференции «Седьмые Ознобишинские чтения» (г. Инза, 2009), а также в семи научных публикациях - пять статей, из которых две опубликованы в изданиях, утвержденных ВАК; методическая разработка (программа факультатива) и учебно-методическое пособие:

1. Сигал И.М. Формирование музыкальной культуры будущих хормейстеров в процессе профессиональной подготовки в вузе // Известия Самарского научного центра РАН. Т. 11. № 4. Самара: СНЦ РАН, 2009. С. 818-820.

2. Сигал И.М. Формирование музыкальной компетентности студентов - будущих хормейстеров // Известия Самарского научного центра РАН. Т. 12. № 3. Самара: СНЦ РАН, 2010. С. 264-268.

3. Сигал И.М. Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны: Учебно-методич. пособие. Самара: ПГСГА, 2009. 80 с.

5. Сигал И.М. Специфика вокальной подготовки будущего хормейстера // Гуманитарные исследования: на стыке наук: Сб. статей. Самара: ПГСГА, 2010. С. 27-32.

6. Сигал И.М. Аудиторная и внеаудиторная НИРС, УИРС будущих хормейстеров // Гуманитарные исследования: на стыке наук: Сб. статей. Самара: ПГСГА, 2010. С. 33-49.

7. Сигал И.М. Психологические основы формирования будущих хормейстеров // Седьмые Ознобишинские чтения: Материалы междунар. конф. 2009 г. Самара; Инза, 2010. С. 166-170.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведенный нами эксперимент по формированию профессиональных компетенций будущих хормейстеров на базе СГАКИ позволил сделать следующие выводы.

1. Важную роль в формировании профессионально значимых компетенций вокалистов и хормейстеров (особенно в учебном процессе) играют НИРС и УИРС: именно через эти формы научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов можно эффективно формировать профессионально значимые компетенции будущих музыкантов.

2. Разработанная нами программа факультатива «Русская художественная культура XVIII века» и проведенные в соответствии с ней лекции и практические занятия по русской литературной песне XVIII века позволили нам вполне успешно сформировать с использованием интегрированного подхода одну из важнейших профессиональных компетенций будущих вокалистов и хормейстеров -литературно-музыкальную, в целом повысив при этом музыкально-педагогическую культуру студентов.

3. Факультатив «Когда музы не молчат. Песни Великой Отечественной войны», разработанный и апробированный нами в ходе эксперимента, закрепил профессиональную компетенцию будущих вокалистов и хормейстеров. Эмоционально-нравственно насыщенные словесные и музыкальные образы, воспроизводящие в военных песнях ту грозовую эпоху, в их интеграции позволили расширить поликультурное пространство студентов, повысив их гражданственность и патриотизм.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное высшее профессиональное музыкальное образование характеризуется переосмыслением его содержания и функций, повышением его роли в культурной жизни не только отдельного человека, но и общества в целом. Образовательные стандарты высшей профессиональной школы нового поколения ориентируют содержание музыкального образовательного процесса на реализацию стратегии не только профессионального, но и музыкально-педагогического, культурно-социального и личностного развития. Вводятся новые программы в систему высшего культурологического, в том числе, музыкального образования, что влечет за собой необходимость развития у будущего специалиста (в нашем случае, вокалиста и хормейстера) высокого уровня как профессиональной, так и общечеловеческой культуры.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литерату-' ры позволил сделать вывод о том, что большинство современных исследователей стремятся решить проблемы формирования и развития профессионально-культурологической компетентности студентов музыкальных специальностей. Важной задачей современной системы высшего образования является формирование у будущих хормейстеров данной компетентности, что позволит повысить общекультурный уровень будущих специалистов-музыкантов.

Теоретическое изучение современного состояние проблемы формирования профессионально-культурологической компетентности личности, а также наш практический опыт работы в вузе показали, что для развития данной компетентности необходима системная, целенаправленная деятельность в учебном процессе, построенная на основе интегративного подхода.

Мы рассмотрели в процессе исследования с опорой на труды ученых понятие культурологической компетентности студента и пришли к выводу о том, что это не только совокупность личностных характеристик, единство которых позволяет человеку быть широко образованным, знающим, осведомленным в разных областях духовной культуры человечества, но и ощущающим себя объектом культурно-исторического процесса в современном мире; такой студент способен к рефлексии (это особенно важно для будущих музыкантов). И преподавателю, и студенту необходимо понимать закономерности развития культуры (и, прежде всего, музыкальной): это процесс по созданию, сохранению и трансляции человеческих ценностей.

Профессионально значима для будущих вокалистов и хормейстеров литературно-музыкальная компетенция, являющаяся составной частью культурологической компетенции. Литературно-музыкальная компетенция формируется в вузовском учебном процессе через все виды работы - аудиторной (лекции и семинары) и внеаудиторной (НИРС, УИРС, самостоятельная работа студентов).

В ходе эксперимента мы определили структуру литературно-музыкальной компетенции. Как составная часть культурологической компетенции, она включает в себя три компонента: концептуальный, деятельностный и эмоционально-нравственный. Мы определили основные показатели и критерии перечисленных компонентов, что позволило выделить три уровня сформированности литературно-музыкальной компетенции студентов - будущих вокалистов и хормейстеров: низкий, средний и высокий.

Аксиомой стало в профессиональном образовании задача развития у студентов умения мыслить целостно, для решения которой необходимо интегрировать учебные дисциплины, создавать холистичную образовательную среду. Нами смоделирована педагогическая технология формирования такой среды при обучении будущих вокалистов и хормейстеров: она построена на основе интегративного подхода и концепции диалога культур, что соответствует требованиям современной педагогической теории и практики высшего профессионального образования. В ходе нашего педагогического эксперимента данная педагогическая технология прошла успешную апробацию на практике. Мы глубоко убеждены, что поэтическое слово и музыкальный образ «обречены» на союз, гармонию - эта интеграция диктует и самый интегративный подход к подготовке будущих музыкантов (вокалистов и хормейстеров): интеграция общетеоретических знаний музыкально-культурологической направленности; создание междисциплинарных курсов (факультативов) на основе диалога культур; ориентация на социальное и личностное развитие студента-музыканта в процессе профессиональной подготовки; сочетание групповых, индивидуальных, теоретических, самостоятельных и т.д. форм, средств и методов организации учебно-воспитательного процесса.

Основными принципами предлагаемой педагогической технологии являются следующие: интеграция общетеоретических знаний музыкально-культурологической направленности; создание междисциплинарных курсов на основе диалога культур; ориентация на социальное и личностное развитие студента - будущего вокалиста и хормейстера - в процессе профессиональной подготовки; сочетание групповых, индивидуальных, теоретических, самостоятельных и т.д. форм, средств и методов организации учебно-воспитательного процесса. В итоге мы выходим на соответствие уровня литературно-музыкальной компетенции (как составной части культурологической компетенции) будущего вокалиста и хормейстера современным потребностям общества и высшей школы. Разработанные и апробированные нами факультативные интегративные курсы «Русская культура» и «Когда музы не молчали. Песни Великой Отечественной войны», синтезирующие в себе музыку и литературу, демонстрируют в ходе эксперимента один из возможных вариантов диалога культур в учебно-воспитательном процессе и способствуют успешному формированию у будущих вокалистов и хормейстеров литературно-музыкальной компетенции как профессионально важной составной части культурологической компетентности, что доказывает верность выдвинутой гипотезы и правильность основных положений, вынесенных на защиту.

Итак, диссертационное исследование продемонстрировало, что интегративный подход в изучении русской литературно-музыкальной культуры (в том числе, изучение песни как литературно-музыкального жанра) дает положительный эффект на вокально-хормейстерском отделении в подготовке будущих музыкантов. Изучение данной проблемы перспективно. Необходимы усиление роли диалога культур; интеграция литературных знаний с дисциплинами профессионально-предметной подготовки будущих вокалистов и хормейстеров; дальнейшие разработки диагностических методик оценки сформированности компонентов культурологической (в том числе, литературно-музыкальной) компетентности студентов - будущих певцов и хормейстеров; развитие и совершенствование учебно-методических комплексов по мировой и русской художественной культуре, адресованных студентам музыкальных специальностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сигал, Ирина Михайловна, Самара

1. Абдулин О.А. Педагогика. М., 1983.

2. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М., 1999. 208 с.

3. Абдуллин Э.Б. Методология музыкально-педагогического образования: Программа для высшей школы. М., 1997.

4. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1991.

5. Абдуллин Э.Б. Теория и методика музыкального образования: Программа для высшей школы. М., 1997.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1989.

7. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 218241.

8. Авдеев В.М. Влияние музыкального произведения и его интерпретаций на компоненты музыкального восприятии: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1982. 18 с.

9. Аверина М.Н. Теоретико-методологические основы субъектно-интегративного подхода к повышению квалификации учителей // Ярославский педагогический вестник. 2009. № 2 (59). Ярославль, 2009. С. 94 98.

10. Агарков О.М. Об адекватности восприятия музыкального метра // Искусство и наука / Сост. Назайкинский Е.В. Вып. 1. М., 1970. С. 95-135.

11. Адорно Т. Введение в социологию музыки. Двенадцать теоретических лекций. Вып.1, 2. М., 1973. 215 с.

12. Ажиев М,В. Педагогические условия адаптации личности к обучению в педагогическом вузе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Махачкала, 2009.

13. Алексеев М.В. Ключевые компетенции в педагогической литературе // Педагогические технологии. 2006. № 3. С. 3-19.

14. Алиев Ю.Б. Дидактика практике (дидактика художественного образования). М., 1996.

15. Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки: Методическое пособие для учителей начальной школы. М., 1978.

16. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М., 1981.

17. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.272 с.

18. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. №4. С. 19-27.

19. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002.

20. Аниськин В.Н., Добудько Т.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе. Самара, 2000. 254 с.

21. Арановская И.В. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. № 4. С. 115-119.

22. Арановская И.В Эстетическое развитие будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 2002. 46 с.

23. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика: Проблемы музыкального мышления. М., 1974. С. 90-128.

24. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений: Проблемы музыкального мышления. М, 1974. С. 252-271.

25. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993. 349 с.

26. Арнольдов А.И. Наука постижения культуры // Народное образование. 1998. № 5. С. 184-190.

27. Арнольдов А.И., Матвеева С.Я. Основы культурологии. М., 1995. 51 с.

28. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994. 352 с.

29. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособ. М., 1980.

30. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 2. Л., 1971. 164 с.

31. Асессоров А.И. Формирование профессиональной культуры будущих специалистов-дизайнеров в вузе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Н. Новгород, 2009.

32. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

33. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

34. Афанасова Д.К. Формирование профессиональной компетентности экономиста в учебно-исследовательской деятельности: Автореф. дисс. . канд. пел . наук. Оренбург, 2009.

35. Багадуров В.А., Гарбузов Н.А., Зимин П.Н. и др. Музыкальная акустика / Под общ. ред. Н.А. Гарбузова. М., 1954. 236 с.

36. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2003.

37. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании: К освещению компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2004. №11.

38. Байкова JI.A., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2000.

39. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997. 54 с.

40. Батищев Г.С. Диалектика творчества // Вестник АН СССР: Ин-т философии. М., 1984.

41. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. 424 с.

42. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1996. С. 35.

43. Белобородов Д.В. Онтология современной культуры: философ-ско-методологические аспекты: Автореф. дис. .докт. филос. наук. М., 2007. 56 с.

44. Беньковская Т.Е. Научные школы и направления в методике преподавания литературы XX века: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 2007. 55 с.

45. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. 605 с.

46. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов / Изд. 4. М., 2008. 126 с.

47. Березин Ю.Н. Содержание образования в школе: теоретическое обоснование и технологии конструирования. Самара, 2000. 124 с.

48. Березин Ю.Н. Теоретические основы формирования содержания гуманитарного образования в школе в системе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М, 1998. 54 с.

49. Березин Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе: Ч. 1-2. Самара, 1996.

50. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // педагогика. 1996. № 4. С. 23-27.

51. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 160 с.

52. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с.

53. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. 144 с.

54. Библер B.C. Заметки впрок // Вопросы философии. 1991. № 6. С. 15-45.

55. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. Философские размышления о жизненных проблемах. М., 1990. 180 с.

56. Библер B.C. Школа диалога культур // Учительская газета. 1992. № 1. 7 января. С. 3.

57. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских видения в двадцать первый век. М., 1990. 240 с.

58. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л., 1974. 144 с.

59. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Теория и методика обучения литературе. М., 2007. 400 с.

60. Богословский В.И., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Организация и содержание научно-исследовательской работы студентов педагогических вузов. СПб., 1999. 116 с.

61. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 120 с.

62. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

63. Болдовская Е.Н. Академическое вокально-хоровое исполнительство Орловской области в начале XXI века // Модернизация дирижёрско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: Сб. науч. трудов. Ч. И. Таганрог, 2007. С. 214-216.

64. Болотов В.Л., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

65. Бондарева Е.В. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2003. 221 с.

66. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. 352 с.

67. Бонфельд М.Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. (Опыт системного исследования музыкального искусства). М., 1991. 80 с.

68. Борытко Н.М., Колесникова И.А., Поляков С.Д., Селиванова Н.Л. Воспитательная деятельность педагога. М., 2007. 336 с.

69. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.351 с.

70. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

71. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 228 с.

72. Булгаков В.Д. Развитие хорового образования в России второй половины XIX XX вв.: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 2002. 54 с.

73. Буранок О.М. Диалог двух культур в России первой трети XVIII века: К постановке проблемы // Педагогические чтения памяти А.Я. Ротковича: Тезисы докл. Самара, 1995. С. 50-51.

74. Буранок О.М. Диалог светской и духовной власти в литературе и культуре Петровской эпохи // Проблема диалогизма словесного искусства: Сб. матер. Стерлитамак, 2007. С. 126-128.

75. Буранок О.М. Методика изучения русской литературы XVIII века в вузе. М., 1997. 224 с.

76. Буранок О.М. Научно-методические основы изучения русской литературы в вузе: Дисс. в виде науч. доклада. докт. пед. наук. М., 1997. 44 с.

77. Буранок О.М. Программа «Русская культура XVIII века» для курса «Мировая художественная культура» // Литературоведение и методика преподавания литературы в их связях и специфике: Тезисы и материалы Всероссийск. конф. Самара, 1994. С. 40-43.

78. Буранок О.М. Русская литература XVIII века: Петровская эпоха. Феофан Прокопович / Изд. 2. М., 2005. 464 с.

79. Буранок О.М. Русская литература XVIII века: Учебно-методический комплекс / Изд. 2. М., 2002. 392 с.

80. Бусыгин А.Г. Десмоэкология: теория образования для устойчивого развития. Книга первая. Ульяновск, 2003. 200 с.

81. Бусыгин А.Г. Двойная спираль Жизни, Здоровья и базовых потребностей: Десмоэкология 2. Ульяновск, 2008. 136 с.

82. Бусыгин А.Г., Бусыгина А.Л. Спираль потребностей как основа теории здоровья здорового человека, или Строил ли когда-нибудь Абрахам Маслоу «пирамиду потребностей Маслоу»? // http://desmoecology.narod.ru/statya.files/spiral.htm

83. Бусыгина А.Л. Организационно-коммуникативные способности преподавателя высшей профессиональной школы как средство реализации системообразующих факторов // А.С. Пушкин и российское историко-культурное сознание. Т. 5. Вып.1. Самара,1999. С. 61-65.

84. Бусыгина А.Л. Особенности повышения педагогической компетентности преподавателя втуза // Педагогическая компетентность преподавателя: Сб. науч. тр. СПб., 1995. С. 72-78.

85. Бусыгина А.Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара, 2003. 198 с.

86. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса втуза: Дисс. .канд. пед наук. СПб., 1994. 20 с.

87. Бычков Ю.Н. Некоторые вопросы координации музыкально-теоретического образования в училище и вузе // Актуальные проблемы музыкального образования. Киев, 1986. С. 16-32.

88. Бычков Ю.Н. Целостный анализ музыкального произведения и формы проявления активности музыкального сознания. М., 1984.

89. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4. С. 12-18.

90. Веккер JI.M. Психологические процессы. Т. 3: Субъект. Переживание. Действие. Сознание. JL, 1981.

91. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 207 с.

92. Веселовский А.А. Любовная лирика XVIII века. СПб., 1909.

93. Волков Г.Н. Три лика культуры. М., 1986. 168 с.

94. Володин А.А. О восприятии переходных процессов музыкальных звуков // Вопросы психологии. 1972. № 4. С. 51-60.

95. Володин А.А. Психологические аспекты восприятия музыкальных звуков: Дисс. . докт. искусствовед. М., 1969. 350 с.

96. Володин А.А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тембра звука // Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М., 1970.

97. Волощенко Г.Г. Досуг: происхождение и развитие. Омск, 2004. 112 с.

98. Воробьева Л.И. Личностно ориентированный подход в вокальном обучении учителя музыки // Модернизация дирижёрско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: Сб. науч. тр. Ч. 1. Таганрог, 2007.

99. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. М., 2001. 160 с.

100. Выготский JI.C. Психология искусства. Минск, 1998. 576 с.

101. Вюти В. Формирование человека посредством музыки. М., 1998.

102. Гайдамович Т.А. Музыкальное исполнительство и педагогика. М., 1991.240 с.

103. Ганзбург Г.И. К вопросу о театральном хоре // Музыкальная жизнь. 1987. № 11.

104. Гельмгольц Г.Л. Учения о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки. СПб., 1875. 594 с.

105. Героическое прошлое нашей Родины в музыке: Реком. указ. нот, книг и журн. статей / Сост. Д.А. Супоницкая. М., 1981. 56 с.

106. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. 560 с.

107. Гинзбург JI.M. О работе над музыкальным произведением. М., 1981. 89 с.

108. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. Л., 1985. 142 с.

109. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном исполнительстве // Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып.2. М., 1958. С. 35-71.121122123124125,126127128129130131132134,135136137138139140141142,143

110. Горских О.В. Организация внутрикультурного диалога в процессе изучения поэзии пушкинской поры: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 2009. 22 с.

111. Готсдинер АЛ. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Автореф. дисс. . докт. псих. наук. М., 1989. 56 с.

112. Губич Л.И. Образование колыбель жизненного успеха. Красноярск, 2004. 109 с.

113. Демьянов Н. Школа хорового пения. М.; Л., 1939. 36 с. Деуллина Л.Д. Интегративные процессы формирования профессионализма студентов в педагогическом университете: Автореф.докт. пед. наук. М., 2003. 50 с.

114. Дмитревский Г.А. Хороведение и управление хором. М., 1948. Дмитревский Г.А. Хрестоматия по хоровому дирижированию. М., 1948. 120 с.

115. Дощечко Н.А. Музыкально-эстетическая потребность слушателя: анализ феномена, обоснование методов ее развития у студентов музыкальных специализаций вузов культуры: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1986. 16 с.

116. Дуликов В.З. Организационный процесс в социокультурной сфере. М., 2003. 88 с.

117. Дуликов В.З. Социальные аспекты культурно-досуговой деятельности за рубежом. М., 1999. 109 с.

118. Дьяченко Н.Г. ТСО в системе комплексного воспитания музыканта (к постановке проблемы): Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1983. 199 с.

119. Дюнина В.Н. Формирование профессиональной мобильности студентов информационных специальностей в техникуме: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Н. Новгород, 2009. 25 с.

120. Евтихиев П.Н. Формирование умения визуализировать двигательный образ в процессе исполнения учащимися музыкального произведения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. 140 с.

121. Егоров А. Теория и практика работы с хором. М.; Л., 1951. 124 с.

122. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности: Учеб. пособ. для студентов вузов культуры и искусств / Изд. 2. М., 2002. 287 с.

123. Жарков А.Д. Организация культурно-просветительной работы. М., 1989.237 с.

124. Жукова Т.А. Педагогическая технология формирования культурологической компетентности будущих учителей: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2007. 28 с.

125. Забирова А.Г. Жанр канта в русской литературе и искусстве последней трети XVII первой половины XVIII века (генезис, эволюция, закат): Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Самара, 2000.

126. Зак В.И. Матвей Блантер. М., 1971. 176 с.

127. Закс К. Музыка в контексте духовной культуры // Критика и музыкознание. Вып.З. М., 1987. С. 46-48.

128. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Изд. 3. М., 1999.

129. Западов А.В. Поэты XVIII века: А. Кантемир, А. Сумароков, В. Майков, М. Херасков. М., 1984. 240 с.

130. Западов А.В. Поэты XVIII века: М.В. Ломоносов, Г.Р. Державин. М., 1979.312 с.

131. Заседателев Ф.Ф. Научные основы постановки голоса. М., 1937.

132. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эй-дос». 2006. 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

133. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001. 384 с.163164165166167168169170171172173175176177178179180181182183184

134. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса: Монография. М., 2004. 240 с. Зинченко В.П. Живое знание: Психологическая педагогика. Ч. 1. Самара, 1998.214 с.

135. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.; Воронеж, 1996. 300 с.

136. Зорилова JI.C. Духовные идеалы личности: Теория, история и современные проблемы формирования: Дисс. . докт. культурологии. М., 1999. 559 с.

137. Зорилова Л.С. Духовные основы музыкальной культуры // Музыкальная педагогика и исполнительство: Сб. статей. Вып. 1-2. М., 1998.

138. Зорилова Л.С. Исторические особенности становления духовных идеалов личности в России: Монография. М., 1997. 182 с. Зырянов О.В. Эволюция жанрового сознания русской лирики. Екатеринбург, 2003. 120 с.

139. Иванченко Г.В. Принцип необходимого разнообразия в культуре и в искусстве. Таганрог, 1999. 224 с.

140. Методические рекомендации по организации научно-исследовательской работы студентов в вузе по привлечению и использованию внебюджетных средств на ее проведение. М., 1996. 44 с.

141. История русской литературы: В 3 т. Т. 1. М.; Л., 1958. 730 с. История русской музыки: В 10 т. Т. 2: XVIII век. М., 1984. 335 с. История русской советской музыки. Т. 3: 1941-1945. М., 1959. 480 с.

142. Кабакчи В.В. Английский язык межкультурного общения. СПб, 1993. 180 с.

143. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1982. 120 с.

144. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.220 с.

145. Каган М.С. Целостная концепция // Советская музыка. 1985. № 1.С. 71-79.

146. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. 360 с.

147. Казанцева Л.П. Автор в музыкальном содержании. М., 1998.

148. Кайгородов Б.В. Самопонимание: Миф или реальность. М., 2000.

149. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М., 1992. 107с.

150. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 180 с.

151. Капустин Ю.В. Музыкант исполнитель - публика. Л., 1985. 160 с.

152. Караковский В.А. Воспитание для всех. М., 2008. 239 с.

153. Караковский В.А. Грани воспитания: раздумья педагога. Челябинск, 1974. 129 с.

154. Каузова А.Г. Полифонический слух и его развитие в процессе обучения музыке (на материале учебной работы музыкально-педагогических факультетов): Дисс. канд. пед. наук. М., 1982. 213 с.

155. Кашапов М.М. Стадии творческого мышления профессионала. Ярославль, 2009. 380 с.

156. Келдыш Ю.В. Русская музыка XVIII века. М., 1965. 464 с.

157. Киреева Н.Ю. Коммуникативное пространство искусства хоровой театрализации // Известия Самарского научного центра РАН. Т. 11. № 4 (30). Самара, 2009. С. 537-541.

158. Киримова С.В. Особенности формирования художественного образа в аспекте интерпретации музыкального произведения // Известия Самарского научного центра РАН. Т. 11. № 4 (4). Самара, 2009. С. 1068-1072.

159. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие: Автореф. дисс. . докт. искусствовед. М., 1997. 52 с.

160. Кларин В.М. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 31-35.

161. Клочкова Т.И. Методика освоения музыкальных стилей в процессе теоретической подготовки учителя музыки : Дисс. . канд. пед. наук. М., 2003. 196 с.

162. Ковалёв К.П. «Глагол таинственный.»: Очерки русской музыки XVIII в. М., 1988. 249 с.

163. Ковин Н. Управление хором. Пг., 1915. 128 с.

164. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура. М., 1981.244 с.206207208209210211212213214215216217218219220,221

165. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Учеб. пособ. М., 1997. 175 с.

166. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997. 51 с. Кондрашин К.П. Мир дирижера. Технология вдохновения. Л., 1976. 146 с.

167. Костюк А.Г. Культура музыкального восприятия // Художественное восприятие. Сб. 1. JL, 1971.

168. Костюк А.Г. Некоторые вопросы восприятия музыкального произведения // Вопросы психологии. 1963. № 2. Костягина О.В. Чтение хоровых партитур: Хрестоматия. Самара, 2009. 157 с.

169. Котлярова И.О. Педагогическая инноватика. Челябинск, 2003. 78 с.

170. Котомин М.А. Любовная риторика А.П. Сумарокова: «Елегии любовные» и их художественное своеобразие // Александр Петрович Сумароков: Жизнь и творчество: Сб. статей и материалов. М., 2002. С. 133-160.

171. Кошкарёва Н.В. Сценическая композиция: хоровой театр в творчестве современных отечественных композиторов // Музыковедение. 2007. № 5.

172. Краевский В.В. Методология педагогической науки: Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов. М., 2001 Краснобаев Б.И. Очерки по истории русской культуры XVIII века. М., 1987.

173. Краснобаев Б.И. Русская культура второй половины XVIII -начала XIX в. М., 1983.222223224225226227228229230231232233234235236237238240241243244

174. Крюков А.Н. Музыка в городе-фронте. Л., 1975. 176 с. Крюков А.Н. Музыкальная жизнь сражающегося Ленинграда. Л., 1985. 120 с.

175. Кудрявцева Т.С., Саркисян К.Б. Хор как бесконечное творчество. Самара, 2008. 224 с.

176. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1971.

177. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности: Дисс. . .докт. психол. наук. Л., 1965.

178. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. 95 с.

179. Культурная целостность Поволжской этничности в современном цивилизованном пространстве: Сб. матер. Самара, 2000. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы. М., 1974.176 с.

180. Лихачёв Д.С. Диалоги о дне вчерашнем, сегодняшнем и завтрашнем. М., 1988. 144 с.

181. Лихачёв Д.С. Очерки по философии художественного творчества. СПб., 1996. 159 с.

182. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю. Кулюткин, Г. Сухобская. СПб., 1996. 175 с.

183. Лобова Т.В. Реализация аксиологического подхода в процессе развития межкультурной компетенции студентов вуза: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Казань, 2009. 18 с.

184. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 124-135.

185. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.

186. Ломоносов и русская литература. М., 1987. 390 с.

187. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики // Из ранних произведений. М„ 1990. 655 с.

188. Лосский И.О. История русской философии. М., 1994. 460 с.

189. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994. 399 с.

190. Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур // Языки культуры и проблемы переводимости. М., 1987.

191. Луцевич Л.Ф. Психологическая лирика (песни) А.П. Сумарокова: Лирический субъект в песенной поэзии классицизма // Проблемы изучения русской литературы XVIII века: От классицизма к романтизму. Л., 1982. С. 11-22.

192. Макогоненко Г.П. «Рядовой на Пинде воин» // Дмитриев И.И. Полное собрание стихотворений. Л., 1967. С. 5-55.

193. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М., 2002. 480 с.

194. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.

195. Мартыненко О.И. Формирование общей культуры будущего специалиста в системе «колледж вуз»: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Астрахань, 2009. 19 с.

196. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

197. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. М.; СПб., 1999. 479 с.

198. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. 254 с.268269270271272273274275276277279280281282283284285286287288289290

199. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки. М., 1980. С. 178-194. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследования. М., 1993. 267 с.

200. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М., 1987. 130 с.

201. Мельникас JI. Экология музыкальной культуры. М., 2000. Методические рекомендации по планированию НИР студентов. М., 1981.

202. Методические рекомендации по совершенствованию форм и методов организации НИР студентов. Казань, 1986. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983. 226 с.

203. Музыка как форма интеллектуальной деятельности: Сб. статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 2007. 240 с. Музыка на фронтах Великой Отечественной войны / Сост. М.А. Комиссарская. М., 1970. 256 с.

204. Музыка продолжала звучать. Ленинград. 1941-1944. Л., 1969. 296 с.

205. Музыкальная психология и психотерапия. 2009. № 4 (13), сентябрь-октябрь. М., 2009.

206. Музыкальная психология: Хрестоматия. М., 1992. 210 с. Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред. Келдыш Г.В.М., 1990. 671 с.

207. Нагибина H.JI. Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыке: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 2002.

208. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М., 1988. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

209. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики. Екатеринбург, 1993. 60 с.

210. Никандров В.В. Психология. М., 2009. 1008 с. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1983. № 8.

211. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М., 1978. Оборин Л. О некоторых принципах фортепианной техники // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М.: Музыка, 1968. С. 73-81.

212. Овсянкина Г. Музыкальная психология. СПб., 2007. Оголевец А.С. Слово и музыка в вокально-драматических жанрах. М., 1960.

213. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 1999. Ольшанский В.Б. Межличностные отношения // Социальная психология. М., 1975. С. 196-240.

214. Организация НИР студентов в пединституте. Рязань, 1978. Орлов Г.А. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. Л., 1963. С.181-215.

215. Орлова Е. Музыкальная жизнь и процесс интонирования (о некоторых закономерностях) // Советская музыка. 1981. № 6. С. 11-17. Островский А. Методические основы и структура учебника сольфеджио. М., 1958.

216. Памяти погибших композиторов и музыкантов. 1941-1945. Д., 1985. 197 с.

217. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособ. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2004.

218. Переверзев А.К. Проблемы музыкального интонирования. М., 1966.

219. Пигарёв К.В. Формирование первого литературного направления классицизма. Преобладание стихотворных жанров // История русской литературы: В 3 т. Т. 1. М.; Л., 1958. С. 420-427. Пигров К. Руководство хором. М., 1964.

220. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов / Под ред. А.В. Петровского, Л.С. Сержана. М., 1988. 211 с.

221. Позднеев А.А. Рукописные песенники XVII-XVIII веков // Уч. зап. МГЗПИ. Вып. 7. М., 1958.

222. Пономарёва В.П. Специфика музыкального творчества и особенности проектирования музыкальных образовательных программ: Автореф. дис. .канд. философ, наук. Кемерово, 1997. Попов И.Е. Великая Отечественная война в советской музыке. М., 1980. 48 с.

223. Попова Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов: Дисс. .канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.

224. Применение акустических методов исследования в музыкознании. М., 1964.

225. Приходько В.И. Музыкальная фактура и исполнитель. Харьков, 1977. 208 с.

226. Проблемы исследования индивидуальности в культуре и искусстве / Отв. ред. Л.Я. Дорфман. Челябинск, 1989. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. М., 2003.

227. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

228. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1994. 139 с.

229. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 33-41. Развитие научно-исследовательской деятельности студентов в высших учебных заведениях. Концептуальные положения. М., 1999.

230. Разумный В.А. Драматизм бытия или обретение смысла. Фило-софско-педагогические очерки. М., 2000. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. Л., 1972. 168 с. Роговер Е.С. Как проверить знание литературного текста. СПб., 2005. 112 с.

231. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. СПб., 1995. 270 с.

232. Розов Н.В. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. № 1.

233. Роль УИРС в профессиональной подготовке учителей. Архангельск, 1985.

234. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе. М., 1953.

235. Савринский И.Л. Коммуникативно-эстетические функции культуры. М., 1979.

236. Саркисян К.Б. Проблема звуковой выразительности поэтического текста музыкального произведения в обучении хоровому пению: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1984.354,355,356357,358359360361,362363364365366367,368369370371,372

237. Свитова Т.В. Педагогическая эвристика в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя // Актуальные проблемы современной науки: Социальные и гуманитарные науки. Ч. 35. Самара, 2004. С. 100-103.

238. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. С. 138-143.

239. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998. 256 с.

240. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Концепция и технологии. Волгоград, 1994.

241. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999. 272 с. Серман И.З. Русский классицизм: Поэзия, драма, сатира. Л., 1973.284 с.

242. Славим победу Октября: 1917 1967: В 5 вып. М., 1967. Сластёнин В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб, заведений. М., 2001.

243. Смирнова И.Л. Значение фортепианного педагогического репертуара в музыкально-эстетическом воспитании учащейся-молодежи. Свердловск, 1985.

244. Сохор А.Н. «Катюша» М.И. Блантера. М., 1960. 18 с.

245. Сохор А.Н. Из истории песен Великой Отечественной войны.1. М., 1963. 58 с.373374,375,376377378379380381382383384385386387388389390391

246. Сохор А.Н. Русская советская песня. JL, 1959. Сохор А.Н. Эстетическая природа жанра в музыке. М., 1968. Старчеус М.С. К проблеме типологии музыкального восприятия // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Киев, 1986. С. 29—44.

247. Старчеус М.С. К проблеме типологии музыкального восприятия // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Киев, 1986. С. 29-44.

248. Сухобская Г.С. Социально-психологические факторы в образовании взрослых. СПб., 1995. 141 с.

249. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.

250. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М., 1984. 344 с.

251. Талызина Н.Ф. Пути развития профиля специалиста. Саратов, 1987. 173 с.

252. Тараносова Г.Н. Анализ художественного текста в профессиональной подготовке филолога. Тольятти, 2004. 261 с. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (На материале музыкального восприятия). М., 1979.

253. Тарасов Г.С. Психология учебно-творческой деятельности студента-исполнителя музыкального вуза // Вопросы психологии. 1983. №3. С. 73-76.

254. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985.

255. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей М.; Д.,1947. 335 с.

256. Терпугова Н.Ф. Психолого-педагогические условия развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Астрахань, 2009. Тимкереев Ю. Руководство для начинающего дирижёра. М., 1933.

257. Традиции русской музыкальной культуры XVIII в. М., 1975. 206 с.392393394395396397398399400401402403404405406407,408,409,410

258. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев. М., 1989.

259. Флиер А.Е. Культурология в системе образования // Высшее образование в России. 1996. № 4. С. 39-45. Формирование музыкально-исполнительского мастерства. М., 1981. 158 с.

260. Цатурян К.А. Педагогические основы освоения учащимися нового музыкального материала: Дисс. канд. пед. наук. М., 1984. 179с.

261. Цуккерман B.C. Музыка и слушатель. М., 1972. 98 с. Цыганов К.Г. Инвариантная «СРС-компетенция» как условие формирования профессиональной компетентности студентов педагогического университета: Дисс. канд. пед. наук. Самара, 2004. 239 с.

262. Цыпин Г.М. Развитие учащегося музыканта в процессе обучения. М., 1975. 105с.

263. Чемохоненко А.Н. Современный толковый словарь русского языка. М., 2007. С. 320.

264. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. Долгопрудный, 1994. 143 с.

265. Чесноков П. Хор и управление им. М., 1961. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 1996.

266. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. № 1.С. 9-12.

267. Чучин-Русов А.Е. Конвергенция культур. М., 1997. 302 с. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. М., 2004. № 8.С. 27-31.

268. Шингаров Г.С. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М., 1971.

269. Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д., Усачева В.О., Медушевский В.В., Школяр В.А. Теория и методика музыкального образования детей. М., 1999.

270. Шрейдер Ю. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. 1990. № 7. С. 38-42. Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. Л., 1986.

271. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Л., 1979. 160 с.

272. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. 500 с.

273. Щедровицкий Г.П. Культура. Культуротехника. Культурология // Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 10. М., 2007.

274. Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок. М., 1999. 120 с.

275. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып. 1. Л., 1976.

276. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

277. Эльконин Б.Д. Психология развития / Изд. 2. М., 2005.

278. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

279. Юдин А.П. Новый музыкальный материал в структуре обучения музыкальному исполнительству: Дисс. канд. пед. наук. М., 1990. 160 с.

280. Якадина Т.А. Поликультурное образование и воспитание учителя-словесника средствами мировой художественной литературы. Самара, 2004.

281. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М., 2000.

282. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М., 1971.48 с.

283. Яницкая С.С. О зарождении романса в русской поэзии первой трети XVIII века // Проблемы изучения русской литературы XVIII века: Вып. 13. СПб.; Самара, 2007. С. 20-30.

284. Яркина Л.В. Личностные аспекты исполнительской деятельности хормейстера // http://www.oim.ru/reader@whichpage=10& my tip= 1 & word=&pagesize= 15 &Nomer=328. asp

285. Яркина Л.В. Хормейстерская подготовка будущего учителя музыки с позиций компетентностного подхода // Модернизация дирижёрско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: Сб. науч. тр. Ч. 1. Таганрог, 2007.