Формирование математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов вуза

Захарова, Татьяна Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Захарова, Татьяна Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов вуза"

На правах рукописи

ЗАХАРОВА Татьяна Григорьевна

ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Т3.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского"

Научный руководитель академик Международной академии наук

педагогического образования, доктор педагогических наук, профессор Железовская Галчна Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Корепанова Марина Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Жуковский Владимир Петрович Ведущая организация Казанский государственный

педагогический университет

Защита состоится "31" марта 2005 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.243.12 при Саратовском государственном университете им. Н.Г Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 24.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского

Автореферат разослан "28" февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Турчин Г.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Современный этап развития высшей школы в России характеризуется существенными изменениями содержания обучения и воспитания специалистов. Общество сегодня требует от образования формирования самостоятельной, ответственной личности, способной к решению педагогических и социальных проблем в соответствии с нормами новой образовательной парадигмы; личности, способной максимально полно раскрыться в жизни, привнося в нее творчество и индивидуальность.

Развитие высшего образования обусловлено социально-экономическими изменениями в обществе, нарастанием кризисных ситуа-_ ций среди молодого поколения России. Неспособность значительного числа выпускников вузов адаптироваться к новым условиям жизни и труда в нестабильном обществе стала одной из наиболее острых социальных проблем современности. Существующая опасность потери молодого поколения российским государством, снижение уровня его образованности вызывает необходимость приоритетного решения проблем как общего, так и высшего профессионального образования, отказа от градиционных стереотипов обучения и устаревшего содержания образования. Для работы в сферах хозяйства, науки, культуры, медицины, образования нужны грамотные, культурные и профессионально подготовленные специалисты, способные к продуктивной профессиональной деятельности, обладающие готовностью к решению сложных профессиональных задач.

Смена приоритетов в сфере социальных ценностей усилила значение профессионально-ориентированного образования, исходным моментом которого является создание условий для свободного профессионального саморазвития личности в процессе активной познавательной и профессиональной деятельности, позволяющей наиболее полно реализовать себя.

Совокупность производственных, общественных и духовных достижений человека в значительной степени зависит от уровня развития профессиональной культуры как неотъемлемого компонента общей культуры личности в целом, и математической культуры, в частности. Решение этой проблемы охватывает все составляющие элементы образовательного процесса в вузе и во многом определяется эффективностью мероприятий, направленных на формирование математической культуры личности. Очевидно, что в этих условиях императивной становится необходимость анализа сущности понятия «математическая культура», условий и технологий ее формирования в образовательном процессе вуза.

Необходимость разработки теоретических и организационно-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ з БИБЛИОТЕКА С. Петербург

щф^ _

методических аспектов формирования математической культуры студентов предопределяется рядом противоречий между:

- сложившейся системой образования и реальными потребностями общества в подготовке специалистов, отличающихся высоким уровнем профессиональной и математической культуры;

- высокой интенсивностью и сложностью образовательного процесса в вузе и низкой технологичностью процесса формирования математической культуры в профессиональной подготовке студентов.

Вышеизложенные противоречия позволяют в целом на теоретико-методологическом уровне определить проблему настоящего исследования, которая состоит в поиске условий и адекватных путей проектирования и реализации технологии формирования математической культуры студентов вуза, обеспечивающих качество их профессиональной подготовки

Объективные требования к формированию математической культуры студентов вуза, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ ее формирования, с другой, определили выбор темы исследования «Формирование математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов вуза»

Проблема формирования математической культуры будущих специалистов достаточно емка и неоднозначна; ее понятийный базис находится на пересечении исследовательских полей педагогики, философии, психологии, социологии, физиологии. В этой связи определяющее значение имеют труды С.Я.Батышева, А.А.Беляевой, М.С Кагана, М И.Кондакова, В.Д.Шадрикова, в которых раскрываются концептуальные основы проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов. Исследование данной проблемы осуществляется по комплексу направлений' личность в социуме и профессиональной среде (A.B. Вершловский, И.С. Кон, А. Мас-лоу, A.B. Петровский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, В. Франкл), механизмы развития личностно-профессиональных функций специалиста (Б.Г Ананьев, В.И. Андреев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.Л Рубинштейн), функционально-когнитивные и личностные компоненты в образовании (П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.П. Зинченко, В.А. Крутецкий, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин). Проблемам совершенствования математического образования и профессиональной направленности образования посвящены работы В.А. Герлингер, В.А. Далингер, Г.Л. Лу-канкина, И.А. Новик и др.

Анализ существующей литературы в диссертационной работе был проведен по различным аспектам: от историко-философского обоснования категории «культура» (А.И.Арнольдов, Н А.Бердяев, А.Ф.Лосев и др.) до психолого-педагогических исследований понятий «профессиональная культура» (Н.В.Александров, Л.Г.Арчажникова, Н.И.Болдырев, Е В Бондаревская, Н.Е.Воробьев, И.Ф.Исаев, Н В.Кузьмина) и «математическая культура» (Л.М.Андрюхина, Г Вейль, О И.Майкова, С Пейперт)

В процессе работы над диссертацией автор опирался на основные теоретико-методологические положения классических и современных трудов по образовательным проблемам отечественных и зарубежных педагогов (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин), психологов (Б.Г.Ананьев, Д.Брунер, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн), социологов (Ю.И.Тарский, Ю.К.Усынин), что позволило адекватно подойти к решению проблемы настоящего исследования.

Однако, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов и несомненную теоретическую и прикладную значимость приведенных в литературе исследований, следует отметить, что проблема формирования математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов вузов остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Конструирование в этой связи новых технологических решений будет способствовать, на наш взгляд, расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и позволит повысить уровень математической культуры студентов.

Цель исследования - повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов посредством теоретико-методологического обоснования и разработки педагогически эффективной технологии, обеспечивающей формирование математической культуры студентов. Объект исследования - образовательный процесс в вузе. Предмет исследования - формирование у студентов математической культуры, как неотъемлемой части их общей и профессиональной культуры.

Гипотеза исследования - уровень математической культуры у студентов значительно повысится, если:

-математическую культуру рассматривать как многокомпонентное и интегративное личностное образование, выделять в ее структуре знаниево-деятельностное ядро, математическую ситуацию, методы и средства ее оценки в совокупности с опытом творческой деятельности;

-моделирование системы формирования математической культуры будет осуществляться на основе культуроцентристской парадигмы образования, ведущих идей системного и синергетического подходов с опорой на дидактические принципы (целеполагания, интеграции, функциональной полноты, минимизации, преемственности, профессиональной направленности, непрерывности, личностной ориентации) организации профессиональной подготовки будущего специалиста;

- педагогическая технология формирования математической культуры студентов, служащая объектом усвоения отрефлексированного в ней социального опыта и средством организации учебных развивающих ситуаций, будет спроектирована и реализована как совокупность дидактических, психологических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающих эффективность организации и осуществления исследуе-

мого процесса;

-выявлен комплекс психолого-педагогических условий, оптимизирующих процесс профессиональной подготовки и обеспечивающий формирование математической культуры студентов.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформированы следующие мдачи исследования:

1. На основе анализа философской, психолого-педа! огнческой, методической литературы раскрыть сущность и содержание понятия «математическая культура», структурировать рассматриваемый феномен, изучить действие его компонентов в образовательном процессе вуза.

2. Определить современное состояние и концептуальные подходы к проектированию технологии формирования математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов и сопряженные с ними категории в рамках понятийно-терминологического аппарата педагогической науки.

3. Разработать и реализовать в образовательном процессе систему и педагогическую технологию формирования математической культуры студентов; экспериментально проверить их эффективность в процессе организации профессиональной подготовки студентов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория профессионального образования (O.A. Абдуллина, Ю.К. Ба-банский, Л.Г. Вяткин, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.);

- теория исследования профессиональной культуры (В.И. Андреев,

A.B. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

- концепция системно-целостного подхода к организации педагогического процесса (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько,

B.C. Ильин, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев и др.);

- положения гуманистической философии о личности как активном субъекте жизнедеятельности (A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, A.B. Петровский и др.);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, А.К. Маркова и др.).

В процессе исследования был использован комплекс методов для <

проверки гипотезы и решения поставленных задач. В теоретической части исследования применялись методы: теоретического анализа философ-ско-эстетической, психолого-педагогической, культурологической, педагогической и методической литературы по проблеме формирования математической культуры студентов и обобщение собственного педагогического опыта; системно-структурный анализ фундаментальных понятий; анализ учебных программ, рабочих планов, методических пособий. Опытно-

экспериментальная работа включала: прямое и косвенное педагогическое наблюдение; индивидуальные и групповые исследовательские беседы; опросы, анкетирование, тестирование и интервьюирование по вопросам профессиональной подготовки в вузе; статистическую обработку материалов эксперимента. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 6 лет - с 2000 по 2005 гг. на базе Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского.

Первый опит, поисковый (2000 - 201)1 гг ). включал в себя анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме иссиедования. ее теоретическое осмысление, определение методологических атрибутов исследования (целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики проведения педагогического исследования).

Второй этап, теоретико-проектировочный (2001- 2004 гг ), был посвящен разработке организационно-педагогических аспектов конструирования системы и технологии формирования математической культуры студентов и экспериментальной программы их реализации в образовательной практике.

Третий этап, опытно-экспериментальный (2004 — 2005 гг), явился этапом реализации программы экспериментального исследования, разработки методических рекомендаций для использования полученных результатов в практике образовательного процесса. На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась математическая обработка экспериментальных данных, проверялась эффективность сконструированной технологии, осуществлялось оформление материалов диссертации.

образовательном процессе «субъект - субъектного» взаимодействия; организация управления формированием математической культуры; создание ситуаций успеха через стимулирование творческой деятельности студентов); теоретически обоснована и сконструирована модель системы формирования математической культуры студентов, обоснован состав и содержание составляющих ее компонентов (мотивапионно-целевого; содержательно-операционального, обеспечивающего и результативного), определены пути реализации системы в образовательном процессе вуза; спроектирована. экспериментально проверена и внедрена в образовательный процесс вуза авторская технология формирования математической культуры студентов, представляющая собой совокупность дидактических, психологических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающих эффективность организации и осуществления исследуемого процесса, включающая этапы формирования математической культуры (формирующий и развивающий), отражающие логику постепенного достижения более высокого уровня математической культуры студентов; целевые установки, решаемые на каждом этапе работы; специально отобранное предметное содержание, включающее опорные знания о сущности и специфике математической культуры; организацию педагогического процесса, направленного на отработку практических действий студентов; характеристику достигнутых результатов, состоящую из системы профессионально ориентированных заданий, позволяющих достаточно точно оценивать уровень сформированности математической культуры на каждом этапе их профессионально-личностного становления: научно обоснована критериальная система уровней сформированности математической культуры студентов на различных этапах формирования, определены методика их выявления и соответствующей педагогический инструментарий.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии дидактических представлений о формировании математической культуры студентов вуза; в научном обосновании необходимости формирования у будущего специалиста математической культуры как важного компонента профессионального развития и саморазвития личности, что вносит существенный вклад в развитие концептуальных идей профессионального образования. Введение функциональных дифференцированных показателей качества математической подготовки студентов вуза (содержание и устойчивость мотивации; математическая компетентность: когнитивная организация; регуляция деятельности) позволяет осуществлять системную диагностику и педагогический мониторинг уровня сформированности математической культуры, обеспечивающие оценку и коррекцию формируемых качеств личности Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы развития математической культуры специалиста в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения, результаты проведенного исследования и выво-

ды могут быть использованы в образовательном процессе вузов с целью повышения уровня математической культуры выпускников; результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов и программ, спецкурсов, учебников, методических пособий и рекомендаций по математическим дисциплинам в вузе; разработанная методика диагностики уровней сформированности математической культуры студентов вуза обладает универсальным характером, что делает возможным ее использование при подготовке специалистов различного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, цели и задачам исследования, системным анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, методами математической обработки результатов опытного исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, выводы, теоретические и практические результаты излагались на: Всероссийской научно-методической конференции "Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов" (Ижевск, 2003), совещания "Проблемы сопряжения основных образовательных программ среднего профессионального образования и высшего профессионального образования" (Орел. 2003), X Академических чтениях МАИ ВШ (Новочеркасск, 2004), Международной заочной научно-методической конференции "Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования (Саратов, 2005), методических совещаниях в Саратовском институте повышения квалификации работников образования, учебно-методической комиссии механико-математического факультета СГУ, заседаниях кафедры педагогики СГУ.

Результаты исследования внедрены в учебном процессе Саратовского государственного университета, Вятского государственного гуманитарного университета, Саратовского государственного социально-экономического университета, Саратовского института (филиала) Российского государственного торгово-экономического университета, Физико-технического лицея № 1 г. Саратова.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятийно-терминологическое обеспечение проблемы формирования у будущих специалистов математической культуры, представленное авторскими определениями понятия «математическая культура» и процесса формирования математической культуры.

магических знаний, убеждений, навыков и норм деятельности, поведения в совокупности с опытом творческой деятельности. Наиболее важными характеристиками математической культуры личности являются: наличие математических знаний и умений выделять математическую ситуацию из множества других, использование всего многообразия средств математики; философия математики (целостное осознание математического знания, мировоззрение, ценности); рефлексия, готовность к творческому саморазвитию.

Формирование математической культуры - это специально организованный. планомерный, целенаправленный и поэтапный процесс присвоения личностью производимой культурой идеальной предметности в контексте становления математической культуры и в соответствии с требованиями, предъявляемыми к будущему специалисту

2. Модель системы формирования математической культуры, структура которой представлена мотивационно-целевым, содержательно-операциональным, обеспечивающим и результативным компонентами. Спроектированная модель позволяет объективно и наглядно представить процесс формирования математической культуры как систему, обосновать и раскрыть его внутреннюю структуру, отражающую единство его элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости, дает возможность систематизировать информацию относительно исследуемого процесса, свести воедино различные представления о путях оптимизации процесса формирования математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов.

3. Педагогическая технология, представляющая собой набор разнокачественных дидактических, психологических и методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование будущего специалиста с заданными качествами, организационно и содержательно направленных на формирование математической культуры личности. Технология предполагает поэтапное прохождение учебной и научной информации, отражающей логику последовательного достижения студентами более высокого уровня математической культуры и включает: целевые установки, соответствующие каждому этапу работы; специально отобранное и постоянно варьирующееся предметное содержание, включающее систему математических знаний и умений; организацию профессиональной подготовки студентов, направленной на формирование умений видеть математическую ситуацию и применять методы и средства математики для решения профессиональных задач; методический инструментарий диагностики уровней сформированно-сти математической культуры.

щих осуществлять педагогический мониторинг процесса формирования математической культуры, оценку и коррекцию формируемых качеств специалиста.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Структура работы определялась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью Общий объем диссертационной работы составляет 175 страниц, в том числе 27 рисунков и 15 таблиц, список использованной литературы из 120 наименований на 16 страницах, три приложения на 5 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования: показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; указывается сфера апробации и внедрения полученных результатов.

В первой г шве « Георетико- метода югическии анашз проб ie мы формирования математической кулытры будугцего специалиста» анализируются теоретические аспекты исследуемой проблемы, определяются сущность и структура математической культуры, ее роль в деятельности будущего специалиста; выявляется комплекс психолого-педагогических условий повышения эффективности процесса формирования математической культуры в профессиональной подготовке студентов вуза.

Приведенный в главе анализ психолого-педагогической литературы показал, что в современных условиях в образовательном пространстве вуза необходимо формировать личность будущего специалиста, обладающего комплексом специальных знаний и умений в соответствии с профессиональной функциональностью, способностью к творческой, продуктивной организации профессиональной деятельности в соответствии с социальными приоритетами . В этом аспекте автором проанализированы работы O.A. Абдуллиной, Л Г. Арчажникова, С.И. Архангельского, A.B. Барабан-щикова, Е.В. Бондаревской, Н Е. Воробьева, Ф.Н. Гоноболина, Т.В. Ивановой, И.Ф. Исаева, Н В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, Л Ф. Спирина, А И Щербакова и др.).

В диссертации показано, что сферой творческого приложения и реализации способностей личности, позволяющей обеспечить личностно-профессиональное становление и развитие будущего специалиста, является профессиональная культура, которая рассматривается автором как компонент (подсистема) общей культуры личности и характеризуется наличием у нее необходимого уровня профессиональной компетентности (в соответствии с выполняемыми профессиональными функциями) и отношением к труду и к себе как субъекту труда.

Профессиональная культура, выполняя функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития профессиональной деятельности, рассматривается в диссертации в социально-профессиональном (как сложное социальное явление, отражающее специфику деятельности личности в социальной и профессиональной среде) и индивидуально-личностном (как элемент социально-профессиональной зрелости личности) аспектах При этом структура профессиональной культуры представлена автором социальным, собственно профессиональным и нравственно-мотивационным компонентами. По мнению диссертанта, определяющим компонентом в структ\ре профессиональной культуры специалиста конкретного профи.1я является собственно профессиональный компонент, содержательно отражающий специфику той или иной сферы деятельности специалиста и интегрирующий необходимый уровень его подготовленности в соответствии с выполняемыми профессиональными функциями (в диссертации речь идет о подготовке специалистов математического профиля). Собственно профессиональный компонент профессиональной культуры спецпаписта (в соответствии с проблемой исследования) представлен в диссертации математической культурой личности.

Математическая культура личности представляет собой сложную, генетически и социально детерминированную систему, неотъемлемую от общечеловеческой культуры, интегративное личностное образование квалифицированного специалиста и характеризуется наличием у него достаточного запаса математических знаний, убеждений, навыков и норм деятельности, поведения в совокупности с опытом творческой деятельности.

В состав математической культуры входят следующие структурные компоненты (блоки)- I) математический тезаурус, или доктриальное ядро математических знаний; 2) математическая ситуация; 3) философия математики (целостное осознание личностью математических знаний, мировоззрение и ценности); 4) средства математики в профессиональной деятельности; 5) рефлексия, готовность к творческому саморазвитию Автор отмечает, что указанные блоки взаимодействуют между собой, взаимодополняя и взаимообуславливая друг друга, вступают в интегративные связи, что обеспечивает целостность и системность математической культуры

Диссертант полагает, что математическая культура, являясь интегра-тивным личностным образованием специалиста, может быть сформирована только в определенных условиях образовательного процесса в вузе При этом под формированием математической культуры личности автор предлагает понимать специально организованный, планомерный, целенаправленный и поэтапный процесс присвоения личностью производимой культурой идеальной предметности в контексте ее становления и в соответствии с требованиями, предъявляемыми к будущему специалисту

По мнению диссертанта, формирование математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов вуза осуществляется

более продуктивно, если в образовательном процессе вуза учитывается и реализуется комплекс психолого-педагогических условий, под которыми понимается совокупность объективных возможностей, содержания, форм и методов организации образовательно-развивающей среды, детерминирующих решение поставленных задач. К основным психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим продуктивность процесса формирования математической культуры студентов, диссертант относит следующие. 1) наличие потребностно-мотивационной сферы личности; 2) наличие в вузе соответствующей образовательно-развивающей срезы; 3) создание в процессе организации н осуществления профессиональной подготовки студентов поля положительного эмоционального напряжения: 4) реализация в образовательном процессе «субъект - субъектного» взаимодействия; 5) организация управления формированием математической кулыуры; б) создание ситуаций успеха через стимулирование творческой деятельности студентов.

Автор полагает, что формирование математической культуры возможно при условии активного задействования инновационного развивающего потенциала образовательной среды и создания внутри нее адекватного профессионально направленного пространства, стимулирующего познавательную активность студентов и обеспечивающих их продвижение в уровне математической культуры. С точки зрения средового подхода влияние среды на студентов осуществляется посредством использования ряда универсальных механизмов: опыт социального окружения усваивается через так называемый традиционный механизм и предстает в виде нормативных знаний, получаемых из семьи и ближайшего окружения; общественно-одобряемый опыт и сопутствующие ему знания усваиваются через ииституииачьный механизм, то есть путем взаимодействия с общественными институтами; рефлексивный механизм влияния среды на личность заключается в индивидуальном переживании и осознании личностью историко-культурного опыта. В педагогической интерпретации это означает, что среда становиться частью образовательной системы через деятельно-стно-коммуникативное освоение среды; педагогизацию среды посредством поддержки любых начинаний социума в развитии личности, персонализа-цию среды, то есть нахождения каждым индивидом в среде своей ниши, объектов приложения своих сил; формирование у студентов адекватного отношения к положительным и отрицательным явлениям окружающей действительности.

Диссертант отмечает, что продуктивность процесса формирования математической культуры личности возможно лишь при соответствующей мотивации профессиональной подготовки. Поэтому следующим условием, определяющим продуктивность процесса формирования математической культуры студентов, является наличие потребностно-мотивационной сферы Определяя данное условие в качестве необходимого для формирования математической культуры студентов, автор отмечает, что мобилизация мо-

тивационных резервов личности возможна при правильной организации деятельности студентов посредством вовлечения их в активные виды профессиональной подготовки, в процессе которых у студентов возникает устойчивая личностно-профессиональная позиция, обеспечивающая ее продвижение в уровне математической культуры

Из результатов исследования следует, что в условиях профессиональной подготовки студентов возникает особая задача формулирования общих целей и объединения усилий участников процесса формирования математической культуры Эта занача решается в процессе управления, которое, задавая исходные рамки, формы организации и целенаправленной регуляции процесса формирования математической культуры, вместе с тем преодолевает барьер стихийности и хаотичности в деятельности студентов, наполняя ее предметным, ценностным содержанием. По мнению диссертанта, ра?витие характера педагогического управления достаточно строго детерминирует развитие и саморазвитие личности обучаемого, обеспечивая тем самым формирование математической культуры будущего специалиста.

Следующим условием формирования математической культуры студентов является реализация в образовательном процессе вуза субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами; определяющую роль при этом приобретают психолого-педагогические механизмы формирования математической культуры, отношения между преподавателями и студентами, основанные на паритетных началах, обеспечивающие существование студентов как субъектов деятельности Совместная деятельность - это возникающая в процессе обучения общность, перестройка которой на разных этапах обучения образует движение от зарождения общности смыслов, целей и способов деятельности к развитию единого смыслового поля, в котором начинает дифференцироваться, оформляться новая социально обусловленная индивидуальная форма саморегуляции деятельности.

Профессиональная подготовка может быть эффективной, если процесс ее организации и осуществления будет проходить на позитивном эмоциональном фоне. Это означает, что преподаватель (в основном на начальном этапе) должен вызвать у студентов эмоциональную реакцию на различные учебные ситуации. Эмоциональный отклик в определенных условиях переходит в относительно устойчивое состояние — эмоциональное настроение отдельного студента.

Эмоции призваны обеспечить у студента побуждение к получению определенной порции информации и способности к мобилизации в случае возникновения нестандартных ситуаций Автор полагает, что формирование математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов вуза вырабатывает у студентов навыки отбора и применения математического аппарата, помогает сформировать сознательное отношение к его использованию в практике профессиональной деятельности.

Во второй главе «Проектирование и реализация системы формирования мате матической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов вуза» автором спроектирована модель системы формирования математической культуры студентов вуза, теоретически обоснована, разработана одноименная педагогическая технология; раскрыты сущность и содержание этапов опытно-экспериментальной работы; осуществлена качественная и количественная обработка результатов исследования.

Анализ проблемы и обоснование теоретических предпосылок формирования математической культуры студентов позволили автору сконструировать модель системы (рис.1). коюрая включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевой, содержательно-операциональный. обеспечивающий и результативный.

Теоретическое обоснование и содержательное наполнение модели системы формирования математической культуры будущих специалистов базируется на идеях системного (В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.В. Кра-евский, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин) и синергетического (В.Г. Виненко, Ю К. Чернова, О.С. Тамер, В.В. Щипаное) подходов к моделированию образовательно-профессиональных систем с опорой на дидактические принципы (целеполагания, интеграции, функциональной полноты, минимизации, преемственности, профессиональной направленности, непрерывности, личностной ориентации). При этом обобщенный алгоритм проектирования системы формирования математической культуры состоит из трех частей: первая часть предполагает постановку дидактической задачи (обеспечение формирования математической культуры); вторая - проектирование теоретически возможной системы, адекватной условиям дидактической задачи и являющейся условием ее предварительного решения; третья - создание реальной (предназначенной для практической реализации) системы и проектирование в этой связи одноименной технологии ее реализации как процессуальной части системы, направленной на выполнение всех условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования математической культуры студентов.

Для реализации данной модели в диссертации разработана технология, представляющая совокупность разнокачественных дидактических, психологических, методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогическою влияния на формирование личности с заданными качествами, организационно и содержательно направленных на формирование математической культуры.

В структуре технологии диссертант выделяет два этапа (формирующий и развивающий), наличие и поэтапное функционирование которых обеспечивает достижение гарантированного результата. Па первом (формирующем) этапе осуществляется презентация значимости математической культуры, которая достигается за счет представления модульной

Рис I. Модель системы формирования математическом культлры

л • - Х-

структуры всей подготовки, структурно-логической схемы каждой дидактической единицы учебной программы дисциплины; происходит осознание математической культуры через рефлексию вновь вводимых математических символов и понятий, определения понятийно-деятельностного ядра математических знаний и умений, составление глоссария и личного справочника студента. На втором (развивающем) этапе происходит завершение идентификации уровней сформированное™ математической культуры у студента как части общей и профессиональной культ\ры, которая проявпяется в четком осознании студентами выполнения всей номенклатуры признаков математической культуры, видении математической ситуации и умении применять математические методы при решении заданий из других учебных дисциплин

В результате в диссертации предлагается рациональный, по мнению автора, порядок организации и осуществления деятельности студентов по формированию математической культуры, оптимизированный по основным составляющим ее компонентам. В технологии представлены формы обучения (лекции, групповые и практические занятия и др ) по этапам прохождения учебной информации, способствующие решению общей задачи обеспечения развития личности в целом и ее математической культуры, в частности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского в период с 2001 по 2004 гг Цель экспериментального исследования состояла в проверке эффективности системы и технологии формирования математической культуры студентов.

Критериями, определяющими уровень сформированности математической культуры являются: содержание и устойчивость мотивации; наличие прочных знаний, умений и навыков (математическая компетентность): когнитивная организация деятельности студентов по формированию математической культуры; регуляция деятельности студентов.

Эксперимент включал три этапа: констатирующий, обучающий и диагностирующий констатирующий этап (2001 г) предполагал анализ индивидуальных уровней сформированности математической культуры у студентов экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2) и контрольной (КГ) групп по разработанной критериальной программе и диагностическому инструментарию; подготовку необходимых научно-методических материалов для внедрения технологии в образовательный процесс;

обучаюишй этап (2002 200-1 гг) предполагал внедрение педагогической технологии в образовательный процесс вуза; его задачей являлось оптимальное включение всех студентов с различным уровнем математической культуры в индивидуализированный и дифференцированный образовательный процесс;

диагностирующий этап (2004 г ) составил часть работы, необходимой для индивидуализации программы естественного обучающего экспе-

римента. Задачей диагностирующего эксперимента было обеспечение преподавателей и самих студентов точной и достоверной информацией об уровне сформированное™ математической культуры. Цель заключалась в диагностике уровней математической культуры студентов и их готовности к самостоятельной организации и осуществлению деятельности по ее развитию; количественной и качественной обработке результатов экспериментальной работы, сравнительной характеристике успешности деятельности респондентов контрольной и экспериментальных групп; оценке эффективности реализации разработанной технологии.

Измеряемыми параметрами в процессе проведения опытно-экспериментапьной работы явились: 1) уровень владения понятиино-деятельностным тезаурусом или доктринальным ядром математических знаний; 2) умение выделять математическую ситуацию из множества других: 3) понимание и осмысление сущности математических знаний и их ценности для практической деятельности и познания явлений; 4) умение применять всю номенклатуру средств и методов математики; 5) готовность к пополнению математических знаний, к саморазвитию и самосовершенствованию; 6) мотивация профессиональной деятельности.

В соответствии с выделенными критериями в диссертации выявлены уровни, характеризующие сформированность математической культуры у студентов (подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий))

Подражатечьно-пассивный (низкий) уровень характеризуется знанием студентами основных положений математики, умением осуществлять их первичную систематизацию, выделять базовые знания для их дальнейшего обобщения, строить алгоритм их применения к решению простейших прикладных задач; однако их знания ограничены и не обладают гибкостью; в деятельности преобладают мотивы, не связанные с предстоящей профессиональной деятельностью.

Активно-поисковый (средний) уровень характеризуется тем, что студенты обладают умениями обобщать математические знания в целостные системы на основе аналогии и анализа базового знания, алгоритмизировать решение профессионально-ориентированных задач; повышается оперативность знаний и гибкость их применения; мотивация профессиональной деятельности актуализирована.

Интенсивно-творческий (высокий) уровень характеризуется актуализацией необходимых теоретических знаний при построении алгоритма решения сложных разноуровневых задач; студенты применяют творческие методы умственной деятельности; самостоятельно находят оптимальные обоснованные решения, умеют выделять математическую ситуацию из множества других, применять всю номенклатуру средств и методов математики; обладают ¿готовностью к пополнению математических знаний, к саморазвитию и самосовершенствованию; мотивация деятельности носит устойчивый профессионально-ориентированный характер.

Направленность опытно-экспериментальной работы состояла в выявлении эффективности и апробации сконструированных автором системы и технологии формирования математической культуры в соответствии с разработанной критериальной программой. Сравнительный анализ результатов по итогам констатирующего и обучающего этапов экспериментальной работы, представленный в табл. и на рис.2, показывает, что реализация авторской технологии позволила повысить уровень математической культуры респондентов экспериментальных групп (ЭГ-1, ЭГ-2) по сравнению с респондентами контрольной группы (КГ) и доказала эффективность предлагаемого подхода к организации процесса формирования математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов вуза (в экспериментальных группах (ЭГ-1, ЭГ-2) преобладают высокий (ЭГ-1 -20,7%, ЭГ-2 - 17,9%) и средний (ЭГ-1 - 69%,ЭГ-2 - 67.8%) уровни, (на низком уровне в ЭГ-1 находится лишь 10,3% студентов, в ЭГ-2 - 14,3%), тогда как респонденты контрольной группы (КГ) тяготеют в большей степени к низкому (28%) и среднему (52%) уровням сформированное! и математической культуры.

Статистическая обработка полученных данных (автором был использован критерий Пирсона х2) подтвердила эффективность предлагаемой автором технологии формирования математической культуры.

Таблица

Распределение студентов по уровням сформированности

математической культуры на начало и конец __ _ эксперимента (в % соотношении)_

Уровни Группы

Э-1 Э-2 К

низкий начало 41,4 42,8 40

конец 10.3 14.3 28

средний начало 51.7 50 52

конец 69 67,8 60

высокий начало 7,3 7,2 8

конец 20,7 17,9 12

Э-1 Э-2 К Э-1 Э-2 К Э-1 Э-2 К

уровни

низкий средний высокий

Рис. 2. Диаграмма сравнения распределения студентов по уровням сформированности математической культуры на начало и конец эксперимента

В заключении проводится обобщенный анализ результатов исследования, намечаются направления развития проблемы и излагаются следующие общие выводы и рекомендации:

1. Математическая культура личности представляет собой сложную, генетически и социально детерминированную систему, неотъемлемую от общечеловеческой культуры, интегративное личностное образование квалифицированного специалиста и характеризуется наличием у него достаточного запаса математических знаний, убеждений, навыков и норм деятельности, поведения и опытом творческой деятельности. С одной стороны, это процесс и результат овладения субъектом понятийно-деятельностным тезаурусом математики, с другой - умение субъекта видеть математическую ситуацию и применять комплекс средств и методов вмешательства в процесс ее развития для решения профессиональных задач. Формирование математической культуры - это специально ор! авизованный, планомерный, целенаправленный и поэтапный процесс присвоения личностью производимой культурой идеальной предметности.

2. Проведенное исследование позволило выявить комплекс психолого-педагогических условий, выполнение которых обеспечивает повышение эффективности процесса формирования у студентов математической культуры: 1) наличие потребностно-мотивационной сферы личности; 2) наличие в вузе соответствующей образовательно-развивающей среды; 3) создание в процессе организации и осуществления профессиональной подготовки студентов поля положительного эмоционального напряжения; 4) реализация в образовательном процессе «субъект - субъектного» взаимодействия; 5) организация управления формированием математической культуры, 6) создание ситуаций успеха через стимулирование творческой

деятельности студентов

3. В работе спроектирована модель системы формирования математической культуры студентов, включающая мотивационно-целевой, содержательно-операциональный, обеспечивающий и результативный компоненты, структурно и содержательно отражающая связь между этапами подготовки будущих специалистов и предполагает достижение конечного результата - повышение уровня математической культуры студентов и, как следствие, качества профессиональной подготовки будущих выпускников.

4. На основании теоретико-методологического анализа и исследовательских решений в работе спроектирована технология формирования математической культуры студентов, особенность которой состоит в том, что ее основные положения, теоретические подходы и прикладные решения обладают возможностью адаптивности к образовательному потенциалу всех субъектов образовательного процесса Комплексное использование положений диссертации, модели системы н технологии формирования математической культуры позволило обеспечить устойчивую обратную связь, что давало возможность организации постоянного мониторинга за процессом формирования математической культуры, способствовало повышению его эффективности и управляемости.

5. В процессе экспериментального внедрения технологии в образовательную практику отработана последовательность подготовки и внедрения теоретических положений и результатов в практику деятельности преподавателей и студентов; установлено, что целенаправленное формирование математической культуры в условиях профессиональной подготовки способствует повышению ее уровня; эффективность продвижения студентов в развитии математической культуры, достоверность полученных выводов подтверждены данными статистической обработки материалов исследования.

По мнению автора, проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы формирования математической культуры будущих специалистов. В дальнейших исследованиях нуждаются вопросы, связанные с поиском новых технологических решений, направленных на развитие математической культуры специалистов в процессе профессиональной деятельности, разработкой вопросов преемственности профессиональной подготовки личности в системе непрерывного образования.

В приложениях к диссертации содержатся методические материалы, иллюстрирующие основное содержание работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Методическое пособие по математике для поступающих в Саратовский государственный университет / В.П. Скляров, В.В. Корнев, Захарова Т.Г. и др. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. - 48 с.

2. Борисова Л В., Захарова Т Г. Математический анализ. Учебное

пособие. 4.1. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. Ч.1.- 52 с.

3. Борисова Л.В., Захарова Т.Г. О необходимых и достаточных условиях сходимости в фиксированной точке ортогональных рядов Фурье-Эрмита // Прикладная физика. 2000. Вып.6. стр. 12-14.

4. Калукова О.М., Захарова Т.Г. Вероятностно-статистические методы в подготовке будущих специалистов // В сб. Актуальные проблемы вузовской педагогики. - Саратов: «Научная книга». 2002. - С.55-56.

5. Захарова Т.Г. О роли математики в подготовке будущих специалистов // В сб. Актуальные проблемы вузовской педагогики. - Саратов: «Научная книга», 2002. - С. 163-166.

6. Борисова Л.В., Захарова Т.Г., Молоденков В.А. Пределы неопределенностей - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. - 24с.

7 Захарова Т.Г. Математическая культура личности (опыт теоретического анализа). - Саратов: «Научная книга», 2003. - 20с.

8. Захарова Т.Г., Молоденков В.А. Обзорные лекции по теории функций комплексного переменного. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. -28 с.

9 Захарова Т.Г. Этапы моделирования авторской учебной программы математической подготовки в вузе // В сб. Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования. Саратов- «Научная книга», 2005. -С.16-18.

10. Коломок О.И., Захарова Т.Г. Особенности формирования математической культуры студентов // В сб. Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования. - Саратов: «Научная книга», 2005. - С.28-30.

11. Захарова Т.Г. Сущность и содержание техноло!ии формирования математической культуры студентов // В сб. Материалы Международной заочной научно-методической конференции "Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования". - Саратов: Научная книга. 2005. - С.12-14.

12. Захарова Т.Г. Психолого-педагогические условия формирования математической культуры у студентов вуза И В сб. Материалы Международной заочной научно-методической конференции "Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования". - Саратов: Научная книга. 2005. С.22-28.

ЗАХАРОВА 1 .пьяна Григорьевна

ФОРМИРОВАНИЕ МА1ТМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

Подписано в печать 24 02 2005 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Гарнитура Тайме Печать офсетная Объем 1,5 п л Тираж 100 Заказ 21

Типография Издательства Саратовского университета 410012, Саратов, Астраханская, 83

РНБ Русский фонд

2005-4 46735

810

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захарова, Татьяна Григорьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА.

1.1. Проблема формирования математической культуры личности и ее освещение в психолого-педагогической литературе.

1.2. Психолого-педагогические условия формирования математической культуры у студентов вуза.

1.3. Выводы.

2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА.

2.1. Проектирование системы формирования математической культуры студентов.

2.2. Сущность и содержание технологии формирования математической культуры студентов.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования математической культуры студентов.

2.4. Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов вуза"

Современный этап развития высшей школы в России характеризуется существенными изменениями содержания обучения и воспитания специалистов. Общество сегодня требует от образования формирования самостоятельной, ответственной личности, способной к решению педагогических и социальных проблем в соответствии с нормами новой образовательной парадигмы; личности, способной максимально полно раскрыться в жизни, привнося в нее творчество и индивидуальность.

Развитие высшего образования обусловлено социально-экономическими изменениями в обществе, нарастанием кризисных ситуаций среди молодого поколения России. Неспособность значительного числа выпускников вузов адаптироваться к новым условиям жизни и труда в нестабильном обществе стала одной из наиболее острых социальных проблем современности.

Существующая опасность потери молодого поколения российским государством, снижение уровня его образованности вызывает необходимость приоритетного решения проблем как общего, так и высшего профессионального образования, отказа от традиционных стереотипов обучения и устаревшего содержания образования. Для работы в сферах хозяйства, науки, культуры, медицины, образования нужны грамотные, культурные и профессионально подготовленные специалисты, способные к продуктивной профессиональной деятельности, обладающие готовностью к решению сложных профессиональных задач.

В современных условиях особенно остро встает проблема оптимизации профессиональной подготовки студентов в связи с убыстряющимися темпами научно-технического прогресса и модернизацией системы высшего профессионального образования. Острота проблемы определяется не только быстрым ростом общего объема информации и необходимостью поисков методов ее оперативной передачи, но и потребностью овладения будущими специалистами фундаментальными знаниями, диктуемой социокультурной реальностью и возросшими требованиями к качеству профессиональной подготовки выпускников вузов.

Решение этой проблемы охватывает все составляющие элементы образовательного процесса в вузе и во многом определяется эффективностью мероприятий, направленных на формирование математической культуры личности. Очевидно, что в этих условиях императивной становится необходимость анализа сущности понятия «математическая культура», условий и технологий ее формирования в образовательном процессе вуза.

Необходимость разработки теоретических и организационно-методических аспектов формирования математической культуры студентов предопределяется рядом противоречий между:

Исследование данной проблемы осуществляется по комплексу направлений: личность в социуме и профессиональной среде (A.B. Вершловский, И.С. Кон, А. Маслоу, A.B. Петровский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, В. Франкл), механизмы развития личностно-профессиональных функций специалиста (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, M.JI. Рубинштейн), функционально-когнитивные и личностные компоненты в образовании (П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.П. Зинченко, В.А. Крутец-кий, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин). Проблемам совершенствования математического образования и профессиональной направленности образования посвящены работы В.А. Герлингер, В.А. Далингер, Г.Л. Луканкина, И.А. Новик и др.

Анализ существующей литературы осуществлялся по различным аспектам: от историко-философского обоснования категории «культура» (А.И.Арнольдов, Н.А.Бердяев, А.Ф.Лосев и др.) до психолого-педагогических исследований понятий «профессиональная культура» (Н.В.Александров, Л.Г.Арчажникова, Н.И.Болдырев, Е.В.Бондаревская, Н.Е.Воробьев, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина) и «математическая культура» (Л.М.Андрюхина, Г.Вейль, О.И.Майкова, С.Пейперт).

Однако, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов и несомненную теоретическую и прикладную значимость данных исследований, следует отметить, что проблема формирования математической культуры в условиях профессиональной подготовки студентов вузов остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Конструирование в этой связи новых технологических решений будет способствовать, на наш взгляд, расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и позволит повысить уровень математической культуры студентов.

Объект исследования - образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования - формирование у студентов математической культуры, как неотъемлемой части их общей и профессиональной культуры.

Гипотеза исследования - уровень математической культуры у студентов значительно повысится, если: математическую культуру рассматривать как многокомпонентное и интегративное личностное образование, выделять в ее структуре знание-во-деятельностное ядро, математическую ситуацию, методы и средства ее оценки в совокупности с высокими личностно-нравственными качествами и опытом творческой деятельности; моделирование системы формирования математической культуры будет осуществляться на основе культуроцентристской парадигмы образования, ведущих идей системного и синергетического подходов с опорой на дидактические принципы (целеполагания, интеграции, функциональной полноты, минимизации, преемственности, профессиональной направленности, непрерывности, личностной ориентации) организации профессиональной подготовки будущего специалиста; педагогическая технология формирования математической культуры студентов, служащая объектом усвоения отрефлексированного в ней социального опыта и средством организации учебных развивающих ситуаций, будет спроектирована и реализована как совокупность дидактических, психологических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающих эффективность организации и осуществления исследуемого процесса; выявлен комплекс психолого-педагогических условий, оптимизирующих процесс профессиональной подготовки и обеспечивающий формирование математической культуры студентов.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформированы следующие задачи исследования:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы раскрыть сущность и содержание понятия «математическая культура», структурировать рассматриваемый феномен, изучить действие его компонентов в образовательном процессе вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория исследования профессиональной культуры (В.И. Андреев,

A.B. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

B.C. Ильин, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев и др.);

- положения гуманистической философии о личности как активном субъекте жизнедеятельности (A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, A.B. Петровский и др.);

- теория профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, А.К. Маркова и др.).

В процессе исследования был использован комплекс методов для проверки гипотезы и решения поставленных задач. В теоретической части исследования применялись методы: теоретического анализа философско-эстетической, психолого-педагогической, культурологической, педагогической и методической литературы по проблеме формирования математической культуры студентов и обобщение собственного педагогического опыта; системно-структурный анализ фундаментальных понятий; анализ учебных программ, рабочих планов, методических пособий; формирование выводов. Опытно-экспериментальная работа включала: прямое и косвенное педагогическое наблюдение; индивидуальные и групповые исследовательские беседы; опросы, анкетирование, тестирование и интервьюирование по вопросам профессиональной подготовки в вузе; статистическую обработку материалов эксперимента. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 6 лет - с 1999 по 2004 гг. на базе Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского.

Первый этап, поисковый (1999 - 2000 гг.), включал в себя анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, ее теоретическое осмысление, определение методологических атрибутов исследования (целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики проведения педагогического исследования).

Второй этап, теоретико-проектировочный (2002— 2003 гг.), был посвящен разработке организационно-педагогических аспектов конструирования системы и технологии формирования математической культуры студентов и экспериментальной программы их реализации в образовательной практике.

Третий этап, опытно-экспериментальный (2003 - 2004 гг.), явился этапом реализации программы экспериментального исследования, разработки методических рекомендаций для использования полученных результатов в практике образовательного процесса. На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась математическая обработка экспериментальных данных, проверялась эффективность сконструированной технологии, осуществлялось оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически углублены представления о сущности математической культуры, уточнено ее понятие, содержание и структура, сформулировано авторское определение исследуемого феномена, дана характеристика компонентов математической культуры: математический тезаурус и математические знания; умение выделять математическую ситуацию из множества других; философия математики (целостное осознание математического знания, мировоззрение, ценности); использование человеком всего многообразия средств математики; рефлексия, готовность к творческому саморазвитию; с позиции системного подхода выявлена, обоснована и реализована в образовательном процессе вуза совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию математической культуры студентов (наличие потребностно-мотивационной сферы личности и соответствующей образовательно-развивающей среды в вузе; создание в процессе организации и осуществления профессиональной подготовки студентов поля положительного эмоционального напряжения; реализация в образовательном процессе «субъект - субъектного» взаимодействия; организация управления формированием математической культуры; создание ситуаций успеха через стимулирование творческой деятельности студентов); теоретически обоснована и сконструирована модель системы формирования математической культуры студентов, обоснован состав и содержание составляющих ее компонентов (мотивационно-целевого; содержательно-операционального, обеспечивающего и результативного), определены пути реализации системы в образовательном процессе вуза; спроектирована, экспериментально проверена и внедрена в образовательный процесс вуза авторская технология формирования математической культуры студентов, представляющая собой совокупность дидактических, психологических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающих эффективность организации и осуществления исследуемого процесса, включающая этапы формирования (формирующий и развивающий), отражающие логику постепенного достижения более высокого уровня математической культуры студентов; целевые установки, решаемые на каждом этапе работы; специально отобранное предметное содержание, включающее опорные знания о сущности и специфике математической культуры; организацию педагогического процесса, направленного на отработку практических действий студентов; характеристику достигнутых результатов, состоящую из системы профессионально ориентированных заданий, позволяющих достаточно точно оценивать уровень сформированное™ математической культуры на каждом этапе их профессионально-личностного становления; научно обоснована критериальная система уровней сформированное™ математической культуры студентов на различных этапах формирования, определены методика их выявления и соответствующий педагогический инструментарий.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии дидактических представлений о формировании математической культуры студентов вуза; в научном обосновании необходимости формирования у будущего специалиста математической культуры как важного компонента профессионального развития и саморазвития личности, что вносит существенный вклад в развитие концептуальных идей профессионального образования. Введение функциональных дифференцированных показателей качества математической подготовки студентов вуза (содержание и устойчивость мотивации; математическая компетентность; когнитивная организация; регуляция деятельности) позволяет осуществлять системную диагностику и педагогический мониторинг уровня сформированности математической культуры, обеспечивающие оценку и коррекцию формируемых качеств личности. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы развития математической культуры специалиста в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения, результаты проведенного исследования и выводы могут быть использованы в образовательном процессе вузов с целью повышения уровня математической культуры выпускников; результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов и программ, спецкурсов, учебников, методических пособий и рекомендаций по математическим дисциплинам в вузе; разработанная методика диагностики уровней сформированности математической культуры студентов вуза обладает универсальным характером, что делает возможным ее использование при подготовке специалистов различного профиля.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации, выводы, теоретические и практические результаты излагались на Всероссийской научно-методической конференции "Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов" (Ижевск, 2003), совещания "Проблемы сопряжения основных образовательных программ среднего профессионального образования и высшего профессионального образования" (Орел, 2003), X Академических чтениях МАН ВШ (Новочеркасск, 2004), Международной заочной научно-методической конференции "Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования (Саратов, 2005), методических семинарах в Саратовском институте повышения квалификации работников образования, учебно-методической комиссии механико-математического факультета СГУ, заседаниях кафедры педагогики СГУ.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 12 работ, в том числе 1 монография, 4 методических и учебных пособия, 7 статей в сборниках.

На защиту выносятся следующие положения:

Математическая культура является сложной, генетически и социально детерминированной системой, неотъемлемой от общечеловеческой культуры, интегративным личностным образованием квалифицированного специалиста и характеризуется наличием у нее достаточного запаса математических знаний, убеждений, навыков и норм деятельности, поведения в совокупности. Наиболее важными характеристиками математической культуры личности являются: наличие математических знаний и умений выделять математическую ситуацию из множества других, использовать всего многообразия средств математики; философия математики (целостное осознание математического знания, мировоззрение, ценности); рефлексия, готовность к творческому саморазвитию.

Формирование математической культуры — это специально организованный, планомерный, целенаправленный и поэтапный процесс присвоения личностью производимой культурой идеальной предметности в контексте становления математической культуры и в соответствии с требованиями, предъявляемыми к будущему специалисту.

3. Педагогическая технология, представляющая собой набор разнокачественных дидактических, психологических и методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование будущего специалиста с заданными качествами, организационно и содержательно направленных на формирование математической культуры личности. Технология предполагает поэтапное прохождение учебной и научной информации, отражающей логику последовательного достижения студентами более высокого уровня математической культуры и включает: целевые установки, соответствующие каждому этапу работы; специально отобранное и постоянно варьирующееся предметное содержание, включающее систему математических знаний и умений; организацию профессиональной подготовки студентов, направленной на формирование умений видеть математическую ситуацию и применять методы и средства математики для решения профессиональных задач; методический инструментарий диагностики уровней сформированности математической культуры.

4. Системная диагностика сформированности математической культуры, включающая комплекс функциональных дифференцированных показателей (содержание и устойчивость мотивации; математическая компетентность; когнитивная организация; регуляция деятельности), позволяющих осуществлять педагогический мониторинг процесса формирования математической культуры, оценку и коррекцию формируемых качеств специалиста.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Структура работы определялась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью. Общий объем диссертационной работы составляет 172 страницы, в том числе 27 рисунков и 15 таблиц, список использованной литературы из 203 наименований на 16 страницах, три приложения на 5 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

2.4. Выводы

Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, дают основание для подтверждения достоверности выдвинутой гипотезы исследования и позволяют сделать ряд выводов.

1. В работе спроектирована модель системы формирования математической культуры студентов, включающая мотивационно-целевой, содержательно-операциональный, обеспечивающий и результативный компоненты, структурно и содержательно отражающая связь между этапами подготовки будущих специалистов и предполагает достижение конечного результата - повышение уровня математической культуры студентов и, как следствие, качества профессиональной подготовки будущих выпускников.

2. Технологическими особенностями математической подготовки студентов являются:

- непрерывность, которая предусматривает согласованность курса математики с применением математического аппарата в специальной подготовке; сохранение профессионально важных математических навыков в ходе изучения как математики, так и других дисциплин;

- фундаментальность, которая характеризуется достаточным уровнем абстрактности математических понятий; наличием универсальных математических методов; соблюдением внутренней логики курса математики как учебной дисциплины;

- ориентированность на специальную подготовку и профессиональную деятельность, для обеспечения которой необходимо создать запас математических моделей, которые описывает явления и процессы, изучаемые в различных дисциплинах и используемые в курсовом и дипломном проектировании; сформировать знания и умения, необходимые для исследования выделенных математических моделей; научить студентов строить и исследовать простейшие математические модели реальных явлений и процессов, а также содержательно интерпретировать результаты этих исследований;

- преемственность математической подготовки по отношению к другим типам учебных заведений, т.е. построение курса математики как продолжение базового школьного курса; обеспечение студентам определенного уровня математической подготовки, необходимого для их полноценного общекультурного развития.

3. Специфика эффективности разработанной нами технологии осуществлялась в ходе эксперимента. Экспериментальная работа была организована в три этапа: констатирующий; обучающий; контрольный.

Разработанная технология предполагает поэтапное формирование у студентов всех компонентов математической культуры. Это проявляется в четком определении целей, содержания и комплекса общеобразовательных умений каждого этапа программы, эффективного управления на каждом из этапов, что позволяет отслеживать состояние управляемого процесса и своевременно вырабатывать и вносить необходимые коррективы.

4. Процесс формирования математической культуры студентов требует четко определенных критериев и уровней сформированности.

Нами предложены следующие критерии:

1) содержание и устойчивость мотивации;

2) математическая компетентность;

3) когнитивная организация;

4) регуляция деятельности.

На основе сформулированных критериев, нами выделены три уровня сформированности математической культуры студентов: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий).

5. Использование предложенной технологии позволило выявить в экспериментальных группах:

- повышение мотивации к самостоятельной образовательной деятельности;

- повышение уровня математической компетентности обучаемых;

- появление осознанности в планировании деятельности;

- усиление потребности в текущем самоконтроле и взаимоконтроле.

5. Эффективность педагогической технологии подтверждена данными статистической обработки материалов исследования.

На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы: гипотеза исследования верна; поставленные в исследовании задачи решены; цель достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным итогом данной работы можно считать постановку и решение актуальных на современном этапе развития высшего образования теоретических и практических вопросов формирования математической культуры в профессиональной подготовке студентов.

1. Математическая культура личности представляет собой сложную, генетически и социально детерминированную систему, неотъемлемую от общечеловеческой культуры, интегративное личностное образование квалифицированного специалиста и характеризуется наличием у нее достаточного запаса математических знаний, убеждений, навыков и норм деятельности, поведения в совокупности с опытом творческой деятельности. С одной стороны, это процесс и результат овладения субъектом понятийно-деятельностным тезаурусом математики, с другой - умение субъекта видеть математическую ситуацию и применять комплекс средств и методов вмешательства в процесс ее развития для решения профессиональных задач. Формирование математической культуры - это специально организованный, планомерный, целенаправленный и поэтапный процесс присвоения личностью производимой культурой идеальной предметности.

2. Проведенное исследование позволило выявить комплекс психолого-педагогических условий, выполнение которых обеспечивает повышение эффективности процесса формирования у студентов математической культуры: 1) наличие потребностно-мотивационной сферы личности; 2) наличие в вузе соответствующей образовательно-развивающей среды; 3) создание в процессе организации и осуществления профессиональной подготовки студентов поля положительного эмоционального напряжения; 4) реализация в образовательном процессе «субъект - субъектного» взаимодействия; 5) эффективность организации управления формированием математической культуры; 6) создание ситуаций успеха через стимулирование творческой деятельности студентов.

4. На основании теоретико-методологического анализа и исследовательских решений в работе спроектирована технология формирования математической культуры студентов, особенность которой состоит в том, что ее основные положения, теоретические подходы и прикладные решения обладают возможностью адаптивности к образовательному потенциалу всех субъектов образовательного процесса. Комплексное использование положений диссертации, модели системы и технологии формирования математической культуры позволило обеспечить устойчивую обратную связь, что давало возможность организации постоянного мониторинга за процессом формирования математической культуры, способствовало повышению его эффективности и управляемости.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью данную многофакторную проблему формирования профессиональной культуры студентов, которая имеет перспективы развития. В ходе проведенного исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется нам принципиально важным. Среди них дальнейшее теоретико-методологическое исследование математической культуры на основе системно-синергетического подхода; конкретизация и уточнение знаний, умений, навыков, профессионально-значимых личностных качеств; универсализация механизма овладения математической культурой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарова, Татьяна Григорьевна, Саратов

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -365 с.

3. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. В кн.: Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. -280с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т.1.-230с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1997. -566 с.

6. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. В 3 ч. Екатеринбург: УГЛУ, 1995. - 187 с.

7. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. № 1. С.37-50.

8. Арнольдов А.И. Теория культуры: историзм и вопросы методологии. Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. -С. 13.

9. Арсеньев A.C. Материалы съезда работников народного образования М.: Просвещение, 1989. -44 с.

10. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. 221 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. -226 с.

13. Бабенков В.И. Экспертные методы в оценке качества образовательных систем. -М.: Наука, 1998. 147 с.

14. Бабушкина В.В. Методика проектирования и технология реализации интегрированной системы формирования квалитативной культуры при подготовке инженеров: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 1999. -24 с.

15. Батышев C.JI. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М.: Педагогика, 1979. - 223 с.

16. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1980. -456с.

17. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического обра-зования.-Свердловск: изд-во Свердл. инж.-педагогического ин-та, 1991. -268 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1990. - 89 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург: изд-во «Деловая книга», 1996. -344с.

20. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. -М.: Искусство, 1994. Т.1. -514 е., Т.2. -508 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПО МО РФ, 1995. - 336 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые* педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Просвещение, 1975. -399 с.

25. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ этой категории в дидактике). -М.: Педагогика, 1976. -192 с.

26. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию. -Пятигорск, 1994. -34 с.

27. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. №9. -С. 123-128.

28. БСЭ. Изд. 3-е, т.20. -М., 1988. -680 с.

29. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.-М.:Мысль,1978. -298 с.

30. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

31. Введение в научное исследование по педагогике. Учебное пособие / Под ред. В.И.Журавлева. -М., Просвещение, 1988. -184 с.

32. Введенский Б.А. Энциклопедический словарь. Т.2. М.: Советская энциклопедия, 1964.-С.47.

33. Вейль Г. Математическое мышление: Пер. с англ. / Под ред.Б.В. Бирюкова и АН. Паршина. М.: Наука, 1989. - 400 с.

34. Вербицкий A.A. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1977. №1. -С. 19-24.

35. Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике / Под ред. П.Р. Атутова. М., 1985. 185 с.

36. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых: акмеологические аспекты. -Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1994. -92 с.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. -150с.

38. Герлингер В.А. Вопросы методики изучения неравенств в школьном курсе математики: Дис. канд. пед. наук. М., 1981. 19 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психологический институт, 1998. - 432 с.

40. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154 с.

41. Глухова Л.В. Технология компьютерной подготовки специалистов экономического профиля в колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти: ТолПИ, 1998. - 22 с.

42. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: Владос, 2003.-160с.

43. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике. М.: Просвещение, 1991. -81 с.

44. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М., 1978. Т.З. С.24.

45. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и.технологии обучения в техническом вузе. М.: Высш. шк. 1990. -191 с.

46. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. -1990. №6. «С.2-5.

47. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. -160с.

48. Жегалин В.А. Автоматизация мыследеятельности как культурно-социальная проблема // Вопросы методологии. 1994. - № 1-2.С. 36-52.

49. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. -56 с.

50. Жуковская З.Д. Методические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1994.-34 с.

51. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: Новая ВШ, 1992. -72 с.

52. Зарецкая И.И., Ломизе JI.C. Формирование личности цель воспитания // Советская педагогика. - 1989. - №12. - С.41-48.

53. Зверев И.Д. Научно-педагогические проблемы содержания образования на современном этапе развития советской средней школы. М., 1975.-С. 15-21.

54. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 223 с.

55. Зиммель Г. Философия культуры М.: Юрист, 1996. - 245 с.

56. Зимняя И.А., Бойденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание проблема современного образования в России. - М.: ИЦ проблема качества образования в России, 1998. - 82 с.

57. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знания старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 79 с.

58. Ильин Г.А. Личностио-ориентированная педагогическая технология. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999,-24с.

59. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учеб. пособие. М.: Логос, 1998. - 46с.

60. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.- Белгород, 1993.-218 с.

61. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М., 1968. -288 с.

62. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой подготовки: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. СПб., 1992. -20 с.

63. Кедров Б.М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы философии. 1972. - №10. - С.18-21.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 234 с.

65. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. -193 с.

66. Колеченко A.K. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб.: СПбГУ, 1992. - 103 с.

67. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. Пед.соч. -М., 1955. -С. 144-446.

68. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т.1 -308 е.; Т.2 576 с.

69. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией и период обучения в вузе: Дис. канд. пед. наук. Л., 1983. - 239 с.

70. Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие личности // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М., 1964. - 832 с.

71. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной педагогики. Изд-е 2-е перераб. и доп. М., 1982. -С. 129-181.

72. Краткий психологический словарь. -М.: Политиздат, 1985. -636 с.

73. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и её преподавание. -М.: Наука, 1980. 170 с.

74. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. -172 с.

75. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -С.231.

76. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.-194 с.

77. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. -172 с.

78. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994. №1.-С.8.

79. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - с.

80. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования. Учеб.пособие. Тольятти, 1999. - 222 с.

81. Латышев B.JI. Психолого-педагогические проблемы образовательных технологий. М.: МАИ, 1996. - С. 18-29.

82. Леднёв B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980. - 246 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 301 с.

84. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. -40 с.

85. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Мысль, 1972. -575 с.

86. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

87. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие. -М.: Прометей, 1996. -464 с.

88. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. М., 1979. С.184.

89. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980.-280с.

90. Лосев А.В. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. -364 с.

91. Лошакова И.И., Чеканова Э.Е. Инновации в сфере образования. -Саратов: ПМУЦ, 2000.- С.5-9.

92. Ляудис В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. С.37-52.

93. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. -М.: МГУ, 1989. -239 с.

94. Майкова О.И. Индивидуально-личностные модели математического знания: опыт педагогической рефлексии / Магистр. -1996.№1. С. 7485.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

96. Маркушевич А.И. Об очередных задачах преподавания математики в школе // На путях обновления школьного курса математики: Сб. ст. и мат. М.: Просвещение, 1978. - С.29-48.

97. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Сов.педагогика. 1991. №5. -С.85-92.

98. Методические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Арутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Губовского. М., 1985. 223 с.

99. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения // Советская педагогика. 1988-№ 6. - С.26-30.

100. Милославский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. -151 с.

101. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Изд-во «Дело», 1994. -215 с.

102. Митчелл П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникации и технологий. —Лондон, 1978. 907 с.

103. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. — 152 с.

104. Моргунов И.Б. Методика научно обоснованного определения содержания обучения по специальности на основе новых квалификационных требований. М.: МиСиС, 1990. - 268 с.

105. Моргунов И.Б. Основы дискретной оптимизации некоторых задач упорядочения. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994.214 с.

106. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. №3. С.20-21.

107. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. -167 с.

108. Новик И.А. Содержание и основные методические идеи единой математики для средних специальных учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1973. - 20 с.

109. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. док. и мат. М.: Политиздат, 1984. - 64 с.

110. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Государственное изд-во иностранных и национальных словарей, 1961. - 900 с.

111. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. -С.45-50.

112. Основы научных исследований. Учебник / Под ред. В.И. Крутова, В.В. Попова. М.: Высшая школа, 1989. -400 с.

113. Острогорский А.Н. Образование и воспитание // Избр. пед. соч. М., 1985.-352 с.

114. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -438 с.

115. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. Смирнова С.А. М.: Академия, 2001.- 512с.

116. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютер и плодотворные идеи: Пер. с англ. / Под ред. A.B. Беляевой, В.В. Леонас. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

117. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996. -512с.

118. Платонов K.K. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -286 с.

119. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.-М., 1984.-175 с.

120. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. -216 с.

121. Протопопов А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Советская педагогика. 1953. № 5. -С.33-43.

122. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я.Батышева. М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

123. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов.энциклопедия, 1984. - 1599 с.

124. Психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

125. Психология / Под ред. А.Г.Ковалева и др. М., 1966. -С.426.

126. Психология личности и образ жизни: Сб. статей/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1987. - 220 с.

127. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. -М, 1987.-239 с.

128. Разумовский В.Г. Содержание образования: педагогический эффект // Советская педагогика. 1989. - №8. - С. 25-28.

129. Реньи А. Трилогия о математике. М.: Мир, 1980. - 376 с.

130. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 207 с.

131. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990.-112 с.

132. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М.: изд-во Большая Российская энциклопедия, 1993. -608 с.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. -704 с.

134. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.-354 с.

135. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 416с.

136. Рудик П.А. Психология. М., 1964. -С.409.

137. Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизические особенности личности. М.: Наука, 1990. - 215 с.

138. Рыжикова Т.Н. Контроллинг маркетинговых проектов.//Российское предпринимательство. 2001. №1. С. 102-104.

139. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М., 1989. -199 с.

140. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. № 1. С.19-24.

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 255 с.

142. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990. 67 с.

143. Симаганова Л.Б. Методика проектирования эргономичной системы экологического образования в технологическом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 1999. -18 с.

144. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.-151 с.

145. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Теория содержания общего среднего образования. Проблемы и перспективы (методологический аспект). М., 1977.-44 с.

146. Скибина Т.Г. Психологические вопросы учебного процесса в высшей школе. В сб.: Педагогика высшей школы: Цикл лекций /Под ред. П.Н. Гапонова. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1969. -174 с.

147. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 221 с.

148. Сохор А.М. Логические структуры учебного материала. М.: Педагогика, 1984. 186 с.

149. Сочивко Д.Б. К вопросу о количественных характеристиках индивидуального стиля познания // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3. Л. - М.: Изд-во ЛГУ, 1985. - С. 166-169

150. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. Кострома - Москва: ИЦ, КГПУД995. - 332с.

151. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. -С.26.

152. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

153. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: МГУ, 1987. - 282 с.

154. Тарасов В.К. Персонал технология: отбор и подготовка менеджеров. - Л.: Машиностроение, 1989. - 368 с.

155. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. -М., 1930.-239 с.

156. Тоффлер О. Будущее труда // Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. - С. 250-275.

157. Туровский М.Б. Отражения в культуре антиномий нравственности // Философские науки. 1989. №10. С.78-87.

158. Туровский М.Б. Человеческая ответственность науки // Ценностные аспекты развития науки. М., 1990. - 293 с.

159. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М., 1991. Вып. 1-2. — 83 с.

160. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М., 1994. Вып.3-4. В. 3 - 81 е.; В.4 - 65 с.

161. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

162. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А.Ф.Ильичева и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. -840с.

163. Фокина Т.П., Григорьева Н.Ю. Самоменеджмент. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1995. - 40 с.

164. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // история педагогической технологии: Сб.научных трудов. М., 1992.-С. 11-17.

165. Фройденталь Г. Математика в науке и вокруг нас. М.: Мир, 1977.-192 с.

166. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: Изд-во Фонда "Развитие через образование", 1998. -149 с.

167. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 121 с.

168. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения / Под ред. В.В.Щипанова. Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. -230 с.

169. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. -144 с.

170. Чошанов М А Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 175 с.

171. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. №2. С. 21-29.

172. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. -264 с.

173. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995. -544с.

174. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности / Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995.-759 с.

175. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и её проблемы // Прикладная эргономика. Рефлексивные процессы. 1994.- №1. - С. 10-16.

176. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл, содержание // Системные исследования. Методологические проблемы. - М., 1987. - С. 124-146.

177. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования. -Тольятти: Изд-во фонда "Развитие через образование", 1998. 100 с.

178. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: МПГУ, 1994.15с.

179. Эйнштейн А. Физика и реальность. М.: Наука, 1965. - 359 с. 181.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.,1974. -64с.

180. Эрдниев Б.П. Тенденция развития математического образования // Советская педагогика. 1990. - №3. - С.34-37.

181. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.

182. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-78 с.

183. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1969. -317с.

184. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования М.: Высш. шк. - 1996. - 133 с.

185. Axelrod R. Evolution of Coopération, N.Y., 1984. 241 с.

186. Milgrom P., Roberts J. Economies. Organizations and Management. N.Y., 1987.-468 c.

187. Simon H.A. Rationality in Psychology and Economies // Robin H., Reder M (Ed.) Rational Choice, Chicago University of Chicago Press, 1987. -332 с.

188. Taylor F. Principles of scientific management. -N.Y., 1911. 144 с.

189. Tenbruk F.N. Repräsentative kultur // Sozia struktur und kultur / Hrsg. Von H. Haferkamp / Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1990. 151 c.

190. Методическое пособие по математике для поступающих в Саратовский государственный университет / В.П. Скляров, В.В. Корнев, Захарова Т.Г. и др. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. - 48 с.

191. Борисова J1.B., Захарова Т.Г. Математический анализ. Учебное пособие. 4.1. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. Ч.1.- 52 с.

192. Борисова JI.B., Захарова Т.Г. О необходимых и достаточных условиях сходимости в фиксированной точке ортогональных рядов Фурье-Эрмита//Прикладная физика. 2000. Вып.6. стр.12-14.

193. Калукова О.М., Захарова Т.Г. Вероятностно-статистические методы в подготовке будущих специалистов // В сб. Актуальные проблемы вузовской педагогики. Саратов: «Научная книга», 2002. - С.55-56.

194. Захарова Т.Г. О роли математики в подготовке будущих специалистов // В сб. Актуальные проблемы вузовской педагогики. Саратов: «Научная книга», 2002. - С. 163-166.

195. Борисова JI.B., Захарова Т.Г., Молоденков В.А. Пределы неопределенностей. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. - 24с.

196. Захарова Т.Г. Математическая культура личности (опыт теоретического анализа). Саратов: «Научная книга», 2003. - 20с.

197. Захарова Т.Г., Молоденков В.А. Обзорные лекции по теории функций комплексного переменного. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. -28 с.

198. Захарова Т.Г. Этапы моделирования авторской учебной программы математической подготовки в вузе // В сб. Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования. Саратов: «Научная книга», 2005. - С. 16-18.

199. Коломок О.И., Захарова Т.Г. Особенности формирования математической культуры студентов // В сб. Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования. Саратов: «Научная книга», 2005. - С.28-30.

200. Рабочая программа по курсу

201. Маршрутная технология обобщенного практического занятия с элементамиформирования математической культуры

202. Составление обобщенного алгоритма 7 Осмысление проблемы, поиск решения 10-12 Постановка проблемы, познавательные противоречия а=3 Р=з Создание проблемной ситуации, разрешение познавательных противоречий, коллективный поиск, знание о возможностях

203. Решение задач по алгоритму 13 Поэтапное формирование знаний Все Индив. работа, акцентирование внимание на качестве результатов обуч. а=2 р=з Восхождение от абстрактного к конкретном, усиление внимания к видам деятельности , развитие воли и настойчивости

204. Тренировочно-диагностичные задачи 20 Формирование стратегии решения и контроля Все Фронт. Опрос по контр, точкам а=3 р=з Создание комфортных условий; набор задач, эмоциональное подкрепление мотивов в контроле и оценке решения задач

205. Обсуждение результатов 5 Обобщение темы, беседа о проблемах темы 2-4 Беседа, дискуссия а=2 Р=з Вовлечение в дискуссию, формирование ценностей ориентаций, устная экскурсия по теме

206. Контроль по тестам 10 Выполнение контрольных заданий на время Все Проверка домашних заданий а=2 р=з Оценка результатов контроля, заполнение экрана успеваемости, вывод о достижении требуемого уровня знаний и автоматичности выполнения заданий

207. АНКЕТА оценки/самооценки самостоятельной познавательной деятельности

208. Интеллектуально-логические действия:

209. Выделять главное, основное 1 2 3 4 5 6 7 8

210. Описывать явления, процессы 1 2 3 4 5 6 7 8

211. Давать определения 1 2 3 4 5 6 7 8

212. Объяснять понятия, структуры 1 2 3 4 5 6 7 8

213. Доказывать, обосновывать 1 2 3 4 5 6 7 8

214. Анализировать, сравнивать 1 2 3 4 5 6 7 8

215. Систематизировать, классифицировать 1 2 3 4 5 6 7 8

216. И. Интеллектуально-эвристические действия:

217. Видеть проблемы, противоречия 1 2 3 4 5 6 7 8

218. Критически оценивать 1 2 3 4 5 6 7 8

219. Проявлять сообразительность, оперативность 1 2 3 4 5 6 7 8памяти

220. Генерировать идеи 1 2 3 4 5 6 7 8

221. Переносить знания, умения в новые ситуации 1 2 3 4 5 6 7 8

222. Осуществлять оценочные суждения 1 2 3 4 5 6 7 8

223. Проводить самоанализ 1 2 3 4 5 6 7 8

224. I. Действия по самоуправлению:

225. Планировать деятельность 1 2 3 4 5 6 7 8

226. Рационально использовать время 1 2 3 4 5 6 7 8

227. Осуществлять самоорганизацию, 1 2 3 4 5 6 7 8мобилизацию

228. Производить координацию, перестройку 1 2 3 4 5 6 7 8деятельности

229. Самооценивать результаты деятельности 1 2 3 4 5 6 7 8

230. Самоконтролировать приемы деятельности 1 2 3 4 5 6 7 8