автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете

Автореферат диссертации по теме "Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете"

На правах рукописи

003494044 БОНДАРЕНКО ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ-КУЛЬТУРОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 МАР 2010

Ульяновск - 2010

003494044

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный университет»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Комадорова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Митин Сергей Николаевич

доктор педагогических наук, доцент Муравьева Елена Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Елабужский государственный

педагогический университет

Защита состоится 26 марта 2010 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп.1, ауд.703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом - на сайте http: // wvvw.uni.ulsu.ru

Автореферат разослан « » февраля 2010 г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь

диссертационного совета -- О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. В современном мировом сообществе Россия выступает как равноправный участник планетарного диалога цивилизаций, носитель высокой и самобытной духовной культуры. Образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей жизни и обеспечивающий каждому реализацию в профессиональной, личной и социокультурной сферах.

Человечество в начале XXI века как бы заново переосмысливает мир в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире выдвигает задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры.

Культурологическое образование должно помочь каждому молодому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурные, общенациональные (российские) и общечеловеческие (планетарные).

В последнем десятилетии XX века произошло формирование новой структуры школьного исторического и обществоведческого образования. В последнюю входит и система курсов культурологических дисциплин: культурология, мировая художественная культура, история мировых религий, эстетика и другие.

В этой ситуации учителя, которые получают нагрузку по предметам культурологического цикла - а это в основном учителя истории, литературы, изобразительного искусства и музыки, - находятся в растерянности, так как данные дисциплины имеют свои особенности, в отличие от тех, к которым их готовили в педагогическом вузе.

На сегодняшний день таких специалистов, как педагоги-культурологи, в условиях педагогического вуза не готовят. В классических же университетах идет подготовка по специальности «Культурология».

Подготовка современных специалистов-культурологов требует оперативного реагирования на потребность образовательного рынка, что предполагает постоянное совершенствование учебных планов и программ, в данном случае в совершенствовании их психолого-педагогической подготовки. Следовательно, соединение педагогической подготовки студентов-культурологов с их базовым культурологическим образованием может решить возникшее противоречие - необходимость преподавания предметов культурологического цикла и отсутствие специально подготовленных педагогических кадров в данном направлении.

Но такая подготовка не является основной для будущих специалистов-культурологов. Следовательно, необходимо найти ту «золотую середину» которая, с одной стороны, решала бы вопросы педагогического образования культурологов, а с другой, не являлась бы излишней нагрузкой к их основному образованию.

На наш взгляд, особую значимость для студента непедагогического вуза, получающего дополнительную педагогическую квалификацию, приобретает методическая компетентность.

Эта актуальность продиктована следующими обстоятельствами:

- в условиях современного образовательного плюрализма особенно важно, чтобы педагог уверенно ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов и методических решений, чтобы он мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;

- только во взаимосвязи с развитием методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес педагога к методической и научно-методической работе;

- именно методическая компетентность педагога обеспечивает результативность процесса обучения, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовыватъ принципы, содержание, формы, методы и средства учебно-педагогической деятельности.

В связи с этим, на наш взгляд, именно в русле формирования методической компетентности и лежит «золотая середина» педагогического образования специалистов-культурологов.

В современной научной литературе нашел отражение общетеоретический фундамент изучения проблемы профессиональной компетентности и компетенции (О.А.Абдуллина, М.В.Аверина, С.С.Аверинцев, С.С.Антоненко,

A.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Р.Х.Гильмеева, И.А.Ильин, В.А.Кан-Калик, Л.Н.Коган, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.ИЛейман, И.Я.Лернер, Б.Ф.Ломов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова,

B.А.Матусевич, Г.В.Мухаметзянова, С.И.Никитин, В.Г.Онушкин, Ю.И.Саенко, М.Н.Скаткин, Г.С.Сухобская, А.Н.Юйтхед и др.). В ней рассмотрены некоторые подходы к структуре, анализу и характеристике социокультурной среды; выявлены проблемы вузовского и послевузовского образования; раскрыты теоретические положения по формированию творческой личности; обоснована структура профессионально-педагогической компетентности; охарактеризована психолого-педагогическая компетентность как одна из сторон и важнейшее условие развития педагогической культуры и пр.

Российскими психологами и педагогами рассмотрены условия профессионального становления (Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, В.В. Чебышева и др.), изучены и разработаны теоретические и практические основы педагогического мастерства (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Сухо-млинский и др.), определена структура педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, А.И. Щербаков), выявлены мотивы учебной деятельности будущих педагогов (В.Н. Голубева, А.К. Паншина, В.А. Семиченко и др.). В контексте непрерывного образования эта проблема рассматривалась В.Г. Онушки-ным, Н.В. Седовой, В.Н. Скворцовым, Г.П. Чепуренко и др.

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом рассматриваются в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М.П. Громковой, Л.Г. Егоровой, М.И. Ерецкого, З.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинско-го, М.А. Ивановой, А. Кабош, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колахов-ского, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ж.'М. Леклерк, P.A. Лозовской, В.М. Ро-

гинского, Ж.Руэ, С.С. Савончик, В. Сенашенко, H.A. Томина, Ю.Е. Штейисапир, Ю.К. Янковского и др.

Однако в подавляющем большинстве выполненных к настоящему времени работ речь идет об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование. Следовательно, проблема педагогического образования будущих специалистов-культурологов в целом и формирования их методической компетентности как студентов непедагогических вузов в частности, остается открытой.

Особенности подготовки специалистов-культурологов, характер их профессиональной деятельности требуют разработки специальной методики обучения, которая своим содержанием, методами и формами организации учебно-познавательной деятельности была бы направлена на формирование их методической компетентности как элемента их педагогического образования в условиях классического университета - в частности, знаний и умений в области преподавания предметов культурологического цикла.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью общества (практики) в воспроизводстве высококвалифицированных кадров культурологической направленности в области деятельности по преподаванию предметов культурологического цикла и неразработанностью научно-теоретических основ и прикладных аспектов подготовки специалистов-культурологов к данному виду деятельности, с другой стороны.

С учётом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы цель, содержание, формы и методы процесса формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете?

Решение названной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих специалистов-культурологов.

Предмет исследования: процесс формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете.

Гипотезой исследования принято предположение о том, что процесс формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования в условиях классического университета будет эффективным, если:

- на основе учёта динамики социальных функций системы высшего профессионального образования, изучения методологических основ организации профессионального становления специалистов-культурологов будет выявлена необходимость и возможность процесса их педагогического образования в условиях классического университета;

- будет раскрыта структура и сущность методической компетентности будущего специалиста-культуролога как элемента их педагогического образования; разработана и внедрена модель ее формирования в условиях классического университета;

- будет выделена группа критериев для оценки эффективности процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета, определены уровни и соответствующие показатели, методики диагностики по каждому из критериев;

- будет разработано теоретико-методологическое сопровождение процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета.

Цель и гипотеза обусловили постановку основных задач:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Выявить структуру и сущность методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях педагогического образования, разработать и внедрить модель ее формирования в классическом университете.

3. Определить критерии, уровни и показатели сформированности методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях их педагогического образования.

4. Проверить экспериментальным путем эффективность процесса формирования методической компетентности у будущего специалистов-культурологов в условиях их педагогического образования в классическом университете.

5. Разработать практические рекомендации организации процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях классического университета.

Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблемы (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), а также исследования по философскому осмыслению современных тенденций в образовании (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Г.В.Мухаметзянова,

A.М.Новиков, Н.М.Таланчук и др.). В работе использованы материалы, посвященные раскрытию интегральных характеристик человека как личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский,

B.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Ядов и др.), вопросам формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (С.К.Багадирова, Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, З.Н.Вяткина, Р.Х.Гильмеева, С.Б.Елканов, Е.Ю.Захарченко, Э.Ф.Зеер, Е.М.Иванова, И.Ф.Исаев, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, С.В.Кульневич, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Орлов, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.).

Названные методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, раскрывающей сущность становления и развития методической компетентности будущих специалистов-культурологов на вузовском этапе подготовки специалиста.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методов теоретического анализа (системного, ретроспективно-перспективного, моделирования); проективных методов (составления творческого проекта или фрагмента профессио-

нальной деятельности); диагностических методов (тестирования, анкетирования, создания специальных педагогических ситуаций, ранжирования, самооценки, экспертной оценки); обсервационных методов (сплошного и выборочного наблюдения); праксиметрических методов (анализа вузовских программ, обобщения педагогического опыта); экспериментальных методов (констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента); методов статистической обработки данных и графического изображения результатов.

Опытно-экспсрнмснталыюй базой исследования явились: Марийский государственный университет, Удмуртский государственный университет (специальность «Культурология»).

Исследование проводилось с 2002 по 2010 г.г. в несколько этапов.

На первом этапе (2002-2003г.г.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, осуществлялось знакомство с опытом работы учебных заведений по искомой проблеме, изучались результаты учебной деятельности обучаемых, были выявлены противоречия и нерешенные задачи, разработана экспериментальная программа, были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза и основные параметры научного исследования.

На втором этапе (2004-2005г.г.) проводились мероприятия по созданию условий, необходимых для обеспечения исследовательско-экспериментальной работы, в ходе которой нами разрабатывались и велись занятия. Осуществлялась диагностика и определялись пути решения проблемы исследования, разрабатывалась программа исследовательской деятельности.

На третьем этапе (2006-2007г.г.) проводился формирующий эксперимент, направленный на проверку нашей гипотезы. На этом этапе была апробирована (доработана и откорректирована) программа курса, направленного на формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов, проводилась их плановая методическая подготовка, создавались условия для обучения студентов-культурологов умению осуществлять методическую работу в рамках предметов культурологического цикла.

На четвертом этапе (2008-2010 гг.) проводились анализ и обработка полученных эмпирических данных, уточнялись практические рекомендации по формированию методической компетентности будущих специалистов-культурологов, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что

в нем:

- на основе проведенного теоретического анализа проблемы обоснована необходимость овладения будущих специалистов-культурологов методической компетентностью как профессионально-педагогической составляющей процесса преподавания предметов культурологического цикла;

- выявлена и обоснована структура и сущность методической компетентности будущего специалиста-культуролога с учетом специфики системы высшего профессионального культурологического образования в условиях классического университета;

- охарактеризованы компоненты методической компетентности будущего специалиста-культуролога: мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий, регуляционный;

- разработаны содержание и способы формирования у будущих специалистов-культурологов методической компетентности как одного из средств формирования их профессионального интереса к педагогической деятельности;

- выявлены критерии, уровни и показатели сформированное™ методической компетентности у будущих специалистов-культурологов.

Теоретическая значимость диссертационного исследования:

- выявлены противоречия и нерешенные проблемы в организации процесса подготовки будущих специалистов-культурологов в системе высшего профессионального образования, его специфика в современных условиях;

- конкретизировано понятие «методическая компетентность» применительно к процессу подготовки будущего специалиста-культуролога и с позиции системного подхода выявлена ее структура;

- теоретически обоснована цель, содержание, формы и методы обучения, необходимые и достаточные для успешного формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в системе профессионального культурологического образования в условиях классического университета;

- разработана, апробирована и внедрена в практику модель формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в системе профессионального культурологического образования в условиях классического университета.

Практическая значимость исследования:

- представлен инструментарий для мониторинга методической компетентности студентов-культурологов;

- разработаны методический комплекс, а также соответствующие методические материалы, обеспечивающие овладение будущими специалистами-культурологами методической культурой как результатом методической компетентности и использование ее в дальнейшей профессиональной деятельности;

- содержащиеся в диссертации выводы и теоретические положения доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество подготовки будущих специалистов-культурологов в условиях высшего профессионального образования;

- разработанная методика может быть использована в вузах при подготовке специалистов, а также в системе переподготовки и повышения квалификации кадров культурологической направленности.

Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, использованием методик, адекватных изучаемой проблеме, целям работы, а также достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования, качественным и количественным анализом полученных результатов.

Основные положения, выносимые па защиту:

- методическая компетентность будущих специалистов-культурологов есть результат их педагогического образования, заключающийся в сформированное™ системы педагогических знаний и умений, ценностей и традиций, а также готовности к освоению и творческому применению в преподавании культурологических дисциплин методик и технологий, необходимых им для будущей профессиональной культуролого-педагогической деятельности;

структура методической компетентности будущих специалистов-культурологов состоит из четырех элементов: профессиональные знания и культура педагогического мышления (когнитивный компонент), профессиональные умения и культура профессионального поведения (поведенческий компонент); педагогическая позиция, обусловленная сформированностью ценностных ориентации и мотивов профессиональной деятельности (мотивационпо-ценностный компонент), саморегуляция личности (регуляционный компонент);

- модель процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов отражает целостное единство и взаимосвязь ее компонентов (цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения), обеспечивается реализацией специально организованного процесса обучения, построенного с учетом особенностей контингента обучаемых и условий классического университета;

- критериальная характеристика процесса формирования методической компетентности в качестве основных компонентов включает когнитивный, поведенческий, мотивационно-ценностный, регуляционный компоненты, объединенных в исследовании в интегральный критерий - методическая компетентность, а также уровни и показатели ее динамики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования неоднократно докладывались на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета, внедрены в практику работы Марийского государственного университета, Института социальных коммуникаций Удмуртского государственного университета (специальность «Культурология»).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 224 наименования, из них 8 на иностранном языке, приложений.'Общий объем диссертации составляет 200 страниц, из них 169 страниц основного текста, 31 страница приложений. Работа содержит 7 таблиц, 3 рисунка, 4 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во всех сферах современного общества происходит серьезная переоценка былых ценностей, изменяется содержание общественного бытия и сознания, вме-

сте с ними неминуемо должна меняться и высшая школа.

Но прежде всего необходимо изменить сознание самих людей, повысить их общую и педагогическую культуру. В этой связи одной из главных задач деятельности высшей школы должно стать формирование культуры и творческое развитие специалиста.

Педагогизация классического университетского образования постепенно находит свое место в системе педагогического образования, создает новую базу для сотрудничества университета и других учебных заведений, а также учреждений переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

В чем же ценность педагогического знания для современного профессионала?

Во-первых, педагогическое знание способствует установлению своей социальной (в том числе профессиональной), этнической, политической, конфессиональной идентичности. Педагогика, которая имеет не только социальную, но и гуманитарную составляющую в своем предметном поле, способствует осмыслению человеком своего места в обществе, что придает личности внутреннюю устойчивость, помогает в выборе ценностных ориентиров, облегчает процессы межличностного взаимодействия.

Во-вторых, значимость педагогики связана с широким смыслом этого понятия - не только как специальной сферы жизни общества, когда имеется в виду передача накопленного человечеством опыта из поколения в поколение, но и как ценностной, нормативной и символической составляющей содержания любой другой сферы деятельности людей. Именно это имеется в виду, когда говорят о культуре взаимоотношений, культуре научения (коучинга), информационной культуре и т.п., то есть речь в данном случае идет о владении специалистом педагогическими методами и приемами. Социально-научное и гуманитарное знание, безусловно, влияет на уровень профессиональной культуры, оно выступает важной структурной составляющей общей компетентности специалиста. Владение его методологией позволяет еще на этапе проекта минимизировать негативные социальные и нравственные последствия дальнейшей деятельности, актуализирует человеческий, а не только узкопрофессиональный смысл деятельности.

Следовательно, педагогика «не для педагогов», помимо расширения общекультурного диапазона личности, ставит задачу определения основных критериев профессиональной культуры, выделения социокультурных и этических норм деятельности, а овладение педагогической компетентностью способствует освоению технологий служебного взаимодействия, создает базу для профессиональной коммуникации, составляющей необходимую компоненту делового успеха.

Классические университеты на сегодняшнем этапе модернизации системы образования России могут и должны стать одной из баз подготовки и переподготовки педагогических кадров региона по проблемам высшего, среднего и средне-специального образования. Имеются в виду вопросы планирования, управления, психологической и социологической подготовки, оценки знаний, углубленной специальной языковой работы и др. Это позволит учебным заведениям региона с меньшими потерями выходить из сложных экономических ситуаций, а также поддерживать необходимый уровень квалификации кадров.

Исследование выявило несколько подходов, объясняющих необходимость педагогического образования студентов классических университетов.

Первый подход ориентирован на общее развитие студентов. Данный подход апеллирует к следующему полаганшо: поскольку всем людям в жизни приходится занимать время от времени педагогическую позицию, то педагогические знания нужны не только профессиональным педагогам. Специалист в повседневной и профессиональной деятельности периодически вынужден выступать в роли педагога, и поэтому ему необходимо знать педагогические законы, точнее, принципы, вытекающие из них, и применять их в практической деятельности.

Именно в рамках данного подхода ставятся образовательные цели общего характера. Например, такие как повышение общей и психолого-педагогической культуры, формирование целостного представления о психологических особенностях человека как фактора успешности его деятельности, формирование умения самостоятельно мыслить и предвидеть последствия собственных действий, самостоятельно учиться и адекватно оценивать свои возможности, самостоятельно находить оптимальные пути достижения цели и преодоления жизненных трудностей и т.д.

Второй подход ориентирован на концептуально-инструментальную подготовку к практике преподавания в системе образования. Предполагается не только более полный объем дисциплин, обеспечивающий будущему преподавателю минимальную современную грамотность в этой области, но н конкретизация педагогической профессиональной подготовки за счет ориентированности на вполне определенные виды деятельности. Последнее подразумевает расширение вариативной составляющей и может реализоваться посредством обучения по индивидуальным образовательным программам или через курсы по выбору.

И, наконец, третий подход ориентирован на профессиональную подготовку преподавательских кадров в высших непедагогических учебных заведениях Российской Федерации для лицеев, гимназий, школ, учреждений среднего и высшего профессионального образования. Эта подготовка осуществляется на базе основной образовательной программы высшего профессионального образования, государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника, для получения ими дополнительной квалификации «Преподаватель».

В 1996 году приказом Госкомвуза России №1318 от 26 июля 1996 г. был создан Научно-методический совет по подготовке, переподготовке и повышению квалификации в сфере психолого-педагогических, социально-экономических и информационно-технологических дисциплин для преподавательской деятельности в высших учебных заведениях. На основе предложенных проектов и критических замечаний Совет разрабатывал «Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры» для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Результат данной работы был зафиксирован в документе «Требования обязательного минимума содержания профессиональной программы, обеспечивающей получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», утвержденном в конце 1997 года Министерством общего и профессионального образо-

вания РФ.

Следующим этапом рассматриваемого процесса институализации явилось появление приказа Министерства образования Российской Федерации от 03.08.2000 № 2400 «О присвоении дополнительных квалификаций педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования» и утверждение в 2001 г. Министерством образования России Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» (8 мая 2001 г.). Приказ N 180 от 24.01.2002 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Слушатели, успешно освоившие программу, получают Диплом государственного образца о дополнительном образовании с присвоением квалификации «Преподаватель».

Таким образом, российские вузы (университеты) сегодня имеют возможность целенаправленно готовить будущих преподавателей вузов и других образовательных учреждений на основе базовой профессиональной образовательной программы.

Наличие возможности параллельно с освоением вузовской программы получить дополнительную квалификацию педагогического профиля не только обеспечивает совершенствование преподавательского корпуса в целом, но и расширяет функциональные возможности выпускника вуза, его конкурентоспособность на быстро меняющемся рынке труда.

Культурология изучается сегодня практически во всех вузах России, вне зависимости от того, позиционируют они себя как классические или технические университеты или подчеркивают профессиональную направленность в рамках академий и школ. Это обусловлено не только тем, что культурология формально присутствует в перечне учебных дисциплин Государственного образовательного стандарта; изменения, происходящие в современном обществе, так сложны и многослойны, так динамичны и разноплановы, что их постижение требует выхода за пределы ситуативного анализа, поиска глубинных, универсальных оснований культурного разнообразия. Особенно это касается периодов осознания обществом кризисов того или иного рода.

Термин «культурология» впервые был применен в 1915 г. немецким философом В.Оствальдом, однако широкую известность получил с 1939 г., благодаря трудам американского культур-антрополога Л.А.Уайта. Уайт видел необходимость в том, чтобы вычленить из традиционной культурной антропологии, исследовавшей преимущественно культурные различия между народами, специальную науку - культурологию, ориентированную на изучение универсальных явлений культуры, единых для разных народов. Это позволяло ставить вопрос о культуре как общем понятии, универсальной «специфической модальности человеческого бытия» (Г.С.Кнабе).

Согласно квалификационным характеристикам выпускников-культурологов, сферами их профессиональной деятельности являются:

- научно-исследовательские и проектные организации, связанные с изучением культуры, сохранением и освоением культурного и природного наследия;

- государственные учреждения и общественные организации, занимающиеся управлением культурой и охраной памятников истории и культуры;

- культурные и образовательные учреждения.

Объектами профессиональной деятельности дипломированного специалиста-культуролога являются:

- фундаментальные проблемы теории и методологии культуры,

- опыт истории мировой культуры,

- формы культуры и культурогворческий процесс,

- особенности функционирования культуры в современном обществе,

- научно-практические программы сохранения обществом культурного и природного наследия.

Дипломированный специалист-культуролог подготовлен к выполнению следующих видов профессиональной деятельности:

- конкретно-исследовательской;

- культурно-просветительской;

- преподавательской;

- организационно-управленческой;

- проектло-аналнтнческой.

Преподавательская профессиональная деятельность культуролога, в основном, заключается в преподавании культурологии и предметов культурологического цикла. Она имеет своей тактической целью воссоздание своего рода «образов» культуры (архетипов) каждой исторической эпохи как единого целого, в котором концентрируется, вызревает и реализуется новый, более высокий этап развития творческих сил человека, его обогащение как личности. В связи с этим необходимо давать материал, наиболее полно характеризующий творческую ценность человека, уделять основное внимание явлениям, ценностям, достижениям во всех сферах жизнедеятельности, воплощающим те шаги в развитии человечества, которые сделаны усилиями наиболее одаренных и откликнувшихся на запросы своего времени его представителей.

Анализ научной литературы по вопросам исследуемой проблемы показал, что увеличение числа работ, посвященных проблемам педагогического образования, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако в подавляющем большинстве выполненных к настоящему времени работ речь идет об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование - следовательно, проблема педагогического образования будущих специалистов- культурологов в целом и формирования их методической компетентности как студентов непедагогических вузов, в частности, остается открытой.

Исследование показало: к преподавательской профессиональной деятельности культуролога в условиях вуза специально не готовят. Но практика показывает, что в реальной профессиональной деятельности культурологи чаще всего соединяют в своей работе преподавательскую и исследовательскую деятельность в рамках того учреждения, в котором они работают, го есть осуществляют культурно-просветительскую (образовательную) профессиональную педагогическую деятельность. Все вышеизложенное позволяет нам говорить о необходимости це-

ленаправленного исследования по вопросу формирования методической компетентности как элемента педагогического образования студента классического университета. В нашем случае - специалиста-культуролога.

Анализ педагогической литературы и диссертационных исследований показал, что при рассмотрении педагогического образования в целом и преподавательской деятельности в частности исследователи все чаще обращаются к понятию «профессиональная компетентность». В данном исследовании мы опираемся на то, что компетентность есть совокупность профессиональных знаний и умений, сформированных у специалиста с целью их успешного применения в конкретных ситуациях в виде метода, наиболее подходящего к данным условиям, выбранного на основе оптимального, аргументированного решения среди множества других решений.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. Безусловно, для того, чтобы управлять развитием личности, надо быть компетентным. В.А.Сластенин считает, что понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Анализируя профессиональную компетентность педагога, Н.В.Кузьмина считает, что ее следует рассматривать как свойство личности, позволяющее продуктивно решать воспитательно-образовательные задачи. То есть компетентность понимается как показатель, обеспечивающий профессиональную успешность.

В качестве элементов такой компетентности она выделяет:

- специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

- психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения;

- дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

- рефлексию педагогической деятельности, или аутопсихологическую компетентность.

Опираясь на вышеизложенное, можно сказать, что разновидностью профессиональной компетентности педагога Н.В.Кузьмина считает методическую компетентность.

На наш взгляд, особую значимость методическая компетентность приобретает для студента непедагогического вуза, получающего дополнительную педагогическую квалификацию.

В данном исследовании под методической компетентностью будущих специалистов-культурологов мы понимаем результат их педагогического образования, заключающийся в сформированное™ системы педагогических знаний и умений, ценностей и традиций, а также готовности к освоению и творческому применению методик и технологий в преподаваемых культурологических дисциплинах, необходимых им для будущей профессиональной культуролого-педагогической деятельности.

Методическая компетентность проявляется в деятельности, образующей два взаимозависимых и взаимообусловленных направления: учебно-методическое и научно-методическое.

В содержание учебно-методической работы входит повседневная педагогическая деятельность. Она обеспечивает проведение на высоком методическом уровне всех видов учебных занятий - лекций, семинаров, упражнений, лабораторных занятий, учебной и производственной практик, консультаций и др.

Учебно-методнческая работа включает: контроль качества учебных занятий; подготовку молодых преподавателей и контроль за их профессиональным ростом; разработку методических материалов к каждому занятию, начиная с планов проведения занятий и кончая обобщением методических приемов изложения курса; планирование и проведение опытными преподавателями различных видов занятий с целью передачи методического опыта; разработку структурно-логических схем и тематических планов изучения учебной дисциплины и составление документов по материально-техническому обеспечению занятий (карточки, журналы и т.д.); регулярное проведение методических семинаров по обобщению накапливаемого методического опыта с целью совершенствования методики чтения курсов.

Таким образом, учебно-методическую работу можно отнести к оперативной части учебной деятельности педагога. Это обусловлено тем, что такая работа позволяет, с одной стороны, в каждодневной практике учебных занятий накапливать методический опыт, с другой - оперативно внедрять в учебный процесс результаты научных исследований по его совершенствованию.

В содержание научно-методической работы входит научное обоснование учебных планов, объема и содержания учебных дисциплин, разработка учебных программ, исходя из анализа результатов учебно-методической работы и требований к уровню теоретической и практической подготовки обучаемых. Научно-методическая работа ведется с целью разработки новых учебных курсов на базе развития новых научных направлений с учетом требований практики.

В данном исследовании мы остановились на формировании первого направления методической компетентности - учебно-методического, но с элементами второго. Это обусловлено, на наш взгляд, тем, что научное направление студенты- культурологи, обучающиеся в классическом университете, осваивают в ходе получения основной квалификации - культуролог. Наша же задача - перевести этот багаж культурологических знаний и умений на методический уровень.

Чтобы компетентно выполнять методическую деятельность, необходимо владеть определенными знаниями, умениями, обладать некоторыми профессиональными личностными качествами.

И.А.Зимняя представляет актуальные компетентности через такие характеристики, как:

- готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

- владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

- опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

- отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

- эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Опираясь на данное утверждение, мы выделяем следующие структурные элементы методической компетентности специалиста-культуролога:

- профессиональные знания и культура педагогического мышления (т.е. когнитивный компонент);

- профессиональные умения и культура профессионального поведения (т.е. поведенческий компонент);

- педагогическая позиция и профессионально-личностные качества (т.е. мо-тивационно-ценностный компонент);

- саморегуляция личности (т.е. регуляционный компонент).

Необходимо отметить, что особенности подготовки специалистов-

культурологов, характер их профессиональной деятельности требуют разработки специальной методики обучения, которая своим содержанием, методами и формами организации учебно-познавательной деятельности была бы направлена на формирование их методической компетентности как элемента их педагогического образования в условиях классического университета - в частности, знаний и умений в области преподавания предметов культурологического цикла, что позволит решить возникшее противоречие - необходимость преподавания предметов культурологического цикла и отсутствие специально подготовленных педагогических кадров в данном направлении.

Анализ философской и специальной научной литературы позволил выявить основные методологические подходы, теории и принципы формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов, такие как:

- системный подход;

- личностно-деятельностный подход;

- теория личностно-ориентированного профессионального образования;

- теория педагогики творческого саморазвития;

- принцип деятельности;

- принцип личностно-ориентированного характера отношений;

- принцип активности в обучении;

- принцип проблемности;

- принцип рефлексивности;

- принцип коллективности.

В ходе исследования создана и описана модель процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов.

Мы опирались на методологические положения моделирования, выдвинутые С.И.Архангельским, Н.В.Кузьминой, М.Н.Саткиным. Анализ работ показал, что процесс обучения образуют целевой, содержательный, организационный и результативный компоненты преподавания и учения. Таким образом, в качестве основных внутренних элементов модель включает в себя следующие связанные между собой компоненты процесса обучения: цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения (см. рис. 1).

Компоненты методическом компетентности будущего специалиста-культуролога

Мотлвацлолно-ценлостлыл Когнитивный Поведенческий Регуляционный

Педагогическая позиция. обусловленная сформироваиностыо ценностных ориентиров и мотивов профессиональной деятельности Профессиональные знания и культура педагогического мышления Профессиональные умения и культура профессионального поведения Саморегуляция личности

I_ I_I_

Уровень сформпрован-ностп мотивации к изучению педагогики. Уровень личностной предрасположенности к конфликтному поведению Уровень сформированное™ профессиональных педагогических знаний Уровень сформированное™ профессиональных педагогических умений (решение педагогических ситуаций). Уровень сформированное™ эмпатии Уровень развития личностного дифференциала

Показатели сформированное! » методической компетентности будущих специалистов- культурологов

Рис 1. Модель формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете.

Психолого-педагогические знания являются теоретической основой высокого профессионализма. Они необходимы для осуществления преподавательской деятельности.

Система психолого-педагогических знаний является составляющей профессиональной компетентности. В то же время психолого-педагогические знания выступают как основа методической компетентности. Не останавливаясь на всем комплексе психолого-педагогических знаний, выделенных в отечественной литературе, остановимся на тех из них, которые служат, по нашему мнению, основой методической компетентности, а, следовательно, и содержательной частью нашей модели формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов:

- постановка педагогических целей и задач;

- отбор средств воздействия и взаимодействия с обучаемыми;

- проведение педагогического анализа и самоанализа.

Что касается собственно методических знаний, то их совокупность может быть представлена следующими компонентами: общеметодические знания; частно-методические знания.

Первая группа методических знаний включает в себя:

- знание по истории и методологии предмета возникновения и развития культурологии;

- знание основополагающих идей и принципов культурологии;

- знание целей и задач культурологии;

- знание основных дидактических принципов методики преподавания культурологии;

- знание содержания культурологии и ее общей структуры;

- знание характера междисциплинарных связей и способов из реализации;

- знание воспитательно-развивающего потенциала культурологии;

- знание системы методов обучения и их связи со средствами обучения;

- знание системы методических приемов и способов их отбора;

- знание системы средств обучения;

- знание форм организации учебно-воспитательного процесса в связи с конкретным содержанием;

- понимание роли и сути самостоятельной работы обучающихся и знание технологий ее организации;

- знание способов педагогического оценивания, организации контроля;

- знание актуальных проблем современной методики обучения.

Частно-методические знания мы сгруппировали следующим способом:

- знания, связанные с подготовкой к учебному году (компетентный анализ содержания программ, учебников и учебных пособий; упорядочение материальной базы обучения; изучение обучающихся; перспективное планирование);

- знания, связанные с подготовкой к изучению темы (анализ логической структуры темы; конкретизация задач; выбор типа обучения; отбор методов обучения; разработка системы учебных занятий; отбор обязательной и дополнительной литературы; составление тематического плана;

- знания, связанные с подготовкой к конкретному занятию (требования к

подготовке лекции, семинара и т.п.; общедидактические требования; методические требования; способы формулирования цели и задач; отбор и переработка содержания; разработка структуры и методики занятия; организация восприятия и первичного осмысления учебного материала; организация глубокого осмысления и запоминания учебного материала; формирование умений; проверка знаний и умений; разработка заданий для самостоятельной работы; составление плана занятия).

Помимо профессиональных знаний, в структуре методической компетентности мы выделили профессиональные умения:

- отбор, переработка и передача педагогом содержания учебного материала: умения работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять его за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у обучающихся общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.;

- изучение наличных возможностей обучающихся и новых уровней их психического развития: умение изучать у обучающихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и составлять целостные характеристики видов деятельности (учебной, профессиональной), обученное™ и воспитанности, изучать реальные учебные возможности обучающихся, различать их успеваемость и личностные качества; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития обучающихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения; умение исходить из мотивации самих обучающихся при планировании и организации учебного процесса; умение проектировать и формировать у обучающихся отсутствующие у них уровни деятельности; умение расширять поле для самоорганизации учения и др.;

- выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций: умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени обучающихся и преподавателя; умение сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить методические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным методическим решением.

Нетрудно заметить, что все перечисленные воздействия связаны с методикой преподавания и все они по сути своей являются средствами управления со стороны педагога. Именно потому, что они выступают средствами управления, их роль в структуре методической компетентности особенно велика.

Для формирования методической компетентности нами были разработаны и внедрены учебные программы, в ходе реализации которых мы и формировали методическую компетентность будущих специалистов культурологов: «История и методология предметов культурологического цикла»; «Методика преподавания

предметов культурологического цикла»; «Научные основы школьных предметов культурологического цикла»; «Практикум по преподаванию предметов культурологического цикла».

В процессе исследования выявлено, что наиболее эффективными способами формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов ЯВЛЯЮТСЯ'.

- усвоение специальных знаний;

- сравнение, сопоставление знаний, впечатлений, переживаний;

- создание ситуаций, требующих собственной оценки, где идет ознакомление с новыми явлениями профессиональной жизни, а затем их обсуждение с выражением собственных оценок;

- решение конкретных педагогических ситуаций, требующих методических знаний и умений, а также этико-педагогического поведения;

- деловые игры, которые являются системой ролевых функций и установок для моделирования и исследования возможных взаимоотношений, характерных для данной профессиональной деятельности.

В ходе исследования определено, что интегральным критерием эффективности процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете является динамика ее изменения, представленная аспектами, содержание которых выражается в органически взаимосвязанных компонентах: мо-тивационно-ценностном; когнитивном; поведенческом и регуляционном. А экспериментальными данными, которые подвергаются анализу в данной работе, являются:

- уровень сформированности профессиональных педагогических знаний;

- уровень сформированности профессиональных педагогических умений (решение педагогических ситуаций);

- уровень сформированности эмпатии;

- уровень сформированности мотивации к изучению педагогики;

- личная предрасположенность к конфликтному поведению;

- уровень развития личностного дифференциала.

Логика эксперимента заключалась в выборе группы студентов-культурологов, осваивающих дополнительную профессиональную квалификацию «Преподаватель», и помещении ее в экспериментальную ситуацию, где за счет создания системы дидактических условий можно было бы проследить направление, величину и устойчивость сформированности их методической компетентности.

В данном исследовании использовался линейный эксперимент. По своему характеру он являлся полевым, так как сохранялись естественные условия учебного процесса. В экспериментальной деятельности по теме исследования приняли участие студенты-культурологи. В эксперименте были исследованы контрольная и экспериментальная группы.

Контрольная группа - 80 студентов-культурологов, обучающихся по специальности «Культурология», но не проходящих обучение по экспериментальной программе формирования методической компетентности. Данных студентов, на

наш взгляд, можно было использовать в виде контрольной группы, так как по программе подготовки им читается курс «Педагогика». Экспериментальная группа - 80 студентов-культурологов, обучающихся по специальности «Культурология» и проходящих обучение по экспериментальной программе формирования методической компетентности.

По всем показателям мы сравниваем результаты контрольной и экспериментальной групп, кроме показателя «уровень сформированное™ профессиональных педагогических знаний». На наш взгляд, это было бы некорректно, так как экспериментальная группа в ходе обучения получала больше знаний педагогической направленности.

Диагностика уровня сформированное™ профессиональных педагогических знаний осуществлялась с помощью методики определения уровня обученности. Обученность - это уровень реально усвоенных знаний, умений и навыков. В данном исследовании мы выделяем следующие уровни обученности. Результаты исследования продемонстрировали, что студенты после процесса обучения показали следующие уровни обучености:

1 уровень - «Различение» - 0,1%

2 уровень - «Запоминание» - 0,6%

3 уровень - «Понимание» - 1,3%

4 уровень - «Простейшие умения и навыки» - 83,4%

5 уровень - «Перенос» - 14,6%

Данные результаты говорят о том, что обучаемые в состоянии применять на практике полученные теоретические знания, решать задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывать причинно-следственные связи. То есть умения проявляются как закрепленные способы применения знаний в практической деятельности.

Эффективность предлагаемой методики доказана также посредством сравнения уровней сформированное™ профессиональных педагогических умений конечного этапа обучения с начальным: после эксперимента 60,8% опрошенных в экспериментальных группах показали уровень сформированное™ профессиональных педагогических умений как среднеразвитый, а 30,3% - высокоразвитый, в отличие от опрашиваемых в контрольной группе, где большинство опрашиваемых (50,1% ) показали уровень развития слаборазвитый (см. диаграмму 1).

Экспериментальная группа Контрольная группа

8060 % 40 20

НИ

ОДо О После

1 2 3 1,2,3- уровни обученности

60 50 40

% зо 2010' о

ОДо О После

1 2 3

1,2,3 - уровни обученности

Диаграмма 1. Результаты тестирования уровня сформированное™ профессиональных педагогических умений

Правоту наших эмпирических исследований подтверждает статистический анализ полученных данных. Мы использовали двухвыборочный (:-тест Стьюдепта с одинаковыми дисперсиями, который служит для проверки гипотезы о равенстве средних дпя двух выборок и показывает наличие или отсутствие статистической значимости в изменениях (см. таблицу 1).

Таблица 1

Двухвыборочный 1-тест Стыодента с одинаковыми дисперсиями

Показатель XI Х2 1-эмп. Мерит.

Профессиональные знания 20,62 30,11 -13,44 1,96

Профессиональные умения 37,5 45,32 -16,88 1,96

Мотивация 20,85 34,59 -8,13 1,96

Эмпатия 36,28 34,38 -1,85 1,96

Согласно результатам двухвыборочного 1-теста Стьюдента по выделенному параметру - изменение показателя уровня сформированное™ профессиональных знаний (Ьэмпирическое -13,44) и умений ^-эмпирическое -16,88), он значимо изменился в сторону повышения. На это указывает превышение ьэмпирическго над Мсритическим, а также наличие отрицательного знака в коэффициенте Стьюдента. Высокий показатель ^эмпирического объясняется тем, что данная категория обучаемых наиболее восприимчива к различного рода инновациям и изменениям, а это свидетельствует о том, что они уже сформировались как профессионалы-культурологи, имеют богатый научно-практический опыт в своей специальности, что позволяет им активно экспериментировать и впитывать новое на базе имеющихся знаний и умений.

Показатель эмпатии (-1,85) говорит об отсутствии значимости в изменениях, произошедших у обучаемых в процессе формирования изучаемой компетентности. Можно предположить, что существуют факторы, блокирующие влияние процесса обучения на повышение уровня эмпатии даже при условии сформированное™ методической компетентности. Это можно объяснить сложностью данного психического феномена и недостаточностью времени и практики вхождения испытуемого в реальный педагогический процесс в целом и в конкретные отношения с обучаемыми в частности. А также отсутствием сознательного понимания необходимости наличия эмпатических тенденций при работе в образовательных учреждениях любого уровня.

По выделенному параметру - изменение показателей уровня мотивации к изучению педагогики как науки (оэмпирическое -8,13) в результате формирования методической компетентности - он значимо изменился в сторону повышения. На это указывает превышение 1-эмпирическго над критическим, а также наличие отрицательного знака в коэффициенте Стьюдента. То есть обучаемые проявляют настойчивость в стремлении к цели, получают удовольствие от решения интересных задач, не теряются в ситуации соревнования, показывают большое упорство при столкновении с препятствиями, что в целом оказывает положительный эффект на профессиональное развитие и саморазвитие обучаемых.

В целом, охарактеризованная опытно-экспериментальная работа дает основание сделать вывод, что рабочая гипотеза, выдвинутая в начале нашего исследования, подтвердилась.

Анализ полученного теоретического и экспериментального материала позволяет сделать следующие выводы:

- методическая компетентность будущих специалистов-культурологов есть результат их педагогического образования, заключающийся в сформированное™ системы педагогических знаний и умений, ценностей и традиций, а также готовности к освоению и творческому применению в преподавании культурологических дисциплин методик и технологий, необходимых им для будущей профессиональной культуролого-педагогической деятельности;

- структура методической компетентности будущих специалистов-культурологов состоит из четырех элементов: профессиональные знания и культура педагогического мышления (когнитивный компонент), профессиональные умения и культура профессионального поведения (поведенческий компонент); педагогическая позиция, обусловленная сформированностью ценностных ориентации и мотивов профессиональной деятельности (мотивационно-ценностный компонент), саморегуляция личности (регуляционный компонент);

- модель процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов отражает целостное единство и взаимосвязь ее компонентов (цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения), обеспечивается реализацией специально организованного процесса обучения, построенного с учетом особенностей контингента обучаемых и условий классического университета;

- критериальная характеристика процесса формирования методической компетентности в качестве основных компонентов включает когнитивный, поведенческий, мотивационно-ценностный, регуляционный компоненты, объединенных в исследовании в интегральный критерий - методическая компетентность, а также уровни и показатели ее динамики.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута. В процессе исследования был выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение методической компетентности.

Среди них:

- исследование влияния уровня сформированное™ методической компетентности будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования на их кокурентноспособность на рынке профессиональных услуг;

- исследование готовности к имиджформирующей деятельности у будущих специалистов-культурологов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Данное исследование не может претендовать на полное решение проблемы, но содержащиеся в диссертации выводы и теоретические положения доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество управления педагогическими системами и создает реальные предпосылки для современной подготовки специалистов культурологической направленности. Разработанная методика может быть использована в непедагогических вузах при подготовке специалистов культурологической направленности,

а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и кадров системы высшего образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бондаренко И.В. Интегративные основы педагогического образования в условиях классического университета / II.В. Бондаренко // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2008. - №23 (54). -С.310-316. - ISSN 1992-6464.

2. Бондаренко И.В. Формирование профессиональной компетентности у специалистов в условиях высшего профессионального образования / И.В. Бондаренко, И.В. Комадорова // Вестник университета (Государственный университет управления) - Москва, 2008. - №1/7. - С.30-35. - ISSN 1816-4277.

3. Бондаренко И.В. Диалектика культурологической парадигмы в современном образовании / И.В. Бондаренко, И.В. Комадорова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - Н.Новгород, 2007. - № 3/8. - С.158-162. - ISSN 1811-5942.

4. Бондаренко И.В. Интегративные основы педагогического образования в технических вузах (тезисы) / И.В. Бондаренко // Материалы Международной научно-методической конференции «Технические университеты - интеграция с европейской и мировой системами образования». - Томск, 2008. - С.52-53.

5. Бондаренко И.В. Формирование психолого-педагогической подготовки в преподавателей вузов (тезисы) / И.В.Бондаренко // Материалы научно-практической конференции 24-25 марта «Современное образование: вызовам времени - новые подходы». - Новосибирск, 2008. - С.52-55.

6. Бондаренко И.В. Формирование компетентности в сфере профессиональной подготовки как фактор, способствующий саморазвитию и самосовершенствованию личности (тезисы) / И.В.Бондаренко // Материалы Научно-методической конференции «Инновации: качество образования». - Новосибирск,2008. - С. 52-55.

7. Бондаренко И.В. Инновации в системе образования и подготовки кадров аксеологические и методологические аспекты (тезисы) / И.В. Бондаренко, И.В. Комадорова // Материалы международной научно-методической конференции «Информационно-образовательная среда: современные тенденции развития» / под ред. А.Г. Шабановой. - Новосибирск, 2008. - № 2 - С, 72-78.

8. Бондаренко И.В. Культурологический аспект современного гуманитарного образования (статья) / И.В. Бондаренко // Материалы Республиканской конференции "III Адлеровские социальные чтения" 20-21 марта, - Татарстан, г. Альметьевск, 2008. - С. 282.

9. Бондаренко И.В. Ценностные основания педагогического знания для современного профессионала-культуролога /И.В.Бондаренко // Материалы Международного научно-практического семинара «Многообразие культур: от прошлого к будущему» - Рига: Изд-во Балтийской Международной академии. - 2009. - С. 74-77. - ISBN 978 -9984 - 47-012- 2

10. Бондаренко И.В. Профессиональная компетентность - единство субстанционального и процессуального, когнитивного и операционального аспектов. /И.В. Бондаренко // «Образование в техническом вузе в XXI веке»: Международный межвузовский научно-методический сборник, выпуск 5 - Набережные Челны: Изд-во Кам.гос.инж.-экон.акад. -2009. - С.7-9. - ISBN 978-5-9536-0204-4

11. Бондаренко И.В. Педагогическая компетентность как фактор расширения общекультурного диапазона и определения критериев профессиональной культуры личности / И.В. Бондаренко II Сб. трудов участников II Международной научно-практической конференции «Высшее профессиональное образование: традиции и инновации»/ под ред. Ю.Н. Клещевского. - Кемерово: Кузбасвузиз-дат. - 2009. - С. 37-39. - ISBN 5-202-00-317-Х.

Подписано в печать 19.02.10 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать ризографическая Уч.-изд.л. 1.6 Усл.-печ.л. 1,6 Тираж 100 экз.

Заказ 1550 Издател ьско- пол и графи чески й це нтр Камской государственной инженерно-экономической академии

423810, г. Набережные Челны. Новый город, проспект Мира, 68/19 тел./факс (8552) 39-65-99 e-mail: ic@ineka.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондаренко, Ирина Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях классического университета.

1.1 Педагогическое образование в условиях классического университета.

1.2 Педагогическое образование в сфере профессиональной подготовки культуролога как предмет исследовательской деятельности.

1.3. Методологические подходы к формированию методической компетентности будущих специалистов-культурологов.

Выводы по Главе 1.

Глава 2. Экспериментальное обоснование эффективности формирования методической компетентности у будущих специалистовкультурологов в условиях классического университета.

2.1. Структура и содержание методической компетентности будущих специалистов-культурологов.

2.2 Модель формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях классического университета.

2.3 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете"

Актуальность исследования. В современном мировом сообществе Россия выступает как равноправный участник планетарного диалога цивилизаций, носитель высокой и самобытной духовной культуры. Образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей жизни и обеспечивающий каждому реализацию в профессиональной, личной и социокультурной сферах.

Человечество в начале XXI века как бы заново переосмысливает мир в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире выдвигает задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры.

Культурологическое образование должно помочь каждому молодому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурные, общенациональные (российские) и общечеловеческие (планетарные).

В последнее десятилетие XX века произошло формирование новой структуры школьного исторического и обществоведческого образования. В последнюю входит и система курсов культурологических дисциплин: культурология, мировая художественная культура, история мировых религий, эстетика и другие.

В этой ситуации учителя, которые получают нагрузку по предметам культурологического цикла - а это, в основном учителя истории, литературы, изобразительного искусства и музыки, - находятся в растерянности, так как данные дисциплины имеют свои особенности, в отличие от тех, к которым их готовили в педагогическом вузе.

На сегодняшний день таких специалистов, как педагоги-культурологи, в условиях педагогического вуза не готовят. В классических же университетах идет подготовка по специальности «Культурология».

Подготовка современных специалистов-культурологов требует оперативного реагирования на потребность образовательного рынка, что предполагает постоянное совершенствование учебных планов и программ, и заключается в данном случае в совершенствовании их психолого-педагогической подготовки. Следовательно, соединение педагогической подготовки студентов культурологов с их базовым культурологическим образованием может решить возникшее противоречие - необходимость преподавания предметов культурологического цикла и отсутствие специально подготовленных педагогических кадров в данном направлении.

Но такая подготовка не является основной для будущих специалистов-культурологов. Следовательно, необходимо найти ту «золотую середину» которая, с одной стороны решала бы вопросы педагогического образования культурологов, а, с другой - не являлась бы излишней нагрузкой к их основному образованию.

На наш взгляд, особую значимость для студента непедагогического вуза, получающего дополнительную педагогическую квалификацию, приобретает методическая компетентность.

Эта актуальность продиктована следующими обстоятельствами:

- в условиях современного образовательного плюрализма особенно важно, чтобы педагог уверенно ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов и методических решений, чтобы он мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;

- только во взаимосвязи с развитием методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес педагога к методической и научно-методической работе;

- именно методическая компетентность педагога обеспечивает результативность процесса обучения, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства учебно-педагогической деятельности.

В связи с этим, на наш взгляд, именно в русле формирования методической компетентности и лежит «золотая середина» педагогического образования специалистов-культурологов.

В современной научной литературе нашел отражение общетеоретический фундамент изучения проблемы профессиональной компетентности и компетенции (О.А.Абдуллина, М.В.Аверина, С.С.Аверинцев, С.С.Антоненко, А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Р.Х.Гильмеева, И.А.Ильин, В.А.Кан-Калик, Л.Н.Коган, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.И.Лейман, И.Я.Лернер, Б.Ф.Ломов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, В.А.Матусевич, Г.В.Мухаметзянова, С.И.Никитин, В.Г.Онушкин, Ю.И.Саенко, М.Н.Скаткин, Г.С.Сухобская,

A.Н.Юйтхед и др.). В ней рассмотрены некоторые подходы к структуре, анализу и характеристике социокультурной среды, выявлены проблемы вузовского и послевузовского образования, раскрыты теоретические положения по формированию творческой личности, обоснована структура профессионально-педагогической компетентности, охарактеризована психолого-педагогическая компетентность как одна из составляющих сторон и условие развития педагогической культуры и пр.

Российскими психологами и педагогами рассмотрены условия профессионального становления (Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев,

B.В. Чебышева и др.), изучены и разработаны теоретические и практические основы педагогического мастерства (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.), определена структура педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, А.И. Щербаков), выявлены мотивы учебной деятельности будущих педагогов (В.Н. Голубева, А.К. Паншина, В.А. Семиченко и др.). В контексте непрерывного образования эта проблема рассматривалась В.Г. Онушкиным, Н.В. Седовой, В.Н. Скворцовым, Г.П. Чепуренко и др.

Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М.П. Громковой, Л.Г. Егоровой, М.И. Ерецкого, З.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ж. М. Леклерк, P.A. Лозовской, В.М. Рогинского, Ж.Руэ, С.С. Савончик, В. Сенашенко, H.A. Томина, Ю.Е. Штейнсапир, Ю.К. Янковского и др.

Однако в подавляющем большинстве выполненных к настоящему времени работ речь идет об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование. Следовательно, проблема педагогического образования будущих специалистов-культурологов в целом и формирования их методической компетентности в частности, как студентов непедагогических вузов, остается открытой.

Особенности подготовки специалистов-культурологов, характер их профессиональной деятельности требуют разработки специальной методики обучения, которая своим содержанием, методами и формами организации учебно-познавательной деятельности была бы направлена на формирование их методической компетентности как элемента их педагогического образования в условиях классического университета - в частности, знаний и умений в области преподавания предметов культурологического цикла.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью общества (практики) в воспроизводстве высококвалифицированных кадров культурологической направленности в области преподавания предметов культурологического цикла и неразработанностью научно-теоретических основ и прикладных аспектов подготовки специалистов-культурологов к данному виду деятельности, с другой стороны.

С учётом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы цель, содержание, формы и методы процесса формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете?

Решение названной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих специалистов-культурологов.

Предмет исследования: формирование методической компетентности будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете.

Гипотезой исследования принято предположение о том, что процесс формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования в условиях классического университета будет эффективным, если:

- на основе учёта динамики социальных функций системы высшего профессионального образования, изучения методологических основ организации профессионального становления специалистов-культурологов будет выявлена необходимость и возможность процесса их педагогического образования в условиях классического университета;

- будет раскрыта структура и сущность методической компетентности будущего специалиста-культуролога как элемента их педагогического образования; разработана и внедрена модель ее формирования в условиях классического университета;

- будет выделена группа критериев для оценки эффективности процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета, определены уровни и соответствующие показатели, методики диагностики по каждому из критериев;

- будет разработано теоретико-методологическое сопровождение процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях педагогического образования в классическом университете.

Цель и гипотеза обусловили постановку основных задач:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Выявить структуру и сущность методической компетентности будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования, разработать и внедрить модель ее формирования в условиях классического университета.

3. Определить критерии, уровни и показатели сформированности методической компетентности у будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования.

4. Проверить экспериментальным путем эффективность процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях педагогического образования в классическом университете.

5. Разработать практические рекомендации организации процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета.

Теоретико-методологическую основу диссертационной работы составили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней методологического анализа изучаемой проблемы (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), а также исследования в области философского осмысления современных тенденций в образовании (СЛ.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Н.М.Таланчук и др.). В работе использованы материалы, посвященные раскрытию интегральных характеристик человека как личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,

И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Ядов и др.); вопросам формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (С.К.Багадирова, Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, З.Н.Вяткина, Р.Х.Гильмеева, С.Б.Елканов, Е.Ю.Захарченко, Э.Ф.Зеер, Е.М.Иванова, И.Ф.Исаев, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, С.В.Кульневич, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Орлов, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.).

Названные методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, раскрывающей сущность становления и развития методической компетентности будущего специалиста-культуролога на вузовском этапе подготовки специалиста.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методов теоретического анализа (системный, ретроспективно-перспективный, моделирование); проективных методов (составление творческого проекта или фрагмента профессиональной деятельности); диагностических методов (тестирование, анкетирование, создание специальных педагогических ситуаций, ранжирование, самооценка, экспертная оценка); обсервационных методов (сплошное и выборочное наблюдение); праксиметрических методов (анализ вузовских программ, обобщение педагогического опыта); экспериментальных методов (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента); методов статистической обработки данных и графического изображения результатов.

Опытно-экспериментальной базой явились: Марийский государственный университет, Удмуртский государственный университет (специальность «Культурология»).

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе исследования (2002-2003гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, осуществлялось знакомство с опытом работы учебных заведений по искомой проблеме, изучались результаты учебной деятельности обучаемых, были выявлены противоречия и нерешенные задачи, разработана экспериментальная программа, были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза и основные параметры научного исследования.

На втором этапе исследования (2004-2005гг.) проводились мероприятия по созданию условий, необходимых для обеспечения экспериментально-исследовательской деятельности, в ходе которой нами разрабатывались и велись занятия. Осуществлялась диагностика, и определялись пути решения проблемы исследования, разрабатывалась программа исследовательской деятельности.

На третьем этапе (2006-2007гг.) проводился формирующий эксперимент, направленный на проверку нашей гипотезы. На этом этапе была апробирована (доработана и откорректирована) программа курса, направленного на формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов, проводилась плановая их методическая подготовка, создавались условия для обучения студентов-культурологов умению осуществлять методическую работу в рамках преподавания предметов культурологического цикла.

На четвертом этапе (2008-2010 гг.) проводились анализ и обработка полученных эмпирических данных, уточнялись практические рекомендации по формированию методической компетентности у будущих специалистов-культурологов, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем: на основе проведенного теоретического анализа проблемы обоснована необходимость овладения будущих специалистов-культурологов методической компетентностью как профессионально-педагогической составляющей процесса преподавания предметов культурологического цикла;

- выявлена и обоснована структура методической компетентности будущего специалиста-культуролога с учетом специфики системы высшего профессионального культурологического образования в условиях классического университета; охарактеризованы компоненты методической компетентности будущего специалиста-культуролога: мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий, регуляционный;

- разработаны содержание и способы формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов как одного из средств формирования их профессионального интереса к педагогической деятельности;

- выявлены критерии, уровни и показатели сформированности методической компетентности у будущих специалистов-культурологов.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены противоречия и нерешенные проблемы в организации процесса подготовки будущих специалистов-культурологов в системе высшего профессионального образования, его специфика в современных условиях; конкретизировано понятие «методическая компетентность» применительно к процессу подготовки будущего специалиста-культуролога и с позиции системного подхода выявлена ее структура;

- теоретически обоснована цель, содержание, формы и методы обучения, необходимые и достаточные для успешного формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в системе профессионального культурологического образования в условиях классического университета;

- разработана, апробирована и внедрена в практику модель формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в системе профессионального культурологического образования в условиях классического университета;

Практическая значимость исследования:

- представлен инструментарий для мониторинга методической компетентности студентов-культурологов;

- разработаны методический комплекс, а также соответствующие методические материалы, обеспечивающие овладение будущими специалистами-культурологами методической культурой как результатом методической компетентности и использование ее в дальнейшей профессиональной деятельности;

- содержащиеся в диссертации выводы и теоретические положения доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество подготовки будущих специалистов-культурологов в условиях высшего профессионального образования;

- разработанная методика может быть использована в вузах при подготовке специалистов, а также в системе переподготовки и повышения квалификации кадров культурологической направленности.

Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, использованием методик, адекватных изучаемой проблеме, целям работы, а также достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования, качественным и количественным анализом полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- методическая компетентность будущих специалистов-культурологов есть результат их педагогического образования, заключающийся в сформированности системы педагогических знаний и умений, ценностей и традиций, а также в готовности к освоению и творческому применению методик и технологий преподавания культурологических дисциплин, необходимых им для будущей профессиональной культуролого-педагогической деятельности;

- структура методической компетентности будущих специалистов-культурологов состоит из четырех элементов: профессиональные знания и культура педагогического мышления (когнитивный компонент), профессиональные умения и культура профессионального поведения (поведенческий компонент); педагогическая позиция, обусловленная сформированностью ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности (мотивационно-ценностный компонент), саморегуляция личности (регуляционный компонент);

- модель процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов отражает целостное единство и взаимосвязь ее компонентов (цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения), обеспечивается реализацией специально организованного процесса обучения, построенного с учетом особенностей контингента обучаемых и условий классического университета;

- критериальная характеристика процесса формирования методической компетентности в качестве основных компонентов включает когнитивный, поведенческий, мотивационно-ценностный, регуляционный компоненты, объединенных в исследовании в интегральный критерий - методическая компетентность, а также уровни и показатели ее динамики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования неоднократно докладывались на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета, внедрены в практику работы Марийского государственного университета, Института социальных коммуникаций Удмуртского государственного университета (специальность «Культурология»).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 224 наименования, из них 8 на иностранном языке, приложений. Общий объем диссертации составляет 200 страниц, из них 169 страниц основного текста, 31 страница приложений. Работа содержит 7 таблиц, 3 рисунка, 4 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. В исследовании определено, что компетентность есть совокупность сформированных профессиональных знаний и умений у специалиста с целью их успешного применения в конкретных ситуациях в виде метода, наиболее подходящего к данным условиям, выбранного на основе оптимального, аргументированного решения среди других множеств решений следовательно, методическая компетентность будущих специалистов-культурологов есть результат их профессионально-педагогического образования, заключающийся в сформированности системы педагогических знаний, умений, опыта, ценностей и традиций, а также готовности к освоению и творческому применению методик и технологий в преподаваемых культурологических дисциплин необходимых для будущей профессиональной культуролого-педагогической деятельности.

2. На основе анализа методологического аппарата выявлено, что структура методической компетентности будущих специалистов-культурологов состоит из четырех структурных элементов: профессиональных знаний и культуры педагогического мышления (т.е. когнитивного компонента); профессиональных умений и культуры профессионального поведения (т.е. поведенческого компонента); педагогической позиции и профессионально-личностных качеств (т.е. мотивационно-ценностного компонента); саморегуляции личности (т.е. регуляционного компонента).

3. В ходе исследования создана и описана модель процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов, отражающая целостное единство и взаимосвязь ее компонентов (цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения), обеспечивающаяся реализацией специально организованного процесса обучения, построенного с учетом особенностей контингента обучаемых и условий классического университета.

4. На основе методологического аппарата выявлено, что основными содержательными компонентами методики формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов является система знаний, умений, навыков, формируемых в процессе изучения учебных курсов «История и методология предметов культурологического цикла»; «Методика преподавания предметов культурологического цикла»; «Научные основы школьных предметов культурологического цикла»; «Практикум по преподаванию предметов культурологического цикла».

5. В процессе исследования выявлено, что наиболее эффективными способами формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов являются:

- усвоение специальных знаний;

- сравнение, сопоставление знаний, впечатлений, переживаний;

- создание ситуаций, требующих собственной оценки, где идет ознакомление с новыми явлениями профессиональной жизни, а затем их обсуждение с выражением собственных оценок;

- решение конкретных педагогических ситуаций, требующих методических знаний и умений, а также этико-педагогического поведения;

- деловые игры, которые являются системой ролевых функций и установок для моделирования и исследования возможных взаимоотношений, характерных для данной профессиональной деятельности.

6. В ходе исследования определено, что интегральным критерием эффективности процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования в условиях классического университета является динамика ее изменения, представленная аспектами, содержание которых выражается в органически взаимосвязанных компонентах: мотивационно-ценностном; когнитивном; поведенческом и регуляционном. А экспериментальными данными, которые подвергаются анализу в данной работе, являются:

- уровень сформированности профессиональных педагогических знаний;

- уровень сформированности профессиональных педагогических умений (решение педагогических ситуаций);

- уровень сформированности эмпатии;

- уровень сформированности мотивации к изучению педагогики;

- личная предрасположенность к конфликтному поведению;

- уровень развития личностного дифференциала.

7. Исследование выявило, что процесс формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования в условиях классического университета будет эффективным, если:

- на основе учёта динамики социальных функций системы высшего профессионального образования, изучения методологических основ организации профессионального становления специалистов-культурологов будет выявлена необходимость и возможность процесса их педагогического образования в условиях классического университета;

- будет определена структура методической компетентности будущего специалиста-культуролога как элемента их педагогического образования и разработана и внедрена модель ее формирования в условиях классического университета;

- будет выделена группа критериев для оценки эффективности процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета, определены уровни и соответствующие показатели, методики диагностики по каждому из критериев;

- будет разработано теоретико-методологическое сопровождение процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета.

8. Эффективность предлагаемой методики доказана посредством сравнения результатов конечного этапа обучения с начальным: после эксперимента 60,8% опрошенных в экспериментальных группах показали уровень сформированности профессиональных педагогических умений как среднеразвитый, а 30,3% как высокоразвитый, в отличие от опрашиваемых в контрольной группе, где большинство опрашиваемых (50,1%) указали уровень развития слабый. Правоту эмпирических исследований подтверждает статистический анализ полученных данных. Мы использовали двухвыборочный ^тест Стьюдента с одинаковыми дисперсиями, который служит для проверки гипотезы о равенстве средних для двух выборок и показывает наличие или отсутствие статистической значимости в изменениях. Согласно результатам двухвыборочного ^-теста Стьюдента, по выделенному параметру - изменение показателя уровня сформированности профессиональных знаний ^-эмпирическое -13,44) и умений (^эмпирическое -16,88)- он значимо изменился в сторону повышения. На это указывает превышение ^эмпирического над ^критическим, а также наличие отрицательного знака в коэффициенте Стьюдента. Высокий показатель и эмпирического объясняется тем, что данная категория обучаемых наиболее восприимчива к различного рода инновациям и изменениям, а это подтверждает то, что они уже сформировались как профессионалы-культурологи, имеют богатый научно-практический опыт в своей специальности, что позволяет им активно экспериментировать и впитывать новое на базе предыдущих знаний и умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы по исследуемой проблемы показал, что увеличение числа работ, посвященных теме педагогического образования, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако в подавляющем большинстве выполненных к настоящему времени работ речь идет об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование - следовательно, проблема педагогического образования будущих специалистов-культурологов в целом и формирования их методической компетентности, как студентов непедагогических вузов частности, остается открытой.

Исследование показало, к преподавательской профессиональной деятельности культуролога в условиях вуза специально не готовят. Но практика показывает, что в реальной профессиональной деятельности культурологи чаще всего соединяют в своей работе преподавательскую и исследовательскую деятельность в рамках того учреждения, в котором они работают, то есть осуществляют культурно-просветительскую (образовательную) профессиональную педагогическую деятельность. Все вышеизложенное позволяет нам говорить о необходимости целенаправленного исследования проблемы формирования методической компетентности студента классического университета, в нашем случае -специалиста- культуролога.

В исследовании вскрыто объективно существующее противоречие между потребностью общества (практики) в воспроизводстве высококвалифицированных кадров культурологической направленности в области деятельности по преподаванию предметов культурологического цикла и неразработанностью научно-теоретических основ и прикладных аспектов подготовки специалистов-культурологов к данному виду деятельности.

В исследовании выявлено, что особенности подготовки специалистов-культурологов, характер их профессиональной деятельности требуют разработки специальной методики обучения, которая своим содержанием, методами и формами организации учебно-познавательной деятельности была бы направлена на формирование их методической компетентности как элемента их педагогического образования в условиях классического университета - в частности знаний и умений в области преподавания предметов культурологического цикла, что позволит решить возникшее противоречие - необходимость преподавания предметов культурологического цикла и отсутствие специально подготовленных педагогических кадров в данном направлении.

Анализ философской и специальной научной литературы позволил выявить основные методологические подходы, теории и принципы формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов, такие как: системный подход; личностно-деятельностный подход, теория личностно-ориентированного профессионального образования, теория педагогики творческого саморазвития, принцип деятельности, принцип личностно-ориентированного характера отношений, принцип активности в обучении, принцип проблемности, принцип рефлексивности, принцип коллективности.

В исследовании определено, что компетентность есть совокупность сформированных у специалиста профессиональных знаний и умений с целью их успешного применения в конкретных ситуациях в виде метода, наиболее подходящего к данным условиям, выбранного на основе оптимального, аргументированного решения среди других множеств решений следовательно, методическая компетентность будущих специалистов-культурологов есть результат их профессионально-педагогического образования, заключающийся в сформированности системы педагогических знаний, умений, опыта, ценностей и традиций, а также готовности к освоению и творческому применению методик и технологий преподавания культурологических дисциплин, необходимых для будущей профессиональной культуролого-педагогической деятельности.

На основе анализа методологического аппарата выявлено, что структура методической компетентности будущих специалистов-культурологов состоит из четырех структурных элементов: профессиональных знаний и культуры педагогического мышления (т.е. когнитивного компонента); профессиональных умений и культуры профессионального поведения (т.е. поведенческого компонента); педагогической позиции и профессионально-личностных качеств (т.е. мотивационно-ценностного компонента); саморегуляции личности и (т.е. регуляционного компонента).

В ходе исследования создана и описана модель процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов, отражающая целостное единство и взаимосвязь ее компонентов (цель, содержание, методы и формы организации учебных занятий, показатели и результаты обучения), обеспечивающаяся реализацией специально организованного процесса обучения, построенного с учетом особенностей контингента обучаемых и условий классического университета.

На основе методологического аппарата выявлено, что основными содержательными компонентами методики формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов является система знаний, умений, навыков, формируемых в процессе изучения учебных курсов «История и методология предметов культурологического цикла», «Методика преподавания предметов культурологического цикла», «Научные основы школьных предметов культурологического цикла», «Практикум по преподаванию предметов культурологического цикла».

В процессе исследования выявлено, что наиболее эффективными способами формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов являются:

- усвоение специальных знаний;

- сравнение, сопоставление знаний, впечатлений, переживаний;

- создание ситуаций, требующих собственной оценки, где идет ознакомление с новыми явлениями профессиональной жизни, а затем их обсуждение с выражением собственных оценок; решение конкретных педагогических ситуаций, требующих методических знаний и умений, а также этико-педагогического поведения;

- деловые игры, которые являются системой ролевых функций и установок для моделирования и исследования возможных взаимоотношений, характерных для данной профессиональной деятельности.

В ходе исследования определено, что интегральным критерием эффективности процесса формирования методической компетентности у будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования в условиях классического университета является динамика ее изменения, представленного аспектами, содержание которых выражается в органически взаимосвязанная компонентах: мотивационно-ценностном; когнитивном; поведенческом и регуляционном. А экспериментальными данными, которые подвергаются анализу в данной работе, являются:

- уровень сформированности профессиональных педагогических знаний;

- уровень сформированности профессиональных педагогических умений (решение педагогических ситуаций);

- уровень сформированности эмпатии;

- уровень сформированности мотивации к изучению педагогики;

- личная предрасположенность к конфликтному поведению;

- уровень развития личностного дифференциала;

Исследование выявило, что процесс формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования в условиях классического университета будет эффективным, если:

- на основе учёта динамики социальных функций системы высшего профессионального образования, изучения методологических основ организации профессионального становления специалистов-культурологов будет выявлена необходимость и возможность процесса их педагогического образования в условиях классического университета;

- будет определены выявлена структура методической компетентности будущего специалиста-культуролога, как элемента их педагогического образования и разработана и внедрена модель ее формирования в условиях классического университета;

- будет выделена группа критериев для оценки эффективности процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета, определены уровни и соответствующие показатели, методики диагностики по каждому из критериев;

- будет разработано теоретико-методологическое сопровождение процесса формирования методической компетентности будущего специалиста-культуролога в условиях классического университета.

Эффективность предлагаемой методики доказана посредством сравнения результатов конечного этапа обучения с начальным: после эксперимента 60,8% опрошенных в экспериментальных группах показали уровень сформированности профессиональных педагогических умений среднеразвитый, а 30,3% - высокоразвитый, в отличие от опрашиваемых в контрольной группе, где большинство опрашиваемых (50,1%) указали уровень развития слаборазвитый. Правоту эмпирических исследований подтверждает статистический анализ полученных данных. Мы использовали двухвыборочный 1>тест Стьюдента с одинаковыми дисперсиями, который служит для проверки гипотезы о равенстве средних для двух выборок и показывает наличие или отсутствие статистической значимости в изменениях. Согласно результатам двухвыборочного 1-теста Стьюдента по выделенному параметру - изменение показателя уровня сформированности профессиональных знаний (^эмпирическое -13,44) и умений (^эмпирическое -16,88)- он значимо изменился в сторону повышения. На это указывает превышение ^эмпирического над ^критическим, а также наличие отрицательного знака в коэффициенте Стьюдента. Высокий показатель Ь-эмпирического объясняется тем, что данная категория обучаемых наиболее восприимчива к различного рода инновациям и изменениям, а это подтверждает то, что они уже сформировались как профессионалы-культурологи, имеют богатый научно-практический опыт в своей специальности, что позволяет им активно экспериментировать и впитывать новое, на базе предыдущих знаний и умений.

Таким образом, в результате формирующего эксперимента нами получены данные, показывающие эффективность выбранных нами путей и способов формирования методической компетентности будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования в условиях классического университета, доказывающие справедливость выдвинутой нами гипотезы.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута. В процессе исследования был выявлен ряд проблем, предполагающих дальнейшее изучение. Среди них:

- исследование влияния уровня сформированности методической компетентности будущих специалистов-культурологов как элемента их педагогического образования на их кокурентноспособность на рынке профессиональных услуг.

- исследование готовности к имиджформирующей деятельности у будущих специалистов-культурологов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Данное исследование не может претендовать на полное решение проблемы, но содержащиеся в диссертации выводы и теоретические положения доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество управления педагогическими системами и создает реальные предпосылки для современной подготовки специалистов культурологической направленности. Разработанная методика может быть использована в непедагогических вузах при подготовке специалистов культурологической направленности, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и кадров системы высшего образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондаренко, Ирина Владимировна, Ульяновск

1. Арнаутов, В. Д. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательного процесса / В. Д. Арнаутов // Педагогика. ) - 1998.-№1. - С. 18-23.-1.SN 0869-561Х.

2. Андреев, А. А. Учебная программа по дисциплине «Педагогика высшей школы (прикладная педагогика)» / А. А. Андреев. — М.: МЭСИ, 2002. 156с. I

3. Артюхов, М. В. Педагогические технологии и профессиональное образование / М. В. Артюхов, Г. А. Вержицкий, В. Ф. Любчева // Профессиональное образование. 1997. - № 11. - С. 6-7.

4. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития: учеб. пособие для , вузов / В. И. Андреев; Казан, гос. ун-т, Поволж. отд-ние РАО. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - Кн. 2. - 317 с.

5. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. А. Адольф. М., 1998.-357 с.

6. Абросимова, Г. В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Г. В. Абросимова. Челябинск, 1996. - 358 с.

7. Агапов, И. Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 2001.-46 с.

8. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. -Т. 1.-С. 16-170.

9. Арцев, М. Н. Психолого-педагогические проблемы повышения профессиональной компетенции менеджера образования: автореф. дис. д-ра психолог, наук. / М. Н. Арцев. Тверь, 2003. - 59 с.

10. Багадирова, С. К. Методы и средства формирования методологической компетентности будущего преподавателя: автореф. дис. канд. пед. наук / С. К. Багадирова. Майкоп, 2002. - 19 с.

11. Багаева, И. Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура / И. Д. Багаева // Профессионализм педагога: в 2-х ч. Ч. 1 / редкол.: С. JI. Копотев и др.. СПб.; Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1992. - С. 19-27. - ISBN 5-7029-0023-5.

12. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы /Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

13. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (метод, основы) / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. -М.: Знание, 1987.-78 с.

15. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с. - ISBN 5-7155-0099-0.

16. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько; Ин-т развития проф. образования. М.: Изд-во Ин-та проф. образования М-ва образования России, 1995. - 336 с.

17. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.

18. Баев, С. Я. Дидактические основы системы методов теоретического и производственного обучения в профессиональных училищах / С. Я. Баев; Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1997. - 135 с.

19. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании: (к освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. С. 3-13. - ISSN 0869-3617.

20. Банько, Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. А. Банько. Волгоград: ВГПУ, 2002. - 218 с.

21. Батышев, С. Я. Производственная педагогика / С. Я. Батышев. М.: Педагогика, 1982. - 396 с.

22. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение / С. Я. Батышев. М.: Педагогика, 1997. - 258 с.

23. Батышев, Е. С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя /

24. A. С. Батышев. М.: Проф. образование, 2003. - 198 с. - ISBN 5-85449-1257.

25. Бабаскин, В. С. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика: пособие для начинающего аспиранта, преподавателя, слушателя ФПК преподавателей вузов / В. С. Бабаскин, А.

26. B. Коржуев П. И. Самойленко; под ред. А. В. Коржуева. М.: Янус-К, 2000. - 144 с. - ISBN 5-8037-0041-Х.

27. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А. С. Белкин. Челябинск: Юж.- Урал. кн. изд-во, 2004. - 171 с. - ISBN 5-76880880-9.

28. Беляева, А. П. Методология и теория профессиональной педагогики / А. П. Беляева; Росссийская акад. образования, Ин-т проф.-техн. образования. -СПб.: Ин-т профтехобразования РАО,.1999. 480 с.

29. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Берулава; Рос. акад. образования. М.: Педагогика, 1993. - 170 с. - ISBN 5-85127-014

30. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое обоснование теории и практики образования / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-11. - ISSN 0869-561Х.

31. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский//Педагогика. 1996.-№ 1. - С. 3-8.-ISSN 0869-56IX.

32. Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / О. М. Бобиенко; Казан, гос. технол. ун-т. Казань, 2005. - 23 с.

33. Богданов, В. В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство / В. В. Богданов // Язык, дискурс и личность: межвуз. сб. науч. тр. / Твер. гос. ун-т; редкол.: И. П. Сусов и др.. Тверь: ТГУ, 1990. - С. 26-31. - ISBN 5-230-05456-1.

34. Бокарева, Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов / Г. А. Бокарева. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985.-152 с.

35. Болотов, В. А. Проектирование профессионального образования / В. А. Болотов и др. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 64-72. - ISSN 0869-56IX.

36. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / под ред. В. Н. Ярцевой ; редкол.: Н. Д. Арутюнова и др. 2-е изд. - М.: Большая Рос. энциклопедия, 1998. - 683 с. - (Большие энциклопедические словари). -ISBN 5-85270-307-9.

37. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. Т. 1; Т. 2 / гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1991.

38. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Рос. энциклопедия, 1998. - 1434 с. - ISBN 585270-305-2.

39. Бенин, В. Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. JI. Бенин. Екатеринбург, 1996. - 274 с.

40. Борисов, А. Б. Большой экономический словарь / А. Б. Борисов. М.: Книжный мир, 2000. - 894 с. - ISBN 5-8041-0049-1.

41. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-42. - ISSN 0869-561Х.

42. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-с. 11-17.-ISSN 0869-561Х.

43. Бусыгина, А. Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / А. JI. Бусыгина; Самарский гос. пед. ун-т. -Тольятти, 2000. 43 с.

44. Борисов, А. Б. Большой экономический словарь: экономика, финансы, бухучет, налоги, страхование, маркетинг, менеджмент, управление / авт. и сост. А. Б. Борисов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Книжный мир, 2009. -860 с. - ISBN 978-5-8041-0336-2.

45. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. для индустр.-пед. техникумов и учеб. пособие для инженер.-пед. специальностей / В. С. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 339 с. - ISBN 5-88687015-6.

46. Барабанщиков, А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов: (к вопросу о сущности педагогической культуры) / А. В. Барабанщиков // Советская педагогика. 1981. - № 1. - С. 71-78. - ISSN 0131-6826.

47. Важеевская, Н. Е. Формирование учебных навыков учащихся профессиональной школы / Н. Е. Важеевская, А. Т. Глазунов. М.: Изд. Центр АПО, 2001.-38 с.

48. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности студента с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01; 19.00.07 / Ю. В Варданян. М.: МГПУ, 1999. - 35 с.

49. Вегерчук, И. Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя / И. Э. Вегерчук // Мир психологии. 2000. - № 2. - С. 90-102.

50. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с. - ISBN 5-06002079-7.

51. Виленский, М. Я. Образовательное пространство как педагогическая категория / М. Я. Виленский, Е. В. Мещерякова // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 2. - С. 8-14.

52. Виленский, М. Я. Методико-практическая подготовка студентов в процессе освоения гуманитарно-ориентированного содержания по физической культуре / М. Я. Виленский, В. В. Черняев // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 1. - С. 64-69.

53. Вульфов, Б. 3. Рефлексия: учить управляя / Б. 3. Вульфов // Мир образования. 1997. - № 1. - С. 63-65.

54. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства / Т. В. Габай. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 254 с. - ISBN 5-211-00022-6.

55. Гаврилюк, О. А. Педагогические условия формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О. А. Гаврилюк. Иркутск, 2006. - 23 с.

56. Гервальд, И. В. Проектирование и реализация компетентностно-ориентированной технологии подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже: автореф. дис. канд. пед. наук / И. В. Гервальд. -Тольятти, 2002. — 24 с.

57. Гершунский, Б. С. Философии образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б. С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

58. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли; пер. с англ. Л. И. Хайрусовой / под ред. Ю. П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. - 459 с.

59. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

60. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности : учеб. пособие для вузов / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2003. -415 с.

61. Горовая, В. И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы / В. И. Горовая. Ставрополь, 1995. - 160 с.

62. Губанова, Л. В. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка: автореф. дис. канд. психол. наук. / Л. В. Губанова. — Тверь, 1999. 25 с.

63. Доловова, Н. М. Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза (на примере курса «Иностранный язык»): дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. М. Доловова. Ульяновск, 2003. - 225 с.

64. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А. Дорофеев // Высшее образование в России. -2005. № 4. - С. 30-35.-В!^ 0869-3617.

65. Добудько, А. В. Информационная культура как основа профессиональной компетентности педагога / А. В. Добудько // Информационные технологии в педагогическом образовании. Вып. 1. -Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. С. 16-17.

66. Добудько, А. В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования: автореф. дис. канд. пед. наук / А. В. Добудько. Самара, 2000.-22 с.

67. Данилов, М. А. Дидактика/ М. А. Данилов, Б. П. Есипов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

68. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. -М.:РАГС, 2000.-536 с.

69. Деркач, А. А. Психология развития профессионала / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова. М.: РАГС, 2000. -186 с.

70. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.05 / Ю. Н. Емельянов. Л.: ЛГУ, 1990. - 38 с.

71. Зеер, Э. Ф. Психология профессий : учеб. пособие / Э. Ф Зеер. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Акад. Проект; Екатеринбург: Деловая кн., 2003. - 329 с. -ISBN 5-8291-0190-4.

72. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Я. Симонюк // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 23-29. - ISSN 0869-3617.

73. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. институт, 1999. - 126 с.

74. Зазыкин, В. Г. Менеджер: психологические секреты профессии / В. Г. Зазыкин, А. П. Чернышев. М.: Интел-Синтез, 1992. - 178 с.

75. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -С. 34-42. - ISSN 1726-667Х.

76. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2005. № 11. - С. 14-20. - ISSN 1726-667Х,

77. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д: Феникс, 1997. 477 с. - (Для студентов вузов). - ISBN 5-85880-390-3.

78. Змиевская, Е. В. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов: автореф. дис. канд. психол. наук. / Е. В. Змиевская М., 2003. - 24 с.

79. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение / В. И. Загвязинский. -М., 1987.-68 с.

80. Зверева, В. И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки / В. И. Зверева. М.: Центр «Педагогический поиск», 1998.-219 с.

81. Зверева, В. И. Самоаттестация школы / В. И. Зверева. М.: Центр «Педагогический поиск», 1999. - 160 с.

82. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика : материалы к курсу лекций / В. П. Зинченко. Самара, 1998. - 295 с. - ISBN 5-7350-0259-7.

83. Ильмушкин, Г. М. Концепция единого педагогического пространства в системе школа-колледж-вуз в малых и средних городах России: (монография) / Г. М. Ильмушкин. Самара, 2001. - 144 с. - ISBN 5-84280115-10.

84. Исаев, И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев / М., 1994.-160 с.

85. Климов, Е. А. Пути в профессионализм. Психологический взгляд / Е. А. Климов. -М.: Флинта, 2003. 320 с. - ISBN 5-89502-541-2.

86. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студ. высших и средних пед. учеб. завед. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Изд-во Академия, 2000. - 175 с. - ISBN 5-7695-0445-5.

87. Колесников, JI. Ф. Эффективность образования / JI. Ф. Колесников, В. Н. Гурченко, JL Г. Борисова. — М.: Педагогика, 1991. — 269 с. ISBN 5-71550359-0.

88. Корепанова, М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01 / М. В. Корепанова. Волгоград: ВГПУ, 1994. - 187 с.

89. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М.

90. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. —Ростов н/Д : ФЕНИКС, 1998. - 512 с.

91. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. JI. Реан. СПб., 1993. - 225 с.

92. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. - 177 с.-ISBN 5-06-002117-3.

93. Кузьмина, Н. В. Психологическая структура деятельности учителя / Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев; Гомел. гос. ун-т. Гомель, 1976. - 57 с.

94. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. М., 1967.-183 с.

95. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л.: Ленингр. орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1985. - 32 с.

96. Кукушин, В. С. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме / В. С. Кукушкин. Ростов н/Д: ГинГО, 2002. - 405 с. - ISBN 588616-127-9.

97. Кустов, Ю. А. Системный подход в педагогике / Ю. А. Кустов, В. А. Гусев. Тольятти: изд-во ТУУ, 2002. - 90 с. - ISBN 5-88299-062-9.

98. Коржуев, А. В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании / А. В. Коржуев, В. А. Попков. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 300 с.-ISBN 5-7695-0798-5.

99. Костина, Н. И. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. И. Костина. -Белгород, 2000. 199 с.

100. Коренькова, О. В. Пути повышения качества подготовки специалистов ввысшей школе США: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / О. В. Коренькова. -Волгоград, 2001.- 198 с.

101. Концепция развития педагогического образования в РБ. Программа реализации концепции развития педагогического образования в РБ. -Минск, 2000. 19 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: приложение к приказу Минобразования России № 393 от 11.02.2002. -М., 2002.-28 с.

103. Кудрявцева, Г. А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе профессиональной подготовки: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Г. А. Кудрявцева. Магнитогорск, 1998. - 199 с.

104. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. -1970. № 9. - С. 13-26. - ISSN 0131-6826.

105. Койнова, Ю. В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского образования: дис. канд. пед. наук / Ю. В. Койнова. М., 1996. - 168 с.

106. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. М., 1985.-128 с.

107. Каптерев, П. Ф, Дидактические очерки. Теория образования / П. Ф. Каптерев // Избранные пед. сочинения / П. Ф. Каптерев; под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - С. 270-652.

108. Леонтьев, А. А. Психология общения: учеб. пособие / А. А. Леонтьев. -Тарту, 1974. 220 с.

109. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

110. Лихачев, Б. Т. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / Б. Т. Лихачев, под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. - 285 с. - ISBN 5-84800091-3.

111. Лихачев, Б. Т. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / Б. Т. Лихачев, под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995. - 285 с. - ISBN 5-84800091-3.

112. Лихачев, Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей / Б. Т. Лихачев. Самара : СИУ, 1997. - 84 с. - ISBN 5-8428-0068-3.

113. Лобанова, Н. Н. Профессиональная компетентность педагога / Н. Н. Лобанова, В. В. Косарев, А. П. Кюрчатов. Самара ; СПб. : СамВен, 1997. - 106 с.

114. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

115. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии /Б.Ф. Ломов. М.: Педагогика. - 1991. - 296 с.

116. Левитес, Д. Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д. Г. Левитес. М.; Воронеж, 2003. -320 с.

117. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. -С. 82-88.-ISSN 0131-6826.

118. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М. : Знание, 1996. - 308 с. - ISBN 5-87633-016-7.

119. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

120. Маркова, А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с. - ISBN 5-09-003639-Х.

121. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / С. Г. Молчанов. -Челябинск: ЧТУ, 1998.-255 с. ISBN 5-230-20019-7.

122. Мрякина, Ю. В. Формирование и развитие коммуникативных способностей в процессе дифференцированного обучения: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. / Ю. В. Мрякина. Самара: Ин-т развития личности РАО,1998.- 133 с.

123. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

124. Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения / М. И. Махмутов. Казань, 1972. - 365 с.

125. Митина, JI. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215 с. - ISBN 5-85900-075-8.

126. Митин, С. Н. Педагогические технологии : учеб.-метод. пособие. Ч. 1 / С. Н. Митин. Ульяновск: УлГУ, 1998. - 60 с.

127. Митин, С. Н. Управление педагогическими системами: психотерапевтический подход. М.; Ульяновск, 2002. - 246 с.

128. Менг, Т. В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗА: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. В. Менг. Спб., 1999. -23 с.

129. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания / А. В. Мудрик. М.: Пед. общ-во России, 2001. - 320 с.

130. Мировая художественная культура : программы курса: 5-9 классы, 10-11 классы / Л. А. Рапацкая. М.: ВЛАДОС, 2008. - 94 с. - ISBN 978-5-69100704-0.

131. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн. Кн. 3. Психодиагностика / Р. С. Немов. 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2005.-631 с.-ISBN 5-691-00112-4.

132. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. сред. проф. образования / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 282 с. - ISBN 5294-00107-1.

133. Новиков, А. М. Профессиональное образование России: перспективы развития / А. М. Новиков; РАО, Исслед. центр пробл. непрерыв. проф. образования. М.: ИЦПНПО, 1997. - 253 с. - ISBN 5-7148-0080-Х.

134. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 270 с. -ISBN 5-71148-080-Х.

135. Новик, И. А. Формирование методической культуры учителя математики в пединституте: автореф. дис. д-ра пед. наук / И. А. Новик. М., 1990. - 38 с.

136. Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

137. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с. - ISBN 5-89285003-Х.

138. Онушкин, В. Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев. СПб.; Воронеж: ИОВ РАО, 1995.-232 с.

139. Огородников, И. Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе / И. Т. Огородников. М.: Московский госпединститут им. В.И. Ленина, 1969. -132 с.

140. Орлов, А. А. Формирование педагогического мышления / А. А. Орлов // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 82-86. - ISSN 0131-6826.

141. Психологические тесты : в 2т. / под ред. А. А. Карелина. М. : Владос, 2000. - Т. 2. - 248 с.

142. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с. - ISBN 5-71550720-0.

143. Панов, А. И. Структура педагогического профессионализма: структурно-аналитический аспект / А. И. Панова. Томск: ОГУ РЦРО, 2003. - 98 с.

144. Проворов, А. О роли магистратуры и аспирантуры в подготовке научно-педагогических кадров // А. Проворов, О. Проворова, Н. Сенаторова // Высшее образование в России. 1999. - № 2. - С. 12-23. - ISSN 0869-3617.

145. Примерная программа дисциплины «Психология и педагогика» Электронный ресурс. / Министерство образования РФ, ГНИИ ИТТ «Информика». М., 2000. - Режим доступа: www.ndce.ru/scripts/BookStore/tbcgi.dll/Query?Page=ccard.t&Expr=book.nn =110

146. Познавательные процессы и способности в обучении / под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

147. Профессиональная педагогика / под ред. С. Я. Батьппева, С. А. Шапоринского. М.: Высшая школа, 1997. - 512 с.

148. Петровская, JI. А. Компетентность в общении / JI. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

149. Петровская, JI. А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи / JI. А. Петровская // Введение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994. - С. 103-113. - ISBN 5-02-013599-2.

150. Прутченков, А. С. Школа жизни : метод, разраб. и сценарии занятий социально-психологического тренинга / А. С. Прутченков. М.: РПА, 2000. -192 с.

151. Пряжников, Н. С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения: метод, пособие / Н. С. Пряжников. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии: МОДЭК, 1997. - 80 с.

152. Пряжников, Н. С. Бланковые и карточные игры профессионального и личностного самоопределения : метод, пособие / Н. С. Пряжников. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, МОДЭК, 1997. - 64 с.

153. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.;1. Воронеж, 1996.-256 с.

154. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2001. - 480 с.

155. Программы общеобразовательных учреждений: Бакланова Т. Н. Художественная культура народов России. 5-8 кл.; Рапацкая J1. А. Русская художественная культура. 10-11 кл. М.: Просвещение, 2002. - ISBN 9785-09-016586-1.

156. Программы общеобразовательных учреждений «Мировая художественная культура» с приложением примерного планирования уроков / колл. авт. под рук. В. Г. Маранцмана. М.: Интербук, 1998.

157. Решетова, Э. А. Психологические основы профессионального обучения / Э. А. Решетова. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

158. Розенова, М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины / М. Розенова // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 169-170. - ISSN 0869-3617.

159. Растянников, А. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А. В. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 319 с. - ISBN 5-9292-0066-1.

160. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен; пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с. -ISBN 5-89353-052-7.

161. Реан, А. А. Акмеология личности / А. А. Равен // Психологический журнал.- 2000. Т. 21, № 3. - С. 88-95. - ISSN 0205-9592.

162. Рощин, К. С. Социализация личности / К. С. Рощин, Е. Д. Дорофеев // Психология XXI века : учеб. для ВУЗов / под. ред. В. Н. Дружинина. М.:

163. ПЕР СЭ, 2003. С. 643-645. - ISBN 5-9292-0030-0.

164. Рапацкая, JI. А. Русская художественная культура, 10-11 кл. / JI. А. Рапацкая. М.: Просвещение, 2002. - 6 с.

165. Рапацкая, JI. А. Мировая художественная культура: прогр. / JI. А. Рапацкая. М.: В ДА ДОС, 2001. - 384 с. - ISBN 5-691-01127-8.

166. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с. - ISBN 5-88234-061-6.

167. Сластенин, В. А. О моделировании образовательных технологий / В. А. Сластенин // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 50-56. - ISSN 1819-463Х.

168. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 567 с. - (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0878-7.

169. Саксонова, Л. П. Культуросообразность основа инновационных процессов в профессиональном образовании / Л. П. Саксонова // Инновации в образовании. - 2006. - № 3. - С. 30. - ISSN 1609-4646.

170. Соколов, А. В. Интеллектуально-нравственная дифференциация современного студенчества / А. В. Соколов // СОЦИС. 2005. - № 9. -С. 97. -ISSN0132-1625.

171. Сенашенко, В. О подготовке педагогических кадров в магистратуре / В. Сенашенко, Л. Казарин, В. Кузнецова // Высшее образование в России. -1996. -№ 3. ISSN 0869-3617.

172. Сенашенко, В. С. Университеты как учебно-методические центры / В. С. Сенашенко, Н. Р. Сенаторова // Высшее образование в России. 1997. - № З.-С. 15-34.-ISSN 0869-3617.

173. Смирнов, И. П. Проблемы развития профессионального образования в РФ / И. П. Смирнов // Стратегия профессионального развития молодежи. — М., 1995. С. 12-22.

174. Смирнов, С. А. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.

175. А.Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов / под ред. С. А. Смирнова. -М.: Академия, 2000. 510 с. - (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0599-0.

176. Стратегия модернизации образования: мат-лы для разработки документов по обновлению общего образования. -М.: Мир книги, 2001.- 142 с.

177. Солодовников, Ю. А. Мировая художественная культура: сб. программ и метод, мат-лов : 6-11 кл. / Ю. А. Солодовников, JI. М. Предтеченская.- М.: ВЛАДОС, 2001. 272 с. - ISBN 5-691-00421-2.

178. Скаткин, М. И. Проблемы современной дидактики / М. И. Скаткин. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

179. Скаткин, М. И. О дидактических основах связи обучения с трудом учащихся / М. И. Скаткин. М.: Учпедгиз, 1960. - 70 с.

180. Стайнов, Г. Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин / Г. Н. Стайнов. М.: Педагогика-Пресс, 2002. - 36 с.

181. Седова, Н. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: дис. д-ра пед. наук /Н. В. Седова. СПб., 1997. - 393 с.

182. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы // Избранные произведения: в 5 т. Т. 4 / В. А. Сухомлинский. Киев: Рад. школа, 1980. -С. 413-656.

183. Степнова, Л. А Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих: автореф. дис. д-ра психол. наук / Л. А. Степнова. М., 2003. - 62 с.

184. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М.: МГУ, 1983. -284 с.

185. Турчинов, И. П. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики / И. П. Турчинов. М.: Флинта, 1998. - 271 с. — ISBN 5-89502-019-4.

186. Фатхуллин, М. Ф. Воспитание специалиста / М. Ф Фатхуллин. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 150 с. - ISBN 5-7464-0402-0.

187. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010:постановл. Правительства РФ № 803 от 23 декабря 2005г. // Юридическое образование и наука. 2006. - № 1. - С. 2-13.

188. Фокин, Ю. F. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособ для студ. высш. учеб. заведений / Ю. Г. Фокин. М.: Академия, 2006. - 240 с. - ISBN 5-7695-2214-3.

189. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1995. - 208 с.

190. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003.- № 2. - С. 58-64.

191. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский; пер. с англ. В. А. Звегинцева. М.: МГУ, 1972. - 234 с.

192. Хакен, Г. Синергетика: иерархия неустойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах / Г. Хакен. М.: Мир, 1985. - 419 с.

193. Чернилевский, В. Д. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / В. Д. Чернилевский. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 437 с.-ISBN 5-238-00350-1.

194. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 157 с. - ISBN 5-87953008-6.

195. Чинкина, Н. Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности / Н. Ш. Чинкина. Казань: Изд-во КГУ, 1999. - 360 с.

196. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1994. - 318 с. - ISBN 5-85998-377-8.

197. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовкаи компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31. - ISSN 1726-667Х.

198. Шумская, JI. И. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы: учеб.-метод. пособ. для слушателей системы последипл. образ. / JI. И. Шумская, О. Б. Дормешкин. Минск: БГЭУ, 2000. - 74 с.

199. Шевырев, А. В. Технология творческого решения проблем: эвристический подход / А. В. Шевырев. Белгород: Крестьянское дело, 1995. - 208 с. -ISBN 5-86146-021-3.

200. Шишов, С. Е. Школа : мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 320 с. - ISBN 5-93134-069-6.

201. Шкарлупина, Г. Д. Методика преподавания предметов культурологического цикла / Г. Д. Шкарлупина. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 252 с. - ISBN 5-222-06783-1.

202. Щукина, Е. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Е. И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 123 с.

203. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. / под ред. С. Я. Батышева. М.: АПО, 1998.

204. Эрганова, Н. Е. Основы методики профессионального обучения / Н. Е. Эрганова. Екатеринбург : УГЛУ, 1999. - 189 с.

205. Энциклопедия психологических тестов: общение, лидерство, межличностные отношения. М.: ACT, 1997. - 304 с. - (Практическая психология для всех). - ISBN 5-7841-0319-9.

206. Эриксон, Э. Идентичность : юность и кризис : пер. с англ. / Э. Эриксон ; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. М.: Прогресс, 1996. - 342 с. - ISBN 501-004479-Х.

207. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

208. Ямбург, Е. А. Школа для всех: адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация / Е. А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996. - 352 с. -ISBN 5-7301-0273-9.

209. Ясвин, В. Л. Экспертиза школьной образовательной среды / В. Л. Ясвин. -М.: Сентябрь, 2000. 125 с. - ISBN 5-88753-032-4.

210. Isaeva, Т. Е. То the Nature of Pedagogical Culture: Competence Based Approach to its Structure / Т. E. Isaeva // Преподаватель высшей школы в XXI веке: тр. Междунар. науч.-практ. интерконференции. - Ростов н/Д, 2003.

211. Adler, A. The Education of Children / A. Adler. LTD. South Bend Indiana: Regnery Publishing, 1978.-310 p.-ISBN 10 0895269813.

212. Argyle, M. Social Situations / M. Argyle, A. Furnham, J. Graham. Cambridge: Cambridge Univ. press, 1981.-464 p. - ISBN 0521298814.

213. Doll, E. A. The measurement of social competence / E. A. Doll. Mineapolis: Educ. Test Bureau, 1953. - 664 p.

214. ERT, Европейское образование к обучающему обществу. - Брюссель, 1994.

215. Gump, P. V. Environmental balance of the classroom behavioral system / P. V. Gump, B. J. Biddle, W. J. Ellena // Contemporary research on teacher effectiveness. -N.Y., 1964.

216. Haan, N. Coping and Defending : process of Self-environment organization / N. Haan. N.Y.: Academic Press, 1977. - 457 p.

217. Hoffmann, T. The meaning of competency / T. Hoffmann // Journal of European Industrial Training. 1999. - Vol. 23, № 6. - P. 275-285.

218. История и методология культурологии»1. Цели курса:- формирование основных культурологических знаний и умений;- формирование педагогической культуры студента;- стимулирование процесса личностного и профессионального самоопределения.

219. Наименование тем Всего Лекций Семинары

220. История возникновения и развития культурологии 4 2 2

221. Предмет и метод культурологии 4 2 2

222. Культурология в системе современных наук 4 2 2

223. Культурология как образование формирование культурной компетентности личности 4 2 2

224. Основные категории и понятия культурологии 4 2 2

225. Методические аспекты культурологии и ее приложении 4 2 2

226. Основные культурологические концепции 8 4 4

227. Современные проблемы и перспективы развития культурологии .Культурологические концепции 20 века. 4 2 2

228. ПРОГРАММА 1. История возникновения и развития культурологии

229. Общее представление о культурологии как науке и ее социальных функциях. Антропологические обоснования теории и практики культурологического образования:

230. Объект и структура культурологической науки. Общественная жизнь и проблемы культуры. Раскрытие закономерностей становления культурно-творческих характеристик общества1. Открытие идеи культуры.

231. Генезис и исторические этапы развития культуры.

232. История мировой культуры, история культуры России.

233. Предмет и метод культурологии.

234. Предмет культурологии. Основные проблемы культурологии. Уровни научного обобщения в культурологическом знании уровень философского обобщения, уровень предметного обобщения, уровень социокультурных обобщений .

235. Метод культурологии. Методика направленного прогнозирования и управления социокультурными процессами.

236. Культурология в системе современных наук.

237. Цель как компонент педагогической деятельности. Иерархия целей познания в культурологии и различных научных дисциплин.

238. Культурология как образование — проблемы формирования культурной компетентности личности.

239. Гуманистически ориентированные теории и концепции. История становления культурологического образования.

240. Сущность гуманистического и культурологического подхода к личности. Представление о человеке как открытой системе. Культурологические потребности личности.

241. Основные положения личностно-ориентированной педагогики и культурологии. Целостность человеческого "Я" и его личностное самоопределение в микросоциальном окружении. Проблема личностного роста в личностно-ориентированной в культурной традиции.

242. Общечеловеческая потребность в знании и образовании. Традиции российского образования. Философия образования в современном мире. Соотношение понятий «культура» и «образование».

243. Основные понятия и категории культурологии

244. Методологические аспекты культурологии и ее приложения.

245. Основные культурологические концепции

246. Основные культурологические концепции 20 века.

247. Культурология Сб. ст. М.,1993.

248. Дмитриева H.A. Краткая история искусств М., 1968.

249. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.

250. Мшвениерадзе В.В. Философия культуры М., 1987.

251. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов на Дону.: Феникс, 1995.

252. Лихачев Б.Т. Педагогика. Учебное пособие. М., 1992.

253. Лотман Ю.М. Статьи по типологии культур Тарту., 1970.

254. Малькова Т.П. Массы,. Элита. Лидер. М., 1992.

255. Розин В.М. Введение в культурологию М., 1997.

256. Флиер А .Я. Культурология для культурологов М., 2000. 11 .Немировская Л.З. Культурология. М., 1997.

257. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры в 3 частях- М.: 1995.1. ЛИТЕРАТУРА

258. Методика преподавания культурологии»1. Цели курса:- формирование основных психолого-педагогических знаний и умений;- формирование нового педагогического мышления и педагогической культуры студентов;

259. Наименование тем Всего Лекций Семинары

260. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ОСВОЕНИЮ КУРСА 12 6 6

261. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 12 6 6

262. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ -СПЕЦИФИКА И ОСОБЕННОСТИ 12 6 61. ПРОГРАММА

263. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ОСВОЕНИЮ КУРСА

264. Содержание и структура школьных программ и учебников. Вопросы частных методик, относящихся, к основным темам школьного курса. Межпредметные связи. Современные подходы к преподаванию и дидактической системы.

265. Научные концепции усвоения культурологического опыта. Ассоциативно-рефлексивная концепция обучения. Теория формирования понятий.

266. Бихевиористские теории научения. Теория поэтапного формирования умственных действий. Суггестивные теории.

267. Характеристика формирования культурологических знаний и умений как целостной системы. Цикличность процесса обучения. Сущностная характеристика преподавания как деятельности. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения

268. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

269. Модель технологии конструирования курсов культурологических дисциплин в школе. Требования к школьному кабинету культурологии. Тематическое планирование.

270. Формы, методы, приемы организации обратной связи на уроках курсов культурологических дисциплин. Инновационные методы преподавания культурологических дисциплин.

271. Нестандартные уроки. Вспомогательные формы обучения. Организация, проведение деловых, ролевых, организационно-деятельностных игр. Лекционная форма работы: традиционная и нестандартная.

272. Подготовка учителя к уроку. Анализ и самооценка урока.

273. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ СПЕЦИФИКА И ОСОБЕННОСТИ

274. Философические групповые занятия с учащимися. Содержание такого рода групповой работы. Принципы разработки занятий. Методические особенности философических занятий. Педагогические предостережения.

275. Этические групповые занятия с учащимися. Содержание такого рода групповой работы. Принципы разработки занятий. Методические особенности этических занятий. Педагогические предостережения.

276. Групповые психолого-культурологические занятия с учащимися, их особенности. Педагогические предостережения.

277. Игровые формы организации учебного процесса в школьных курсах культурологических дисциплин1. ЛИТЕРАТУРА

278. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М., 1996.

279. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов на Дону.:1. Феникс, 1995

280. Митин С.Н., Митина И.Д. Человек и культура. Ульяновск, 1997.

281. Митина И.Д. Художественные эпохи и стили в искусстве. Ульяновск, 1997.

282. Народная культура Поволжья / Под.ред.Митина С.Н. Ульяновск, 1999.

283. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1985.

284. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.

285. Предтеченская Л.М. Методика преподавания МХК в школе. М., 1984.

286. Программа общеобразовательных учреждений «Мировая художественная культура» М., 1995.

287. Ю.Программы общеобразовательных школ, гимназий и лицеев М., 2000.

288. Себар Т.В. Уроки МХК. Учебно-методическое пособие М., 2000.

289. Студенкин М.Т. Методика преподавания истории в школе М., 2000.

290. Научные основы школьного курса»1. Цели курса:- развитие общей культуры студентов;- формирование нового педагогического мышления и педагогической культуры студента;- стимулирование процесса личностного и профессионального самоопределения.

291. Название темы Всего Лекция Семинар

292. Научные основы школьного курса «Мировая художественная культура» 2 2

293. Логическая структура и особенности изучения тем: «Культура первобытного общества и художественная культура древнейших цивилизаций и античности» 12 6 6

294. Логическая структура и особенности изучения тем: «Основные тенденции развития и культурно -исторический анализ художественных эпох Средневековья и Возрождения» 10 6 4

295. Логическая структура и особенности изучения тем: «Рационализм и научные парадигмы Нового и Новейшего времени» 12 6 61. ПРОГРАММА

296. Научные основы школьного курса «Мировая художественная культура»

297. Понятие культуры. Традиции и творчество в развитии культуры. Национальное и общечеловеческое в культуре. Понятие цивилизации. Культура и цивилизация-проблема взаимосвязей. Культура как социальная система.П

298. Художественная культура и искусство.

299. Логическая структура и особенности изучения тем: «Культура первобытного общества и художественная культура древнейших цивилизаций и античности»

300. Проблема развития культур древнейших цивилизаций. Формирование человека и его религиозных воззрений. Идеал человека Древнего мира.

301. Культура древнейших цивилизаций (Индия, Китай, Бл.Восток). Культура Древнего Египта. Проблема творчества и канонов в художественной культуре Др.Египта.

302. Логическая структура и особенности изучения тем: «Основные тенденции развития и культурно —исторический анализ художественных эпох Средневековья и Возрождения»

303. Эпоха Ренесанса. Человек эпохи Возрождения. Возрождение, как диалог двух культур: средневековой и античной. Гуманизм эпохи Возрождения. Образование и воспитание эпохи Возрождения. Значение Возрождения для истории европейской цивилизации.

304. Логическая структура и особенности изучения тем: «Рационализм и научные парадигмы Нового и Новейшего времени»

305. Общая характеристика духовных процессов 19 века. Социальные потрясения эпохи и влияние их на развитие культуры. Художественная- культура 1 половины 19 века.

306. Культура и цивилизация в современном мире. Духовный климат современной эпохи. Развитие и формирование культуры общения в современном мире. Новые пути общения. Разработка новых представлений о человеческой личности и ее развитии. Человек 20 века.

307. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: введение в культуроло1. ЛИТЕРАТУРАгию.- М.: МГИК, 1992.

308. Баранов A.A. История мировой художественной культуры Ульяновск.: УГПИ, 1993.

309. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры М.: Политиздат,1991.

310. Дмитриева H.A. Краткая история искусств М.: Искусство, 1990.

311. Малюга Ю.Я. Очерки теории и истории культуры М.: МАИ, 1992.

312. Наименование тем Всего Лекций Семинары

313. Технология создания психологического климата 4 1 3

314. Технология организации групповой деятельности 4 1 3

315. Технология создания ситуации успеха и неуспеха 4 1 3

316. Технология педагогической реакции на поступок 4 1 ч J

317. Технология этической защиты 4 I 3

318. Технология создания проблемной ситуации 4 1 3

319. Технология создания предметно-пространственной среды 4 1 3

320. Технология педагогической импровизации 8 2 б

321. Проблема поддержания и изменения климата. Лидер группы центральное лицо психологического климата. Ролевая функция педагога как центрального лица психологического климата.

322. Система профессиональных умений по созданию психологическогоклимата.

323. Технология организации групповой деятельности

324. Деятельность как форма выражения отношения. Элементы деятельности субъекта. Предметный результат как итого совершения действий. Воспитательный /отношенческий/ результат. Связь предметного и воспитательного результатов.

325. Совместно-разделенная деятельность и механизм ее реализации. Практические упражнения в определении предметного и отношенческого результатов, реализации технологического алгоритма организации групповой деятельности.

326. Технология создания ситуации успеха и неуспеха

327. Технология создания ситуации неуспеха: акцент на трудностях, ограничение деятельности, отказ в помощи, противопоставление ожиданию, мо-тивационное усиление, педагогическое внушение, низкая оценка детям.

328. Технология педагогической реакции на поступок

329. Технология этической защиты

330. Разнообразие способов защиты достоинства человека. Специфика и назначение этической защиты. Роль этической защиты в работе с детьми.

331. Технология создания проблемной ситуации

332. Функции педагога в момент создания проблемной ситуации, их операционное обеспечение. Тренинг в реализации технологических операций и создании проблемных ситуаций.

333. Технология создания предметно-пространственной среды

334. Одежда как часть предметно-пространственной среды и ее специфика. Опредмечивание и распредмечивание вещей. Понятие "воспитывающей предметно-пространственной среды". Педагогическое распредмечивание предметно-пространственной среды.

335. Гигиенические, санитарные, экономические, правовые, эстетические, этические основания создания предметно-пространственной среды.

336. Психологические основания среды: влияние среды на психологическое состояние ребенка.

337. Педагогические основания среды: личность как продукт и создатель среды.

338. Виды и формы деятельности группы по возделыванию предметно-пространственного окружения школьника.

339. Технология педагогической импровизации

340. Экспрессанализ в процессе педагогической импровизации. Роль интуиции в педагогической импровизации.

341. Технологический алгоритм педагогической импровизации. Результаты педагогической импровизации. Операционное обеспечение педагогической импровизации. Тренинг по овладению технологическим алгоритмом

342. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.,1996.

343. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов на Дону.: Феникс, 1995

344. Дайте определение понятию «методика».

345. Из приведенного перечня предлагаемых принципов обучения выделите общепризнанные.

346. Ободрение Связь техники с практикой1. Активность Планомерность

347. Тройственность Учет возрастных особенностей

348. Оптимизация Своевременность1. Наглядность Действенность

349. Систематичность Руководящая роль учителя

350. Эмоциональность Самоконтроль

351. Последовательность Доступность1. Прочность Научность

352. В качестве основополагающих, в педагогике, выявлено 7 принципов. Сконструируйте правила поведения педагога для их реализации на уроке (по два на каждый принцип).

353. Технология «Разноуровневое обучение».

354. Что такое разноуровневое обучение? Дайте определение.

355. Чем отличается разноуровневое обучение от дифференцированного подхода к учащимся.

356. Разработайте тест для определения уровня обученности конкретно для Вашего предмета по любой выбранной Вами теме.

357. Составьте развернутый план Вашего выступления на педагогическом совете по теме «Разноуровневое обучение».

358. Какие элементы разноуровневого обучения можно внести в классно-урочную систему для повышения ее эффективности.1. Формы обучения»

359. Назовите основные типы уроков. Из приведенных ответов выберите правильный.

360. Дайте определение «Урок» и перечислите его основные характеристики.

361. Опираясь на алгоритм структурирования учебного занятия определите, для каких типов уроков характерны следующие структуры:1. Структура Тип урока

362. Организация работы Мотивация учения школьников, сообщение цели, задач урока Применение изученных знаний в новых практических ситуациях Подведение итогов урока Задание на дом

363. Мотивация учебной деятельности школьников Сообщение темы, цели и задач урока Повторение и систематизация основных теоретических положений и ведущих идей предыдущих уроков Итоги урока Сообщение домашнего задания.

364. Сконструируйте урок по теме «Легенды и мифы Древней Греции».1. Педагогические ситуации1. Ситуация 1

365. Оценка результатов и выводы

366. Ключ к методике «Педагогические ситуации».

367. Способность правильно решать педагогические проблемы определяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 12 педагогическим ситуациям, деленной на 14.

368. Опросник для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиан, Н. Эпштейн)

369. Меня огорчает, когда вижу, что незнакомый человек чувствует себя среди других людей одиноко.

370. Люди преувеличивают способность животных чувствовать и переживать.

371. Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и открыто проявляют свои чувства.

372. Меня раздражает в несчастных людях то, что они себя сами жалеют.

373. Когда со мной рядом кто-то нервничает, я тоже начинаю нервничать.

374. Я считаю, что плакать от счастья глупо.

375. Я близко к сердцу принимаю проблемы своих друзей.

376. Иногда песни о любви вызывают у меня много чувств.

377. Я сильно волнуюсь, когда должен сообщить людям неприятное для них известие.

378. Ю.На мое настроение сильно влияют окружающие меня люди.11 .Я считаю иностранцев холодными и бесчувственными.

379. Мне хотелось бы получить профессию, связанную с общением с людьми.

380. Я не слишком расстраиваюсь, Когда мои друзья поступают необдуманно.

381. Мне очень нравится наблюдать, как люди принимают подарки.

382. По-моему, одинокие люди часто бывают недоброжелательными.

383. Когда я вижу плачущего человека, то и сам расстраиваюсь.

384. Слушая некоторые песни, я порой чувствую себя счастливым.

385. Когда я читаю книгу (роман, повесть), то так переживаю, как будто то, о чем читаю, происходит на самом деле.

386. Когда я вижу, что с кем то плохо обращаются, то всегда сержусь.

387. Я могу оставаться спокойным даже если все вокруг волнуются.

388. Если мой друг или подруга начинают обсуждать со мной свои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

389. Мне неприятно, когда люди смотря кино, вздыхают и плачут.

390. Чужой смех меня не раздражает.

391. Когда я принимаю решение, отношение других людей к нему, как правило, роли не играет.

392. Я теряю душевное спокойствие, если окружающие чем-то угнетены.

393. Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся из-за пустяков.

394. Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдания животных.

395. Глупо переживать по поводу того, что происходит в кино или о чем читаешь в книге.

396. Я очень расстраиваюсь, когда вижу беспомощных старых людей. ЗО.Чужие слезы вызывают у меня раздражение.31 .Я очень переживаю, когда смотрю фильм.

397. Я могу оставаться равнодушным к любому волнению вокруг.

398. Маленькие дети плачут без причины.

399. Обработка результатов. Сопоставьте свои ответы с ключом, и подсчитай те количество совпадений.

400. Согласен 1,5,7,8,9,10,12,14,16,17,18,19,25,26,27,29,31 Не согласен - 2,3,4,6,11,13,15,20,21,22,23,24,28,30,32,33

401. Полученное общее количество совпадений (сумму баллов) сравните со шкалой (таблицей):

402. Пол Уровень эмпатических тенденций

403. Высокий Средний Низкий Очень низкий

404. Юноши 33-26 25-17 16-8 7-0

405. Девушки 33-30 29-23 22-17 16-0

406. Что побуждает Вас посещать лекции по проблемам педагогики?

407. Требования администрации, требования исходящие из учебных программ ВУЗа.

408. Необходимость отчитаться по отдельным проблемам этого курса.

409. Интерес к отдельным проблемам данного курса.4.3нания эти мне необходимы в профессиональной деятельности.

410. Стремление узнавать все новое одним из первых.

411. Я должен знать больше своих однокурсников. 7.0тдельные проблемы курса меня очень интересуют. 8.Теория основа технологии учительского труда.

412. Какие формы учебной деятельности Вы предпочитаете при усвоении новых знаний по педагогике?

413. Вполне достаточно обзорных лекций, которые раскрывают перспективные направления развития этой науки.

414. Предпочитаю семинары, "круглые столы", видиотренинги.11 .Предпочитаю самостоятельное изучение первоисточников с последующим опытом практической работы.

415. Предпочитаю ролевые игры, где теория сочетается с практической работой.

416. I. Как Вы относитесь к педагогической теории?

417. На лекциях не стоит рассматривать различные точки зрения ученых на решение одной проблемы, лучше раскрыть наиболее признанную точку зрения известного ученого.

418. Как правило лишь отдельные положения педагогики можно использовать в практической деятельности.

419. Изучение педагогической теории важный элемент общего развития учителей, да и любого специалиста в области образования.

420. Стремитесь ли Вы найти решение той или иной практической проблемы опираясь на теоретические положения педагогики?

421. Не считаете ли Вы, что значение опыта педагогов новаторов сильно преувеличены прессой. Для практики данный опыт не так значим как пишут?

422. Передовой опыт еще плохо пропагандируется педагогической печатью.

423. Считаете ли Вы, что Вам необходимо знание по технологии преподавания учителей новаторов?

424. Изучаете ли Вы опыт работы других учителей?

425. Можно ли сказать, что Вас не интересуют последние результаты исследований по педагогике, поскольку их выводы мало дают практикам?

426. Можно ли сказать, что изучение книг по педагогике мало помогают в практической деятельности?23 .Можно ли сказать, что отдельно, выборочно, Вы все же читаете монографии и книги педагогического характера?

427. Можно ли сказать, что Вы серьезно изучаете все вновь выходящие работы по педагогике?

428. Можно ли сказать, что проблемы педагогики Вас не настолько волнуют, что бы стать предметом Вашего самообразования?

429. Можно ли сказать, что Ваше самообразование всегда включает изучение монографий, статей, книг по проблемам педагогики?

430. Часто ли при подготовке своих выступлений Вы используете книги и журналы по педагогике?

431. Пишите ли Вы сами статьи в педагогические газеты и журналы?1. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ.

432. Сложите все числа в каждой из строк не обращая внимания на 0. В итоге Вы получаете 4 цифры. Подчеркните строку с наибольшей суммой, данную сумму сравните со шкалой:1 строка 2 строка 3 строка -1 4 строка1 1 уровень 2 уровень к 3 уровень || 4 уровень

433. А. Иногда я предоставляю возможность другим на себя ответственность за решение спорного вопроса.

434. Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.

435. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

436. Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных.

437. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться

438. Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

439. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

440. Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

441. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

442. Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

443. А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя. Б. Я стараюсь добиться своего.

444. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

445. Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

446. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

447. Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

448. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

449. Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

450. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

451. Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

452. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

453. Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

454. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

455. А. Я предлагаю среднюю позицию.

456. Б.Я настаиваю, чтобы было сделано, по-моему.

457. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах. Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

458. А. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

459. Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

460. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

461. Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах позиции.

462. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

463. Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

464. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

465. Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

466. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

467. Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

468. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

469. Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

470. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого. Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

471. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

472. Б. Я отстаиваю свои желания.

473. А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

474. Б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

475. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.

476. Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

477. А. Я пытаюсь доказать другому логику и преимущества моих взглядов. Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

478. А. Я предлагаю среднюю позицию.

479. Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

480. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. Б. Если это сделает другого счастливым, я дам возможность настоять на своем.

481. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

482. Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.

483. А. Я предлагаю среднюю позицию.

484. Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий

485. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

486. Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.с

487. Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.1. Ключ

488. А+3. Разговорчивый 3 2 1 0 1 2 30.4. Безответственный 3 2 1 0 1 2 3

489. С + 5. Упрямый 3 2 1 0 1 2 3

490. А- 6. Замкнутый 3 2 1 0 1 2 30+7. Добрый 3 2 1 0 1 2 3

491. С 8. Зависимый 3 2 1 0 1 2 3

492. А + 9. Деятельный 3 2 1 0 1 2 30 10 Черствый 3 2 1 0 1 2 3

493. С + 11. Решительный 3 2 1 0 1 2 3

494. А- 12. Вялый 3 2 1 0 1 2 30+13. Справедливый 3 2 1 0 1 2 3

495. С 14. Расслабленный 3 2 1 0 1 2 3

496. А+ 15. Суетливый 3 2 1 0 1 2 30 16. Враждебный 3 2 1 0 1 2 3

497. С + 17. Уверенный 3 2 1 0 1 2 3

498. А- 18. Нелюдимый 3 2 1 0 1 2 30 + 19. Честный 3 2 1 0 1 2 3

499. С 20. Несамостоятельный 3 2 1 0 1 2 3