автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования"

На правах рукописи

ЗУЕВА Ольга Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ САМООБРАЗОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Воробьев Николай Егорович.

доктор педагогических наук, профессор Мукаева Очир Джогаевна;

кандидат педагогических наук, доцент Гришина Елена Александровна.

Ведущая организация — Саратовский государственный

университет им. Н. Г. Чернышевского.

Защита состоится сАО на заседании

диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ^^ февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время существуют разные подходы к повышению качества подготовки студентов к труду в системе высшего профессионального образования. Их авторы стремятся создать дидактические условия преодоления наметившегося равнодушия к знаниям, нежелания учиться, развития познавательных, а к концу обучения — профессиональных мотивов и интересов (В. Ф. Афанасьев, Я. И. Анапкин, А. К. Громцева, Г. С. Закиров, Ю. Н. Кулюткин и др.).

. К сожалению, весьма часто активизация сводится либо к усилению контроля за работой студентов, либо к попыткам передать и усвоить информацию с помощью информационных технологий, организации самостоятельной работы студентов и т. д. Эти подходы не всегда оказываются эффективными в связи с тем, что нацелены на механическое запоминание студентами усвояемых понятий и применение их с целью закрепления соответствующих навыков практического характера. При этом студент должен понять, осмыслить, удержать в памяти знания, чтобы на данном или следующем семинаре, практическом занятии, коллоквиуме или зачете можно было бы воспроизвести или применить их к решению однотипных задач.

При этом игнорируется центральная проблема психологии обучения студентов — формирование у учащихся особой личностной позиции — позиции активного субъекта учения (Ю. Н. Кулюткин).

Специальные исследования, проведенные А. А. Усовой, показали, что процесс стихийного формирования профессиональных знаний и умений мало эффективен, протекает медленно и непродуктивно, что для этого необходимо целенаправленное, специально организованное обучение. Успешно решить комплекс вопросов самообразования в высшей школе можно при условии, что проблема будет решаться в практике обучения не «попутно», не от случая к случаю, а целенаправленно, систематически как одна из ведущих центральных (С. Г. Вершловский, Е. Г. Королева).

Как показывают теоретические исследования (В. Г. Маралов, Е. П. Никитин, Н. С. Пряжников, Н. Е. Харламенкова и др.) и собственный эмпирический опыт, есть все основания полагать, что в новой социально-экономической ситуации все более отчетливо будет проявляться тенденция, связанная с нежеланием частного про-

| РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ!

I бКБЛИОЛЕКА I

! rs&ät\

изводства отрывать людей на длительное время от работы. В таких условиях возможность долгосрочного профессионального обучения становится все более проблематичной, что весьма неоднозначно скажется на организационных формах образования. В настоящее время наблюдается тенденция развития краткосрочного целенаправленного обучения. Это делает обучение более мобильным, приспособленным к запросам современного производства. Но, с другой стороны, создается угроза снижения качества подготовки и переподготовки, поскольку требования к специалисту постоянно растут и меняются каждые 3—5 лет. В этих условиях особое значение приобретает способность обучаемых к самообразовательной деятельности.

Актуальность этой проблемы усиливается еще и тем, что самообразование личности органично вплетается в контекст ее непрерывного образования, которое приобрело в последние годы значение важнейшего социально-педагогического принципа. Последний определяет общий подход к построению целостной поэтапной системы образования каждого человека на протяжении всей его жизни, системы, включающей в себя дошкольное, школьное (среднее и высшее) и послешкольное образование. По мере перехода от одного этапа к другому все большее значение приобретает развитие творческой направленности личности, познавательных потребностей и интересов, способности самостоятельно овладевать знаниями и применять их в практической деятельности. Многое из вышеперечисленного возможно приобрести лишь путем организации самообразовательной деятельности человека.

В исследованиях С. Г. Вершловского, Ю. Н. Кулюткина, Е. Г. Королевой, Е. П. Тонконогой и др. отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. Но он может и обязан вооружить их опытом и методами научного познания, чтобы они могли с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор. И здесь на первое место выдвигается качественно новая форма присвоения социального опыта — самообразование специалиста. Если учение раскрывает то, что актуально с точки зрения общественной практики и ориентирует в деятельности, то самообразование — основа развития индивидуальной практики человека.

Непосредственные наблюдения за процессом обучения показали, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения знаний и профессиональных умений является неумение студентами добывать знания самостоятельно, отсутствие навыков самообразования и саморегуляции.

Проведенный анализ литературы (И. А. Науменко, Н. К. Сергеев, Н. Ю. Посталюк и др.) и результатов исследований (Б. В. Райский, Л. Г. Ковтун, В. С. Ильин и др.), посвященных данной проблематике, свидетельствует о значительном внимании, которое уделяется учеными рассматриваемой проблеме. Вместе с тем, высоко оценивая указанные исследования, следует отметить, что проблема самообразования студентов вуза в педагогической литературе недостаточно разработана. Мы согласны с мнением Н. Ю. Посталюк, который подчеркивает, что саморегуляция, самоорганизация и другие «самопроцессы» в психологической литературе пока что не заняли своего места, поэтому педагогам не на что опираться в практической и теоретической работе.

Таким образом, объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия между:

— признанием ценности целостного развития личности в системе высшего профессионального образования и отсутствием педагогических конструктов, обеспечивающих формирование мотивации самообразования у студентов;

— значимостью самообразования как необходимого условия развития творческой направленности личности, способной самостоятельно овладевать знаниями, и неумением применять их в практической деятельности;

— важностью обеспечения условий непрерывного развития личности в период всей жизни и теоретической неразработанностью вопросов самообразования.

Данные противоречия детерминированы проблемой—необходимостью разработки теоретических оснований организации самообразовательной деятельности, в которой мотивация выступает как одно из необходимых условий для саморазвития личности.

Исходя из этого, мы определили тему диссертационного исследования «Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования — формирование мотивации самообразования студентов.

Цель исследования — научно обосновать процесс формирования мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования.

Учитывая актуальность данной проблемы, мы выдвигаем следующую гипотезу исследования: поскольку самообразование студентов в значительной мере базируется на их творческой, всегда мотивированной и самостоятельно осуществляемой учебно-практической деятельности, то его эффективность предполагает формирование у студентов особой личностной позиции — позиции активного субъекта образовательного процесса. Это возможно при условии, если:

— у студентов сформирована потребность в осознании смысла и ценности самообразования для их будущей профессиональной деятельности;

— самообразовательная деятельность студентов строится на основе модели (структуры) этого процесса, помогающей осознать вы-шеобозначенную потребность;

— разработана методика совершенствования умений и навыков самообразовательной деятельности будущих специалистов;

— студенты умеют проектировать, совершенствовать и контролировать свое самообразование с учетом требований будущей профессиональной деятельности.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать следующие основные задачи исследования:

1. Выяснить мотивы самообразования студентов.

2. Выявить уровни сформированности мотивации самообразования студентов.

3. Показать сущность самообразовательной деятельности студента.

4. Спроектировать модель процесса самообразования студентов и разработать методические рекомендации по научной организации учебного труда студентов.

Методологическую основу исследования составили философские и общенаучные положения о становлении и формировании личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.,Г Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков и др.); принцип

системного исследования человека (В. С. Мерлин, В. Д. Шадриков и др.); идеи динамического подхода к изучению личности как субъекта жизнедеятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. И. Анциферова и др.); теория профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (В. П. Давыдов, Е. А. Климов, Л. А. Кандыбович, И. Н. Назимов, Е. М. Павлю-тенков, В. Д. Симоненко и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Е. А. Крюкова, В. А. Сластенин и др.).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

— теоретический (изучение и анализ философских, социологических, психологических, педагогических трудов по проблеме формирования мотивации самообразования, аналогия, моделирование);

— эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседы, опрос-интервью, изучение документации и результатов деятельности студентов и преподавателей вуза; опытно-экспериментальная работа со студентами);

— статистический (методы обработки результатов констатирующего и формирующего педагогического эксперимента).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных научно-теоретических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии и др.); целостным подходом к решению проблемы; достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (450 студентов и преподавателей); широкой апробацией и устойчивой повторяемостью основных новообразований в формировании мотивации самообразования у студентов; частичным использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены основные мотивы самообразовательной деятельности студентов; дополнены факторы, обусловливающие включение студентов в самообразовательную деятельность при изучении дисциплин профильного цикла; впервые спроектирована модель процесса самообразования студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что исследование вносит вклад в развитие теории личност-но ориентированного образования. Полученные выводы могут служить научной базой для дальнейшей разработки требований к самообразовательной деятельности студентов; совершенствования модели самообразования в системе высшего профессионального образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в следующем:

♦ проанализирован и обобщен опыт работы по организации профессионального образования студентов вузов;

♦ предложены и апробированы методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов;

♦ определены критерии и уровни мотивации студентов к самообразовательной деятельности.

Апробация результатов исследования в практику осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашла свое отражение в ряде публикаций и выступлений на заседаниях кафедр менеджмента в Волгоградском государственном университете и в Муниципальном образовательном учреждении «Волжский институт экономики и менеджмента» (г. Волжский Волгоградской области); научно-методические статьи и тезисы опубликованы в научно-педагогической печати, обсуждены и поддержаны на научных конференциях, теоретико-методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2002—2003 гг.).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей Волжского института экономики и менеджмента (г. Волжский Волгоградской области) и Волгоградского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. В результате экспериментальной работы и на основании изучения психолого-педагогической литературы выделены два вида мотивов самообразования студентов: непосредственные, которые включаются в сам процесс деятельности и соответствуют социально значимым целям и ценностям (наиболее значимыми являются мотивы развития личности и мотив самообразования), и опосредованные моти-

вы, которые связаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельности, но хотя бы частично в ней удовлетворяющимися (наибольший вес имеет группа «мотивы достижения», в которой выделяется мотив «лучше подготовиться к профессиональной деятельности»).

2. Выявлены уровни сформированности мотивации самообразования студентов: высокий, средний и низкий. Для студентов с высоким уровнем характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в самообразовании, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и умений. Студенты со средним уровнем сформи-рованности мотивации самообразования характеризуются недостаточным осмыслением самообразовательной деятельности как средства реализации своих планов, программа самообразования имеется, но реализуется стихийно, самооценка, самоконтроль образовательной деятельности осуществляются редко. У студентов с низким уровнем сформированности мотивации самообразования отсутствует осознанность в постановке целей деятельности; недостаточно определены мотивы, нестойкий интерес к разнообразным источникам знаний. Содержание самообразовательной деятельности случайно, а ее организация стихийна. Работа осуществляется на репродуктивном уровне «по образцу».

3. Анализ сущности самообразовательной деятельности показал, что многие исследователи главное внимание концентрируют на его внешних признаках, не связанных с познавательной задачей, решаемой субъектом самообразования, которая является «генетической клеточкой» самообразовательной деятельности и рассматривается нами как процесс отражения и преобразования объективной действительности, в котором самообразование является средством организации познавательного процесса. Иначе говоря, самообразование — это форма проявления студентом определенного способа деятельности для решения соответствующих задач, это процесс выполнения им многообразных типов задач, обеспечивающих усвоение системы общенаучных, профессиональных и т. д. знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.

4. Разработанная модель процесса самообразования студентов включает в себя три основных компонента: потребность в самообразовательной деятельности; ее тонирование; выбор форм, методови

средств самообразовательной деятельности. Опытно-экспериментальная работа, организованная на основе модели процесса самообразования студентов, подтвердила эффективность и возможность целенаправленного педагогического влияния на этот процесс.

Базой исследования являлся факультет экономики и права Волжского института экономики и менеджмента (г. Волжский Волгоградской области).

Этапы исследования:

1-й этап (1998—2000 гг.)включал изучение и анализ состояния проблемы, ее практического состояния в практике работы вузов, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.

2-й этап (2000—2002 гг.) позволил осуществить разработку основных теоретических положений, их обоснование, разработку основных материалов эксперимента и их предварительную проверку.

3-й этап (2002—2004 гг.) состоял из опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанного подхода, обобщения и формирования выводов по результатам исследования.

Объем и структура диссертации. Работа общим объемом 192 с. состоит из введения (12 с), двух глав (66 с, 52 с), заключения (7 с), библиографии (221 наименование), 4 приложений. Текст диссертации сопровождается 20 таблицами и 1 схемой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические основы самообразования» уточняется содержание понятий «самообразование» и «мотивация самообразования» как внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности; раскрываются особенности «студенческого самообразования» и «самостоятельной работы»; готовность к самообразованию мы рассматриваем как овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности — мотиваци-онными, целеполагающими, организационными, оценочными и др.

В философской и социологической литературе проблема самообразования рассматривается в контексте непрерывного образования личности — идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осу-; ществляющихся или планируемых реформах образования.

Важным звеном непрерывного образования человека является самообразование, т. е. целенаправленная, систематическая, управляемая им самим познавательная деятельность, необходимая для решения проблем, возникающих в его трудовой и общественной жизни (О. Е. Лебедев). Для того чтобы оно дало необходимый результат в профессиональной деятельности специалиста, в становлении его личности, самообразование должно быть руководимо, т. е. нацелено на формирование его стремления к систематическому обновлению знаний и умений как средству повышения профессиональной культуры (О. В. Крыштановская).

Непрерывно растущий и быстро обновляющийся объем знаний и профессиональных навыков невозможно освоить, опираясь на традиционные методы обучения; они подвергаются радикальной трансформации в переходный период. Установка на механическое запоминание обучающимися возможно большего объема общеобразовательных и профессиональных знаний не оправдывает себя. Эти знания стареют, мешают свободному плаванию в бурном водовороте событий. Инерция накопленных знаний и навыков не дает возможности своевременно распознать новые тенденции в жизни и быстро адаптироваться к ним. Усвоенные шаблоны не позволяют творчески решать нетрадиционные задачи.

Выход состоит в том, чтобы ориентироваться на креативную педагогику, развитие творческих способностей обучающегося, самостоятельность в постановке и решении нетрадиционных задач, возможность быстро и с успехом переключаться с одного вида деятельности на другой, на формирование многостороннего, объемного взгляда на объекты, процессы, партнеров, умение сочетать конкретность подхода с широтой взгляда. Это предполагает наличие глубоких и разносторонних знаний, усваиваемых не механически, а для решения головоломок, которые в изобилии преподносит жизнь. Коэффициент усвоения знаний при такой активной установке многократно выше, чем при нормативном обучении ради сдачи экзамена и получения диплома. Важно соединять обучение с конкретными практическими делами (А. И. Ходаков). Еще в 1968 г. А. Н. Леонтьев писал, что если в начале столетия знания, полученные молодым специалистом, служили ему десять лет и более, то теперь этот срок сократился в несколько раз. Естественно, что довольно распространенные методы

запоминания, заучивания уже пережили себя. Запоминать информацию, которая порой ко времени окончания студентом вуза может устареть, — заведомо бесполезное занятие. Это и обусловливает необходимость осмысливания и поиска новых схем обучения, основанных на современных методологических принципах (М. Н. Скаткин).

По нашему мнению, одним из эффективных методов усвоения новых знаний может служить мотивация самообразования у. студентов, под которой мы понимаем внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

Мы считаем, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных).

Проведенные исследования показали, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, в том числе в значительной степени и от факторов социально-психологического и социально-педагогического характера (В. Н. Дружинин, Д. Дьюи, В. С. Ильин). Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы мотивации самообразования и ее структуры на успешность учебной деятельности. Из этого следует, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела, достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (сильный или слабый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значимость деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимость имеют другие потребности (социального престижа, зарплаты и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, следовательно, постоянноенарастание силымотивации самообразования не приводит к снижениюрезультативностиучебной дея-

тельности. Именно с мотивацией самообразования связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности.

Данные, полученные в некоторых исследованиях из области педагогической психологии (А. С. Кричевская, Левин Джон Р.), позволяют говорить, что при достаточно высоком уровне развития самообразовательной мотивации успеваемость может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений, навыков. Осознание высокой значимости фактора мотивации самообразования для успешности учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. При этом многие ученые (Р. М. Грановская, В. Н. Дружинин, Д. Дьюи, Ю. Н. Кулюткин и др.) пришли к мысли о необходимости целенаправленного формирования преподавателем у учащихся мотивации самообразовательной деятельности, подчеркивая, что управлять формированием мотивов данной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Однако прежде чем формировать самообразовательную мотивацию учащихся, преподавателю необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой придется иметь дело. Признавая за мотивацией самообразования столь значительную роль в обеспечении учебной успешности, необходимо также и признать чрезвычайную значимость для продуктивности педагогической деятельности и педагогического общения адекватного познания педагогом учебной мотивации учащихся.

Профессиональная мотивация и профессиональные интересы как элемент в общей структуре мотивации личности всегда существенным образом влияют на удовлетворенность профессией, а также на успешность деятельности, в том числе и в процессе обучения профессии. Отношение к профессии, мотивы ее выбора (отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами в отношении успешности профессионального обучения. Принципиально важно поэтому помнить, что принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности (В. Д. Шад-риков).

Готовность к самообразованию предусматривает овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности — мотивационным, целеполагающим (ориентированным), процессуальным, организационным, энергетическим и оценочным (А. К. Гром-цева). Поскольку самообразование — «добровольный вид работы», в нем особенно ясно просматривается мотивационная сфера. Исходя из современных психологических представлений, под мотивационной сферой личности мы понимаем совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающую направленность личности. В своей работе мы обращаемся к классификации мотивов самообразования учащихся А. К. Громцевой, критериями отбора которой послужили социально значимые мотивы; мотивы, связанные с побудительной силой собственно познавательного интереса без ориентации личности на жизненные планы; мотивы, связанные с потребностью личности в самосовершенствовании, в развитии своих способностей, призвания; мотивы, объединяющие разнообразные формы увлечения учащихся, их хобби.

Так как самообразование учащихся развивается в условиях, когда ведущей их деятельностью является учебная, она чаще всего и определяет его содержание. Самообразование в этом случае как бы сопутствует обучению.

В условиях перестройки общества все большее значение приобретает проблема профессиональной компетентности специалистов, которая, как свидетельствуют данные исследований, находится сегодня на низком уровне.

На наш взгляд, одной из причин низкого профессионального уровня специалистов является отсутствие (или же незначительный удельный вес) в традиционной системе обучения такого вида обучения, как самостоятельная познавательная деятельность. При исследовании мотивационной готовности студентов вузов (Н. Е. Седова, В. А. Лозовой) была установлена прямо пропорциональная зависимость между мотивационной направленностью студентов и интенсивностью их самообразовательной деятельности. Среди тех, кто поступил в институт главным образом затем, чтобы получить высшее образование, самообразованием занимаются 17,7°о. Среди выбравших вуз потому, что в нем есть определенная нравящаяся им специальность, 17,7% занимаются самообразованием по спецпредметам, в профилирующих

кружках — 6,6% . Среди студентов с ярко выраженной профессиональной мотивацией занимаются самообразованием 46,6% (Н. Е. Седова).

Мы, вслед за Л. И. Наумченко, разделяем понятия «самообразование» и «самостоятельная работа» студентов. Так, студенческое самообразование — это вполне сложившаяся система, предполагающая интеграцию разрозненных элементов самостоятельной познавательно-практической деятельности в единый комплекс интеллектуального труда, сознательно и систематически выполняемого каждым студентом в различных звеньях учебного процесса и внеаудиторной работы. Самостоятельная же работа отличается своей бессистемностью, недостаточными знаниями студентами требований научной организации, гигиены и культуры умственного труда, отсутствием устойчивых и педагогически обоснованных умений планировать бюджет времени и виды деятельности, самоконтроля и самопроверки ее результатов. Иначе говоря, если в основе самостоятельной работы (особенно на первом году обучения студентов в вузе) наряду с выполнением ее по личному желанию и убеждению лежит все же определенная обязательность, стимулируемая руководящей ролью преподавателя (он планирует задания для такой работы, указывает литературу и объекты для изучения, наблюдения и исследования; учит студентов методике и технике самообразования; направляет и контролирует их работу), то самообразование почти всецело базируется на их творческой, всегда мотивированной и самостоятельно осуществляемойучеб-но-практической деятельности. В ходе ее студенты не только применяют и закрепляют знания, полученные на первом этапе, но и:

• руководствуясь «властными внутренними мотивами и импульсами», оптимально планируют и организуют свой труд, рационально используя бюджет аудиторного и внеаудиторного времени;

• соблюдают требования гигиены и культуры умственного труда;

• постоянно совершенствуют навыки этой деятельности в различных звеньях учебного процесса, в интересующей их сфере науки, искусства, культуры и т. д.;

• осуществляют постоянный самоконтроль и самопроверку степени и качества усвоения содержания изучаемого материала;

• готовят себя к профессиональной деятельности и самообразованию в узком смысле слова.

Таким образом, под самообразованием студентов мы понимаем процесс выполнения ими многообразных типов задач, обеспечивающих усвоение системы общенаучных, профессиональных и других знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности

Во второй главе «Процесс формирования мотивации самообразования у студентов вуза» мы на основе анализа литературы и собственных исследований спроектировали модель процесса самообразования студентов; опытно-экспериментальная работа осуществлялась на основе мини-модели на 1—111 курсах Волжского института экономики и менеджмента, в эксперименте приняли участие 450 студентов и преподавателей.

В русле рассматриваемой нами проблемы особое значение приобретают вопросы построения «идеальных» моделей изучаемых объектов и среди них — модель процесса самообразования.

Мы согласны с утверждением В. А. Штоффа, что под моделью понимается мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте. К моделированию, по нашему мнению, прибегают тогда, когда невозможно приступить к познанию сущности интересующего нас объекта и нет условий для непосредственного овладения этим объектом.

Вопросы моделирования личности актуальны для любого общества, они ставятся и решаются и в зарубежных странах, где образование рассматривается как «интеллектуальный», «человеческий» капитал

Анализ отечественной и зарубежной научной литературы показал, что самообразование личности органично вплетается учеными в модель компетентного работника, а самостоятельность, потребность в самообразовании, профессиональном совершенствовании являются основополагающими для достижения успехов в профессиональной карьере любого специалиста. Это и послужило для нас отправной точкой для постановки проблемы и разработки модели процесса самообразования как одного из важнейших условий организации и самоорганизации студентами этой деятельности.

Ряд исследований, проведенных под руководством Президента Международного центра прогнозирования М. Сетрона, дают осно-

вания полагать, что успех «компетентному работнику» обеспечат умения и качества, характеризующие самостоятельность личности: способность находить и применять информацию, анализировать и оценивать альтернативы, логически строить ход решения проблемы, ориентироваться в неожиданных ситуациях, находить новые подходы к решению нестандартных проблем. Самостоятельность, подчер-киваютученые, должна сочетаться сактивным взаимодействиемлич-ности в группе, для чего будущему специалисту потребуются навыки межличностного общения и коммуникативность, позволяющие налаживать производственные контакты и обсуждать результаты решения различных проблем. Среди важных личностных характеристик выделяется также творчество как единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств, воплощаемых в интуиции, воодушевлении, гибкости, самостоятельности мышления, инициативе.

Поскольку самообразование — это целенаправленная, свободная и самостоятельная познавательная деятельность, направленная на удовлетворение стремлений, интересов, потребностей человека в различных областях знания, познания окружающего мира, отыскания смысла собственной жизни (В. В. Гусев, Н. Ф. Маслова), то важнейшим его компонентом является потребность в самообразовании, или мотивационно-потребностная сфераличности. Понятие потребность, как известно, определяется как настоятельная необходимость человека в том, без чего его жизнь не может быть полноценной.

В отечественной психолого-педагогической литературе достаточно хорошо раскрыто положение о том, что потребности, установки, ценности лежат в основе познавательной деятельности человека. Это положение относится к любым этапам обучения, но особую значимость оно приобретает для будущих специалистов. Исследования показывают, что потребность в знаниях бывает узкоутилитарной и неустойчивой, если студент связывает свою учебу с решением частных, ситуативных задач сегодняшнего дня (Ю. Н. Кулюткин). В условиях становления рыночной экономики будущий специалист сам расставляет приоритеты в области профессионального образования. В подобной ситуации не сами по себе материальные возможности определяют выбор, не давление сверху, а ценностные ориентации. Являясь важной характеристикой духовного развития личности, своеобразным «интегратором» общественного и индивидуального опы-

та, ориентации детерминируют поведение человека в сфере образования (С. Г. Вершловский).

В качестве одного из возможных вариантов педагогической системы по созданию самообразовательной базовой ориентации Б. Г. Матюнин предлагает разработку и составление личной программы по самообразованию на определенный срок. Сам факт работы над составлением программы, по его мнению, свидетельствует о самостоятельном формировании преподавателем у себя надстроечной и собственно самообразовательной установки. Самообразовательную программу он рассматривает как область обозначенного «опредме-ченного» педагогического незнания, которое в будущем преподаватель намечает перевести в педагогическое знание.

Обосновывая психологические и психолого-педагогические особенности и преимущества такого подхода, он подчеркивает следующее:

1. Составление плана-программы не вызовет психологического сопротивления у преподавателя, т. к. план — это устойчивый, обычный, социально-одобряемый стереотип — иллюзия ожидаемых результатов.

2. Преподаватель не будет ощущать себя объектом педагогического воздействия.

3. Заметно проявляется самоуправление и активность.

4. В педагогических условиях заложен принцип свободы.

5. «Плавающие» разделы программы предусмотрены как максимально свободные.

6. Центральная идея программы самообразования должна опираться на психолого-педагогичекую неповторимость преподавателя, которую он сам должен определить при помощи тестов, опросников и т. д., т. е. провести педагогическую самооценку.

В других исследованиях также подчеркивается необходимость самооценки для разработки программы самообразования. Так, А. Ф. Филиппов считает, что программы самообразования должны основываться на двух особенностях: исходном уровне знаний и умений; психологических особенностях, определяющих эффективность обучения. Важным исходным материалом для программы самообразования служат эмпирические данные, полученные в процессе само-

наблюдения. Такие программы действенны только в том случае, если в их составлении активно участвуют те, для кого они разрабатываются. Только при этом условии можно учесть все индивидуальные и личностные особенности, которые могут стать в дальнейшем препятствием к осуществлению самообразования.

Проведенные нами исследования показывают, что для самообразования прежде всего характерно наличие активных познавательных интересов, действенные внутренние побуждения личности к их удовлетворению, проявление для этого значительных волевых усилий, высокой степени осознанности и организованности. На этой основе осуществляется планирование работы по самообразованию, определение форм, методов и средств для самообразования. На основе вышеизложенных положений мы спроектировали модель процесса самообразования (см. рис. на с. 19).

Организация опытно-экспериментальной работы осуществлялась на мини-основе модели процесса самообразования на I—III курсах Волжского института экономики и менеджмента. В эксперименте приняли участие экспериментальные и контрольные группы студентов указанных курсов, а также профессорско-преподавательский состав (всего 450 чел.).

На этапе констатирующего эксперимента осуществлялось анкетирование студентов контрольных и экспериментальных групп. В частности, ими оценивались основные умения и навыки культуры умственного труда, необходимые для организации самообразования, определялись причины, мешающие приступить к выполнению учебных заданий, а также причины, влияющие на организацию умственного труда студентов в ходе их самообразования, уровень сформиро-ванности основных умений и навыков учебного труда, интенсивность применения основных умений и навыков культуры умственного труда, отношение (мотивы) к учебе в вузе, степень диссоциации между ценным (Ц) и доступным (Д) в основных сферах жизнедеятельности студентов.

Для студентов экспериментальных групп I—III курсов был разработан и прочитан 24-часовый спецкурс «Научная организация учебного труда студентов», в ходе которого студенты по соответствующим методикам оценивали стиль своей личной работы, личную организованность, график суточной работоспособности, исходный уро-

вень самовоспитания и его методы, общую культуру самообразования и его трудности, обсуждали практические советы по НОУТ, методы! эффективной работы с книгой, методику работы над рефератом, написание дипломных и курсовых работ и т. д. Для них были разработаны рекомендации по постановке целей, памятка «Как беречь время», упражнения по развитию мышления.

Для студентов экспериментальных групп II—III курсов организация занятий была посвящена решению задач, кроссвордов и тестов, опубликованных в работах В. Д. Симоненко. Выполнение этих работ создавало ситуации затруднения, давало возможность студентам оценить свои профессиональные знания и определить основные направления своего профессионального самообразования.

В экспериментальных группах обсуждался алгоритм разработки программы самообразования: определение общей идеи — определение краткосрочных целей — способы, методы, приемы самообразовательной деятельности — содержание самообразования — самоти-пологизация — самопознание.

Мы согласны с мнением А. Ф. Филиппова, что развитие самообразовательных умений студентов требует единого для разных предметов подхода, единых методических приемов, поэтому нами разработаны методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов на весь период их обучения в вузе. Основная цель самостоятельнойработы студентов — развитие творческого мышления, подготовка будущих специалистов к выполнению профессиональных функций. Самостоятельная работа осуществляется на нескольких уровнях: аудиторного учебного процесса; аудиторных лабораторных работ; практики; производственной и преддипломной практики. Реализация данных рекомендаций предусматривала формирование следующих компонентов (А. Ф. Филиппов):

♦ психологическую готовность к началу самообразования и осознание значимости самообразования для решения жизненных задач;

♦ умение находить необходимые источники знаний, овладение навыками самостоятельной работы с ними и применение приобретенных знаний на практике;

♦ практические действия по овладению знаниями, умениями и навыками, выходящими за пределы обязательной программы учебного заведения;

♦ знание рациональных приемов и методов практического руководства самообразованием;

♦ своевременный самоконтроль за ходом выполнения поставленной задачи.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что ни один из компонентов модели процесса самообразования не сформирован у студентов в той степени, которая обеспечила бы этот процесс. В частности, установлено, что у них не сформировано ценностное отношение к миру знаний, мотивация своего учения, они не могут выделять основные приоритеты самообразования, не планируют его, не разрабатывают соответствующие программы, не владеют самообразовательными умениями, не осознают себя в качестве субъектов самообразовательной деятельности, не умеют определить свой исходный уровень самообразования.

Проведенная опытно-экспериментальная работа существенно повлияла на формирование у студентов мотивов профессионального самообразования. Если в контрольных группах мотивы, связанные с содержанием труда, характеризовались 0,54 баллами (сформированы у 54,0% опрошенных), то в экспериментальной — 0,73 балла (или 73% опрошенных). Познавательные мотивы соответственно 0,69 и 0,86 баллов, творческие — 0,51 и 0,84 балла. Изменилось и отношение студентов к учебному процессу в вузе в целом: если до начала экспериментальной работы низкий его уровень отмечался у 29,2% опрошенных, то после его проведения — у 15,8%. Средний уровень соответственно у 39,2 и 43,0%, высокий — у 31,6 и 42,2%.

Проведенная работа существенно повлияла на динамику роста у студентов экспериментальных групп умений и навыков умственного труда: средний балл до эксперимента составлял 3,6 балла, а после эксперимента — 4,1 балла. Увеличилась и интенсивность применения ими этих умений и навыков в самообразовательной деятельности: до начала эксперимента она выражалась 2,9 балла, а в конце — 3,8 балла. Аналогичный вывод следует из данных, характеризующих уровень сформированности у студентов основных умений и навыков учебного труда: средний балл до начала эксперимента составлял 3,4 балла, а после — 4,1 балла. Объединение этих умений и навыков в три группы (по классификации Ю. К. Бабанского) показало, что организационные умения и навыки возросли с 3,1 балла в контрольных

группах до 3,9 — в экспериментальных; учебно-информационные соответственно с 3,5 до 4,2 балла; учебно-интеллектуальные — с 3,4 до 4,1 балла.

В целом результаты опытно-экспериментальной работы показали, что если до экспериментальной работы основная часть студентов характеризовалась подражательно-пассивным уровнем самостоятельности, то в конце ее значительная часть студентов вышла на активно-поисковый уровень (более свободное применение знаний в знакомой стандартной ситуации, самостоятельное планирование решения полученной задачи) и интенсивно-творческий уровень (применение знаний в новой, нестандартной ситуации, высокий уровень прогнозирования собственной деятельности).

Это стало возможным в результате того, что студенты научились оценивать стиль личной работы, личную организованность, общую культуру самообразования и его трудности, свои индивидуальные особенности и т.д.

Результаты опытно-экспериментальной работы в основном подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и доказали эффективность влияния выделенных организационно-педагогических условий на формирование у студентов позиции активного субъекта образовательного процесса и позволили сделать следующие выводы:

1. Социально-экономическая ситуация актуализирует проблему самообразования личности, поскольку образование становится сферой надежного, разумного вложения сил, энергии человека, средством его самосохранения, выживания, гарантом стабильности.

2. У студентов не сформирована мотивация самообразования в той степени, которая обеспечила бы эффективность учебного процесса, что свидетельствует о необходимости целенаправленного формирования преподавателем у учащихся мотивации самообразовательной деятельности, т. к. управлять формированием мотивов данной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции.

3. Модель процесса самообразования студентов включает в себя три основных компонента: потребность в самообразовательной деятельности; ее планирование; выбор форм, методов и средств самообразовательной деятельности.

4. Опытно-экспериментальная работа, организованная на основе модели процесса самообразования студентов, подтвердила эффектив-

ность и возможность целенаправленного педагогического влияния на этот процесс.

В то же время проведенное исследование наметило вопросы, требующие дальнейшего изучения со стороны психологов, методистов и представителей других отраслей наук. Представляют огромный интерес проблемы соотношения организации и самоорганизации самообразовательной деятельности студентов в зависимости от конкретных условий, самообразования в Internet и практически не разработанная в педагогике высшей школы проблема самообразования преподавателей.

Основные положения диссертационного исследования изложены в пяти публикациях автора:

1. Зуева О. А. Методические рекомендации по научной организации учебного труда студентов- Метод, указ. для студ. дн. и заоч. обучения. — Волгоград, 2002: Изд-во ООО «Бланк» (1,5 п. л.).

2. Зуева О. А. Рейтинговая система оценки знаний студентов как одна из интенсивных образовательных технологий // Интенсивные образовательные технологии: формы, содержание, разработка, область применения: Вестник ВИЭМ-ВШК. — Вып. 1. — Сер. 3 / Под ред. Ушамирской Г. Ф. — Волжский, 2003. — С. 71—78 (0,5 п. л.).

3. Зуева О. А. Самообразование как необходимое условие подготовки специалистов экономического вуза // Интенсивные технологии подготовки менеджеров и предпринимателей: Материалы IX между-нар. науч.-метод. конф. — Пенза, 2003.— С. 12—16 (0,2 п. л.).

4. Зуева О. А. К вопросу о необходимости самообразования в третьем тысячелетии//Материалы науч. конф. проф.-преп. состава ВГИ ВолГУ. — Волгоград, 2004.— С. 25—27 (0,1 п. л.).

5. Зуева О. А. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Психолого-педагогические особенности личности: Вестник ВИЭМ-ВШК. — Сер. 3: Педагогика и психология / Под. ред. Ушамирской Г. Ф. — Волжский, 2004. — С. 95—102 (0,5 п. л.).

Научное издание

ЗУЕВА Ольга Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ САМООБРАЗОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 20.02.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Еарнитура Times. Усл. печ. л. 1.3. Уч.-изд. л. 1.5. Тираж 100 экз. Заказ iOZ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Волгоград, пр. им. В.И.Ленина. 27

IP - 41 9 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зуева, Ольга Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОТИВАЦИИ САМООБРАЗОВАНИЯ

1.1. Самообразование как философская и психолого-педагогическая проблема

1.2. Мотивация самообразования как условие саморазвития деятельности студентов.

1.3. Педагогический аспект самообразования студентов в системе высшего образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ САМООБ

РАЗОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

2.1. Проектирование модели процесса самообразования у студентов.

2.2. Формирующий эксперимент по проверке модели самообразования в вузе.

2.3. Оценка опытно-экспериментальной работы процесса самообразования студентов.ИЗ

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования"

Актуальность исследования. Сейчас наметились самые разные подходы к повышению качества подготовки студентов к труду в системе высшего профессионального образования. Их авторы стремятся создать дидактические условия преодоления наметившегося равнодушия к знаниям, нежелания учиться, развития познавательных, а к концу обучения, профессиональных мотивов и интересов [62; 110 и др.]. Однако, весьма часто активизация сводится либо к усилению контроля за работой студентов, либо к попыткам передать и усвоить информацию с помощью информационных технологий, организации самостоятельной работы студентов и т.д. Эти подходы не всегда оказываются эффективными в связи с тем, что нацелены на произвольное запоминание студентами усвояемых понятий и применение их с целью закрепления соответствующих навыков практического характера. При этом студент должен понять, осмыслить, удержать в памяти знания, чтобы на данном или следующем семинаре, практическом занятии, коллоквиуме или зачете можно было бы воспроизвести или применить их к решению однотипных задач.

При этом игнорируется центральная проблема психологии обучения студентов - формирование у учащихся особой личностной позиции - позиции активного субъекта учения [84, с. 7]. Игнорирование этого положения выражается в позиции, согласно которой приемы рационального учения и самообразования приобретаются сами по себе, стихийно, в процессе усвоения учебного материала.

Специальные исследования показали, что процесс стихийного формирования профессиональных знаний и умений мало эффективен, протекает медленно и непродуктивно, что для этого необходимо целенаправленное, специально организованное обучение [184, с. 117]. Успешно решить комплекс вопросов самообразования в высшей школе можно при одном условии: проблема должна решаться в практике обучения не "попутно", не от случая к случаю, а целенаправленно, систематически, как одна из ведущих, центральных. Жестко закрепленная позиция "ученичества", которая в той или иной степени приемлема для школьников (особенно в младших классах), в студенческой среде порождает многообразие, часто отдаленных по времени и поэтому не связываемых прямо с системой образования, негативных последствий: консерватизм, приспособленчество, некритический склад мышления, пассивность (познавательная, трудовая, управленческая и, наконец, социальная), конформизм, неумение и нежелание брать на себя полноту ответственности и другое. Эта обобщенная позиция "ученичества" переносится и на взрослую жизнь [134, с. 35]. Например, по данным Н.Л. Хроменкова, в СССР был самый большой в мире фонд библиотечных книг. Но 2-2,5 млрд. из них (почти половина) - это "мертвые книги", их никто никогда не читает. Несмотря на увеличение за последние 25 лет государственного библиотечного фонда почти в два с половиной раза, более половины населения им не пользуется [193, с. 21].

С другой стороны, ориентация общества на рыночную экономику, основанную на конкуренции, предпринимательстве, разнообразных формах собственности, требует отхода от привычного, стереотипного в подготовке специалистов, сформированного у них соответствующей системы ценностей, знаний и умений, личностных качеств, таких как инициативность, предприимчивость, творчество, способность принимать решения, брать на себя ответственность и т.д. Нельзя ждать предприимчивости там, где нет самостоятельности, где превалирует централизм и неизбежно сопровождающие его стереотипы мышления.

Прогноз занятости, предпринятый одной из американских фирм, свидетельствует, что в следующем десятилетии значительно увеличится спрос на более подготовленных специалистов, способных осваивать новые технологии. Ограниченное количество рабочих мест с зарплатой, достаточной только для содержания семьи, будет предложено плохо подготовленным рабочим, которые не желают или не могут овладеть новыми профессиональными навыками. Таким образом, рынок рабочей силы определит главное содержание следующего десятилетия - подготовка и переподготовка. С.Г. Вершловский отмечает, что частные предприятия и потребители в рыночной . ситуации склонны к мышлению в рамках сиюминутных и непосредственных потребностей, которые не соответствуют долговременным целям [24, с. 89]. Есть все основания полагать, что в новой социально-экономической ситуации все более отчетливо будет проявляться тенденция, связанная с нежеланием частного производства отрывать людей на длительное время от работы. В таких условиях возможность долгосрочного профессионального обучения становится все более проблематичной, что весьма неоднозначно скажется на организационных формах обучения. В настоящее время, наблюдается тенденция развития краткосрочного целенаправленного обучения. Это делает обучение более мобильным, приспособленным к запросам современного производства. Но с другой стороны, создается угроза снижения качества подготовки и переподготовки, поскольку требования к специалисту постоянно растут [24, с. 91]. В этих условиях особое значение приобретает способность обучаемых к самообразовательной деятельности.

Одним из возможных путей разрешения данного противоречия является воспитание у студентов должного отношения к профессиональным знаниям и умениям, формирования у них потребности в самообразовательной деятельности.

Актуальность этой проблемы усиливается еще и тем, что самообразование личности органично вплетается в контекст ее непрерывного образования, которое приобрело в последние годы значение важнейшего социально-педагогического принципа. Последний определяет общий подход к построению целостной поэтапной системы образования каждого человека на протяжении всей его жизни, системы, включающей в себя дошкольное, школьное (среднее и высшее) и послешкольное образование. Названные этапы должны быть преемственно связаны друг с другом: на каждом предшествующем этапе нужно формировать готовность человека к дальнейшему образованию и самообразованию, а на каждом последующем этапе необходимо развивать и обогащать те знания, которые человек получил ранее. По мере перехода от одного этапа к другому все большее значение приобретает развитие творческой направленности личности, познавательных потребностей и интересов, способности самостоятельно овладевать знаниями и применять их в практической деятельности. Уже сегодня профессиональное образование, раньше, чем другие подсистемы, столкнулось с требованиями рынка к подготовке и компетентности специалиста. Она пришла в несоответствие с сохранявшимся на протяжении длительного времени узко функциональным отношением к профессиональному образованию с его жестко-нормативным характером. Сегодня при приеме на работу на руководящие должности фигурируют новые, "глобальные" критерии отбора, ранее неизвестные, такие как здоровье, знания и опыт работы в данной области, владение иностранными языками, умение налаживать контакты с людьми, личное обаяние, организаторские способности, владение ораторским искусством, наличие деловых связей на рынке данной области деятельности, работоспособность, возможность часто выезжать в командировки, знания в области маркетинга на внутреннем и зарубежном рынках, наличие семьи, детей, пол, возраст (наличие возрастного "резерва") [17, с. 9]. Многое из вышеперечисленного возможно приобрести лишь путем организации самообразовательной деятельности человека.

Проблеме самообразования молодежи посвящено ряд исследований (В.Ф. Афанасьев, А.П. Авдеев, Я. И. Анапкин, И.Ф. Герасименко, А.К. Громцева, Г.И. Гусев, H.H. Демидов, Г.С. Закиров, JI.A. Земскова, A.C. Кричевская, В.А. Кулько, Л.Г. Ковтун, А.Н.Калашников, Н.Г.

Ковалевский, С.М. Ковалев, В. Оконь, П.С. Пшебельский, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец, М.И. Скаткин, JI.A. Симонова, Ф.К. Финарен,

М.Ю. Хрущева, М.Е. Чулкова, Г.И. Школьник и др.). В этих работах в основном анализируется проблема самообразования школьников. Исследователи (Я.И. Анапкина, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец и др.) пришли к выводу, что общеобразовательная школа недостаточно готовит своих выпускников к систематическому образованию.

Значительно меньше работ посвящено самообразованию студенческой молодежи и других категорий взрослых. Более детально проанализирована проблема самообразования будущих учителей. Этой проблеме посвящены работы И.Л. Науменко, Р.П. Скульского, В.А. Сластенина, В.Н. Турченко и др. Педагогическое самообразование анализируется в работах Г.И. Вергелеса, A.A. Колесникова, Б.И. Любимова, Т.Н. Левашевой, С.С. Лебедева, В. Д. Луганского, Л.М. Логутенко, H.H. Лобановой и др. Проблеме образования взрослых посвящены работы С.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулюткина, Е.Г. Королевой, Е.П. Тонконогой и др. В этих и других исследованиях отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. Но он может и обязан вооружить их опытом и методами научного познания, чтобы они могли с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор. И здесь на первое место выдвигается качественно новая форма присвоения социального опыта - самообразование специалиста. Если учение раскрывает то, что актуально с точки зрения общественной практики и ориентирует в деятельности, то самообразование - основа развития индивидуальной практики человека [72, с. 242].

Эти исследования, непосредственное наблюдение за учебой школьников и студентов, за работой учителей школы и преподавателей вуза показали, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения знаний и профессиональных умений студентами является неумение добывать знания самостоятельно, отсутствие навыков самообразования, преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляции и т.д.) в ущерб самоорганизации, самообразования, саморегуляции [143, с. 141]. Высшее образование, подчеркивает Я.А. Береговой, своей структурой, организацией и, главное, своей эффективностью удручающе мало отличается от школьного, а в некоторых отношениях и уступает ему [16, с. 52]. С другой стороны, данные этих исследований, практические рекомендации ученых могут быть использованы при организации процесса самообразования будущих специалистов любого профиля. Вместе с тем, процесс самообразования всегда строится с учетом требований, отраженных в соответствующих квалификационных характеристиках. Следовательно, наряду с общим в организации этого процесса, всегда существует и особенное, присущее конкретному вузу с учетом его профиля. Не является исключением в этом плане и экономическое образование и самообразование будущих специалистов.

Проведенный нами краткий анализ литературы свидетельствует о значительном внимании, которое уделяется учеными рассматриваемой проблеме. Вместе с тем, высоко оценивая указанные исследования, следует отметить, что проблема самообразования студентов вуза в педагогической литературе недостаточно разработана. Одной из причин такого положения дел является, как подчеркивает Н.Ю. Посталюк, то, что саморегуляции, самоорганизация и другие "самопроцессы" в психологической литературе пока что не заняли своего места, поэтому педагогам не на что опираться в практической и теоретической работе [134, с. 41].

Таким образом, объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия между:

- признанием ценности целостного развития личности в системе высшего профессионального образования и отсутствием педагогических конструктов, обеспечивающих формирование мотивации самообразования у студентов;

- значимостью самообразования как необходимого условия развития творческой направленности личности, способной самостоятельно овладевать знаниями и неумением применять их в практической деятельности;

- важностью обеспечения условий непрерывного развития личности в период всей жизни и теоретической неразработанностью вопросов самообразования.

Данные противоречия детерминированы проблемой необходимостью разработки теоретических оснований организации самообразовательной деятельности, в которой мотивация выступает как одно из необходимых условий для саморазвития личности.

Исходя из этого, мы определили тему диссертационного исследования «Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования - формирование мотивации самообразования студентов.

Цель исследования -научно обосновать процесс формирования мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования.

Учитывая актуальность данной проблемы, мы выдвигаем следующую гипотезу исследования: поскольку самообразование студентов в значительной мере базируется на их творческой, всегда мотивированной и самостоятельно осуществляемой учебно-практической деятельности, то его эффективность предполагает формирование у студентов особой личностной позиции - позиции активного субъекта образовательного процесса. Это возможно при условии, если:

- у студентов сформирована потребность в осознании смысла и ценности самообразования для их будущей профессиональной деятельности;

- самообразовательная деятельность студентов строится на основе модели этого процесса, помогающей осознать выше обозначенную потребность;

- разработана методика совершенствования умений и навыков самообразовательной деятельности будущих специалистов;

- студенты умеют проектировать, совершенствовать и контролировать свое самообразование с учетом требований будущей профессиональной деятельности.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать следующие основные задачи исследования:

1. Выяснить мотивы самообразования студентов.

2. Выявить уровни сформированности мотивации самообразования студентов.

3. Показать сущность самообразовательной деятельности студента.

4. Спроектировать модель процесса самообразования студентов и разработать методические рекомендации по научной организации учебного труда студентов.

Методологическую основу исследования составили философские и общенаучные положения о становлении и формировании личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.); принцип системного исследования человека (B.C. Мерлин, В.Д. Шадриков и др.); идеи динамического подхода к изучению личности как субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.И Анциферова, и др.); теория профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (В.П. Давыдов, Е.А. Климов, JI.A. Кандыбович, И.Н. Назимов, Е.М. Павлютенков, В.Д. Симоненко и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Е.А. Крюкова, В.А. Сластенин и др.).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

- теоретический (изучение и анализ философских, социологических, психологических, педагогических трудов по проблеме формирования мотивации самообразования, аналогия, моделирование);

- эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседы, опрос-интервью, изучение документации и результатов деятельности студентов и преподавателей вуза; опытно-экспериментальная работа со студентами);

- статистический (методы обработки результатов констатирующего и формирующего педагогического эксперимента).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных научно-теоретических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии и др.); целостным подходом к решению проблемы; достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (450 студентов и преподавателей); широкой апробацией и устойчивой повторяемостью основных новообразований в формировании мотивации самообразования у студентов; частичным использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены основные мотивы самообразовательной деятельности студентов; дополнены факторы, обусловливающие включение студентов в самообразовательную деятельность при изучении дисциплин профильного цикла; впервые спроектирована модель процесса самообразования студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что исследование вносит определенный вклад в развитие теории личностно ориентированного образования. Полученные выводы могут служить научной базой для дальнейшей разработки требований к самообразовательной деятельности студентов; совершенствования модели самообразования в системе высшего профессионального образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в следующем:

• проанализирован и обобщен опыт работы по организации профессионального образования студентов вузов;

• предложены и апробированы методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов;

• определены критерии и уровни мотивации студентов к самообразовательной деятельности.

Апробация результатов исследования в практику осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашли свое отражение в ряде публикаций и выступлений на заседаниях кафедры «Менеджмента» Волгоградского государственного университета и Волжского института экономики и менеджмента (г. Волжский Волгоградской области); научно-методические статьи и тезисы опубликованы в научно-педагогической печати, обсуждены и поддержаны на научных конференциях, теоретико-методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2002, 2003 гг.).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей Волжского института экономики и менеджмента (г. Волжский Волгоградской области) и Волгоградского государственного университета Положения, выносимые на защиту:

1. В результате экспериментальной работы и на основании изучения психолого-педагогической литературы выделены два вида мотивов самообразования студентов такие как: непосредственные которые включаются в сам процесс деятельности и соответствуют социально значимым целям и ценностям (наиболее значимыми являются мотивы развития личности и мотив самообразования) и опосредованные мотивы, которые связаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельности, но хотя бы частично в ней удовлетворяющимися (наибольший вес имеет группа «мотивов достижения», в которой выделяется мотив «лучше подготовиться к профессиональной деятельности».

2. Выявлены уровни сформированности мотивации самообразования студентов: высокий, средний и низкий. Для студентов с высоким уровнем характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в самообразовании, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и умений. Студенты со средним уровнем сформированности мотивации самообразования характеризуются недостаточным осмыслением самообразовательной деятельности, как средства реализации своих планов; программа самообразования имеется, но реализуется стихийно; самооценка, самоконтроль своей образовательной деятельности осуществляется редко. У студентов с низким уровнем сформированности мотивации самообразования отсутствует сознательность в постановке целей деятельности; недостаточно определенные мотивы, не стойкий интерес к разнообразным источникам знаний. Содержание самообразовательной деятельности случайно, а ее организация стихийна. Работа осуществляется на репродуктивном уровне по «образцу».

3. Анализ сущности самообразовательной деятельности показал, что многие исследователи главное внимание концентрируют на его внешних признаках, не связанных с познавательной задачей, решаемой субъектом самообразования, которая является «генетической клеточкой» самообразовательной деятельности. «Генетическая клеточка» рассматривается нами как процесс отражения и преобразования объективной действительности, в котором самообразование является средством организации познавательного процесса. Иначе говоря, самообразование - это форма проявления студентом определенного способа деятельности для решения соответствующих задач. Это процесс выполнения им многообразных типов задач, обеспечивающих усвоение системы общенаучных, профессиональных и т.д. знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.

5. Разработанная модель процесса самообразования студентов включает в себя три основных компонента: потребность в самообразовательной деятельности; ее планирование; выбор форм, методов и средств самообразовательной деятельности. Опытно — экспериментальная работа, организованная на основе модели процесса самообразования студентов подтвердила эффективность и возможность целенаправленного педагогического влияния на этот процесс.

Базой исследования являлся факультет экономики и права Волжского института экономики и менеджмента (г. Волжский Волгоградской области).

Этапы исследования:

1 этап-(1998-2000гг) - включал изучение и анализ состояния проблемы, ее практического состояния в практике работы вузов, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.

2 этап-(2000-2002гг) - на этом этапе осуществлялась разработка основных теоретических положений, их обоснование, разработка основных материалов эксперимента и их предварительная проверка.

3 этап-(2002-2004гг) — проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Анализ отечественной и зарубежной научной литературы показал, что самообразование личности органично вплетается учеными в модель компетентного работника, а самостоятельность, потребность самообразовании, профессиональном самосовершенствовании являются основополагающими для достижения успехов в профессиональной карьере любого специалиста. Это послужило отправной точкой для постановки проблемы и разработки модели процесса самообразования как одного из важнейших условий организации и самоорганизации студентами этой деятельности. Исходя из сущности самообразования как свободной и самостоятельной деятельности, направленной на удовлетворение стремлений, интересов, потребностей человека, в качестве важнейшего его компонента выделена потребность в самообразовании (первый компонент модели процесса самообразования). О возникновении потребности в самообразовательной деятельности может свидетельствовать работа студентов над составлением плана-программы. Поэтому, вторым компонентом модели планирования является планирование работы по самообразованию. В главе показано, что разработка план-программы самообразовательной деятельности требует самооценки студентами исходного уровня своих знаний и умений, а также психологических особенностей, определяющих профессионального обучения. На основе анализа литературы вычленены основные направления деятельности специалиста с предпринимательства (маркетолог, менеджер, предприниматель, экономист, юрист) и профессионально важные качества специалистов этого профиля.

Третьим компонентом модели процесса самообразования являются формы, методы и средства самообразовательной деятельности. В главе показано, что для самообразования, прежде всего, характерно наличие активных познавательных потребностей и интересов, действенные внутренние побуждения личности к их удовлетворению, проявление для этого значительных волевых усилий, высокой степени осознанности и организованности. На этой основе осуществляется планирование работы по самообразованию, определение форм, методов и средств для самообразования.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что ни один из компонентов модели процесса самообразования не сформирован у студентов в той степени, которая обеспечила бы этот процесс. В частности, установлено, что у них не сформировано ценностное отношение к миру знаний, мотивация своего учения, они не могут выделять основные приоритеты собственного самообразования, не планируют его, не разрабатывают соответствующие программы, не владеют самообразовательными умениями, не осознают себя в качестве субъектов самообразовательной деятельности, не умеют определить свой исходный уровень самообразования.

В ходе опытно-экспериментальной работы на 1-Ш курсах были разработаны уровни и критерии готовности студентов к самообразовательной деятельности, материалы, на основе которых у студентов формировались познавательные интересы, осуществлялось самопознание, разрабатывался план-программа самообразования. В помощь преподавателям вуза представлены методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов на весь период их обучения в вузе. Для студентов экспериментальных групп были прочитаны спецкурсы «Бизнес и менеджмент», «Научная организация учебного труда студентов» и т.д. Проведенная опытно-экспериментальная работа существенно повлияла на формирование у них мотивов профессионального самообразования. Если в контрольных группах мотивы, связанные с содержанием труда характеризовались 0,54 баллами (сформированы у 54,0% опрошенных), то в экспериментальной - 0,73 балла (или 73% опрошенных), Познавательные мотивы, соответственно, 0,69 и 0,86 баллов, творческие - 0,51 и 0,84 балла. Изменилось и отношение студентов к учебному процессу в вузе в целом: если до начала экспериментальной работы низкий его уровень отмечался у 29,2% опрошенных, то после его проведения у 15,8%. Средний уровень, соответственно, у 39,2% и 43,0%, высокий - у 31,6% и 42,2%.

Проведенная работа существенно повлияла на динамику роста у студентов экспериментальных групп умений и навыков умственного труда: по 17 пунктам средний балл до эксперимента составлял 3,6 балла, а после эксперимента - 4,1 балла. Увеличилась и интенсивность применения ими этих умений и навыков в самообразовательной деятельности: до начала эксперимента она выражалась 2,9 баллами, а в конце - 3,8 балла. Аналогичный вывод следует из данных, характеризующих уровень сформированности у студентов основных умений и навыков учебного труда: средний балл до начала эксперимента составлял 3,4 балла, а после-4,1 балла. Объединение этих умений и навыков в три группы (по классификации Ю.К. Бабанского) показали, что организационные умения и навыки возросли с 3,1 балла в контрольных группах до 3,9 в экспериментальных; учебно-информационные, соответственно, - с 3,5 до 4,2 балла; учебно-интеллектуальные - с 3,4 до 4,1 балла.

В целом, результаты опытно-экспериментальной работы показали, что если до экспериментальной работы основная часть студентов характеризовалась подражательно-пассивным уровнем самостоятельности, то в конце ее значительная часть студентов вышла на активно-поисковый уровень (более свободное применение знаний в знакомой стандартной ситуации, самостоятельное планирование решения полученной задачи) и интенсивно-творческий уровень (применение знаний в новой, нестандартной ситуации, высокий уровень прогнозирования собственной деятельности).

Это стало возможным в результате того, что студенты научились оценивать стиль своей личной работы, личную организованность, общую культуру самообразования и его трудности, свои индивидуальные особенности и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В философской и социолого-педагогической литературе проблема самообразования рассматривается в контексте непрерывного образования личности, образования взрослых. При этом подчеркивается, что на каком бы этапе жизни и профессионального пути ни находился человек, он никогда не может считать себя окончательно завершенным ни как профессионал, ни как личность. И в этом выражается величайшая особенность развития личности, ее индивидуального опыта, ее самосознания и мышления. На эту особенность развития личности обращал специальное внимание К. Маркс, говоривший, что человек в ходе своего развития "не воспроизводит себя в какой-либо одной определенности, он не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления" [101, с. 476].

Острые социальные проблемы (безработица, бедность, национальные конфликты), непредсказуемость будущего, характерные для 90-х годов, внесли новый существенный штрих в понимание сущности образования взрослых. На первый план вышла развивающая роль образования, нацеленная на расширение шансов применения взрослыми своих способностей, знаний и умений на рынке труда. Возросла роль образования как фактора самоорганизации, дающего взрослому возможность справиться с многочисленными неопределенными ситуациями, с которыми он сталкивается на жизненном пути.

Система образования студентов, по прогнозам специалистов, окажется достаточно стабильной в условиях усугубляющегося экономического кризиса, ибо образование в подобной ситуации становится почти единственной сферой надежного и разумного вложения средств, сил, энергии, становится средством сохранения человека для будущего, средством самосохранения. Образование становится для значительных категорий людей средством выживания и самозащиты, гарантом стабильности, поскольку расширяет, обогащает возможности социальной и профессиональной самореализации на разных этапах жизни. Уже сегодня к личности работника работодатель предъявляет требования, многие из которых выходят за рамки базовых образовательных стандартов.

По мнению ученых, самообразование составляет необходимую и в высшей степени законную фазу здорового человеческого развития. Поэтому вузы должны стремиться не к тому, чтобы избавить студента от трудов самообразования, а к тому, чтобы сделать эти труды возможными и плодотворными. Вузы должны, во-первых, разбудить в человеке любознательность и, во-вторых, развернуть и укрепить силы его ума настолько, чтобы студент, выходя из вуза в жизнь, мог без посторонних руководителей искать и находить разумное удовлетворение для своей пробудившейся любознательности. Потребитель готовых знаний отмечает В.А. Сухомлинский, не может переживать глубокого интереса к духовному миру другого человека [178, с. 276].

Анализ сущности, задач и направлений самообразования студенческой молодежи показал, что многие исследователи главное внимание концентрируют на его внешних признаках, не связанных с познавательной задачей, решаемой субъектом самообразования, которая является "генетической клеточкой" самообразовательной деятельности. Последняя рассматривается нами как процесс отражения и преобразования объективной действительности, в котором самообразование является средством организации познавательного процесса. Иначе говоря, самообразование - это форма проявления студентом определенного способа деятельности по решению соответствующих задач, это процесс выполнения им многообразных типов задач, обеспечивающих усвоение системы общенаучных, профессиональных и т.д. знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Задача в любом из видов самообразовательной деятельности заключает в себе либо необходимость в нахождении и применении знаний уже известными способами, либо в выявлении, определении, изыскании новых путей, способов добывания знаний. Таким образом, будучи внешней причиной, задача превращается во внутренний побудитель, в мотив овладения умением самостоятельно действовать. Она является ядром самообразовательной деятельности, выступает пусковым началом самостоятельной деятельности. Через задачу проявляется принцип детерминизма, внешние причины действуют через внутренние условия.

Исходя из того, что формальный продукт мышления (значение) присущ образованию, а неформальный (смысл) продукт есть результат самообразовательной деятельности личности, в диссертации проведена сравнительная характеристика сущности образования и самообразования, результаты которой представлены в соответствующей таблице.

В диссертации приведена классификация мотивов самообразования учащихся, проанализированы виды их самообразования, охарактеризованы особенности познавательных умений, обеспечивающих приобщение обучающихся к разнообразным источникам информации, этапы их формирования.

Анализ отечественной и зарубежной научной литературы показал, что самообразование личности органично вплетается учеными в модель компетентного работника, а самостоятельность, потребность в самообразовании, профессиональном самосовершенствовании являются основополагающими для достижения успехов в профессиональной карьере любого специалиста. Это послужило отправной точкой для постановки проблемы и разработки модели процесса самообразования как одного из важнейших условий организации и самоорганизации студентами этой деятельности. Исходя из сущности самообразования как свободной и самостоятельной деятельности, направленной на удовлетворение стремлений, интересов, потребностей человека, в качестве важнейшего его компонента выделена потребность самообразовании. О возникновении потребности самообразовательной деятельности может свидетельствовать работа студентов над составлением плана-программы. Поэтому, вторым компонентом модели процесса самообразования стало - планирование работы по самообразованию. В работе показано, что разработка план-программы самообразовательной деятельности требует самооценки студентами исходного уровня своих знаний и умений, а также мотивационных (психологических) особенностей определяющих успешность профессионального обучения. На основе анализа литературы вычленены основные направления деятельности специалиста сферы предпринимательства (маркетолог, менеджер, предприниматель, экономист, юрист) и профессионально важные качества специалистов этого профиля.

Третьим компонентом модели процесса самообразования являются формы, методы и средства самообразовательной деятельности. В диссертации показано, что для самообразования, прежде всего, характерно наличие активных познавательных потребностей и интересов, действенные внутренние побуждения личности к их удовлетворению, проявление для этого значительных волевых усилий, высокой степени осознанности и организованности. На этой основе осуществляется планирование работы по самообразованию, определение форм, методов и средств для самообразования.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что ни один из компонентов модели процесса самообразования не сформирован у студентов в той степени, которая обеспечила бы этот процесс. В частности, установлено, что у них не сформировано ценностное отношение к миру знаний, мотивация своего учения, они не могут выделять основные приоритеты собственного самообразования, не планируют его, не разрабатывают соответствующие программы, не владеют самообразовательными умениями, не осознают себя в качестве субъектов самообразовательной деятельности, не умеют определить свой исходный уровень самообразования.

В ходе опытно-экспериментальной работы на 1-Ш курсах были разработаны уровни и критерии готовности студентов к самообразовательной деятельности, материалы, на основе которых у студентов формировались познавательные интересы, осуществлялось самопознание, разрабатывался план-программа самообразования. В помощь преподавателям вуза представлены методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов на весь период их обучения в вузе. Для студентов экспериментальных групп был прочитан спецкурс "Научная организация учебного труда студентов". Проведенная опытно-экспериментальная работа существенно повлияла на формирование у них мотивов профессионального самообразования. Если в контрольных группах мотивы, связанные с содержанием труда характеризовались 0,54 баллами (сформированы у 54,0% опрошенных), то в экспериментальной - 0,73 балла (или 73% опрошенных), Познавательные мотивы, соответственно, 0,69 и 0,86 баллов, творческие - 0,51 и 0,84 балла. Изменилось и отношение студентов к учебному процессу в вузе в целом: если до начала экспериментальной работы низкий его уровень отмечался у 29,2% опрошенных, то после его проведения у 15,8%. Средний уровень, соответственно, у 39,2% и 43,0%, высокий - у 31,6% и 42,2%.

Проведенная работа существенно повлияла на динамику роста у студентов экспериментальных групп умений и навыков умственного труда: по 17 пунктам средний балл до эксперимента составлял 3,6 балла, а после эксперимента - 4,1 балла. Увеличилась и интенсивность применения ими этих умений и навыков в самообразовательной деятельности: до начала эксперимента она выражалась 2,9 баллами, а в конце - 3,8 балла. Аналогичный вывод следует из данных, характеризующих уровень сформированности у студентов основных умений и навыков учебного труда: средний балл до начала эксперимента составлял 3,4 балла, а по окончанию-4,1 балла. Объединение этих умений и навыков в три группы (по классификации Ю.К. Бабанского, показали, что учебно-организационные умения и навыки возросли с 3,1 балла в контрольных группах до 3,9 - в экспериментальных; учебно-информационные, соответственно, - с 3,5 до 4,2 балла; учебно-интеллектуальные - с 3,4 до 4,1 балла.

В целом, результаты опытно-экспериментальной работы показали, что если до экспериментальной работы основная часть студентов характеризовалась подражательно-пассивным уровнем самостоятельности, то в конце ее значительная часть студентов вышла на активно-поисковый уровень (более свободное применение знаний в знакомой стандартной ситуации, самостоятельное планирование решения полученной задачи) и интенсивно-творческий уровень (применение знаний в новой, нестандартной ситуации, высокий уровень прогнозирования собственной деятельности).

Это стало возможным в результате того, что студенты научились оценивать стиль своей личной работы, личную организованность, общую культуру самообразования и его трудности, свои индивидуальные особенности и т.д.

Результаты опытно-экспериментальной работы, в основном, подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и доказали эффективность влияния выделенных организационно-педагогических условий на формирование у студентов позиции активного субъекта образовательного процесса, позволили сделать следующие выводы: 1. Социально-экономическая ситуация актуализирует проблему самообразования личности, поскольку образование становится, сферой надежного, разумного вложения сил, энергии человека, средством его самосохранения, выживания, гарантом стабильности.

2. У студентов не сформирована мотивация самообразования в той степени, которая обеспечила бы эффективность учебного процесса, что свидетельствует о необходимости целенаправленного формирования преподавателем у учащихся мотивации самообразовательной деятельности, так как управлять формированием мотивов данной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции.

3. Модель процесса самообразования студентов включает в себя три основных компонента: потребность в самообразовательной деятельности; ее планирование; выбор форм, методов и средств самообразовательной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа, организованная на основе модели процесса самообразования студентов подтвердила эффективность и возможность целенаправленного педагогического влияния на этот процесс. В то же время, проведенное исследование наметило вопросы, требующие дальнейшего изучения со стороны психологов, методистов и представителей других отраслей наук. Представляют огромный интерес проблемы соотношения организации и самоорганизации самообразовательной деятельности студентов в зависимости от конкретных условий; самообразования в Internet; практически не разработана в педагогике высшей школы проблема самообразования преподавателей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зуева, Ольга Анатольевна, Волгоград

1. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): Сб. науч. тр. - М.: НИИВШ, 1986 - 192с.

2. Активные методы обучения и их роль в формировании творческого мышления студентов. Ростов-на-Дону: Б. и., 1988 - 101с.

3. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛТА, 1989 - 120с.

4. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: Б. и., 1990 - 174с.

5. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов экономическом вузе Научно-метод сб. Л.: ЛФЭИ, 1990 - 165с.

6. Алибекова Г. 3. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе. //Педагогика 1995. -N2. -С. 56-60.

7. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1981 - 240с.

8. Андросюк Е. и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль. //Высш. образ, в России 1995. -N4. -С. 59-63.

9. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высш. шк., 1974 384с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост.М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

11. Барышникова 3. А. К вопросу об активизации учебно-познавательной деятельности студента. //Вестн. ун-та Рос. акад. образования 1997.1. N2.-0. 12-17.

12. Береговой Я.А. Классно-урочная система, или как учиться и учить //Педагогка толерантносл. №1-2, 1997. С.39-78

13. Берков В. Ф. Логика вопросов в преподавании. Минск: Изд-во ун-та, 1987-56с.

14. Бокуть Б. В. и др. Вузовское обучение: проблемы активизации. Мн.: Б. и., 1989- 108с.

15. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию.-М.: Просвещение. 1985.- 144с.

16. Бродянская Л.В. Социально-демографическая характеристика выпускников средней школы // Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов. Выпуск-95 /Отв.ред. С.Г.Вершловский. С-Птб.:ЦПИ. 1995.- С.8-10

17. Вдовенко Л.И.,Конаныхин Л.В., Паску Г.Ф. Проблемы развития потребностей будущего учителя в самосовершенствовании //Пути совершенствования подготовки учителя средней школы /Отв.ред. И.И.Сакович. Горький: ГТПИ им. А.М.Горького, 1989. - С.121-141

18. Вербицкий А. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт. //Высш. образование в России 1995. -N2. -С. 137-145.

19. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения М.: Знание, 1987 - 110с.

20. Вергелес Г.И., Луганский ВД. Методика и техника самообразования //Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб.науч.тр./Отв.ред. П.Г.Пшебельский.-М.: АПН СССР. 1984.-С.ЗЗ-39

21. Вершловский С.Г. Введение к книге "Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов. Выпускник -95" //Под ред. С.Г.Вершловского. С.-Птб.: ЦПИ. 1995.- С.5-7

22. Вершловский С.Г. Заключение к книге "Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов. Выпускник -95» /Под ред. СГВершловского. С.-Птб.: ЦПИ, 1995. - С.64-71

23. Вершловский С.Г. Прогноз развития дополнительного образования взрослых //Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С.Г.Вершловского С.-Птб.: Спб ГУПМ, 1998.-С.85-101

24. Вершловский С.Г. Образование взрослых как объект социально-педагогического исследования //Образование взрослых: реальности проблемы, прогноз /Под ред. С.Г.Вершловского СПб, СПб ГУПМ 1998.-С.8-54

25. Вершловский С.Г. Введение к книге "Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Спб ГУПМ, 1998.-С.4-7

26. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы. Перспективы. М,: Просвещение, 1973. - 162 с.

27. Владиславлев А.П. Проблемы непрерывного образования в условиях развитого социалистического общества //Вопросы философии, 1978.-С.31-39

28. Воеводин Л. Д. Самостоятельная работа студентов над источниками-эффективное средство самообразования. //Вест. Моск. ун-та. Сер. 11, Право. 1996. -N4. -С. 49-62.

29. Вопросы вузовской педагогики: Тез. докл. к науч. -практ. конф. -Новокузнецк: Б. и., 1981 77с.

30. Вопросы совершенствования учебно-воспитательного процесса: Межвуз. сб. науч. тр. Краснодар: Б. и., 1984 - 125с.

31. Воронова Н. Н. Индивидуальная работа со студентами как фактор активизации процесса обучения. //Философия менеджмента -Челябинск, 1995.-С. 15-16.

32. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988 - 254с.

33. Габдреев Р. В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1983 - 1 Юс.

34. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Сущность, содержание и методы исследования самостоятельной работы студентов //Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы /Отв.ред. В.И.Загвязинсский. Тюмень, ТГУ, 1980. - С. 17-29

35. Гойхман М.М. Деловые игры по рыночной экономике и бизнесу. // Рыночная экономика: учебник в 3-х т. М.: "СОМИНТЭК", 1992. Т.З. Часть 1.

36. Гришина Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов Н/Д,: рост.кн.изд-во, 1970. -160 с.

37. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. 2-е изд. - Л.: ЛГУ, 1988.-560 с.

38. Громцева А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы. Л.: ЛГУ, 1974. -115 с.

39. Громцева А.К., Карпова А.Ф. Райский Б.Ф. Подготовка молодежи к самообразованию актуальная задача школы, //Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы /Ред.-сост. Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин. - М, Просвещение, 1983.-С.9-27

40. Громцева A.K. Формирование у школьников готовности к самообразованию.: Учеб.пособие по спецкурсу для студентов пед.ин-ов. -М.:Просвещение, 1983.- 144с.

41. Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: основы педагогики высшей военной школы. -Орел, ВИПС, 1996.- 144с.

42. Деловые игры и методы активного обучения : Межвуз. сб. науч. тр. Ч.

43. Челябинск: Б. и., 1992 - 180с.

44. Деловые игры и методы активного обучения : Межвуз. сб. науч. тр. Ч.

45. Челябинск: Б. и., 1992 - 185с.

46. Деловые игры и методы активного обучения : Сб. науч. тр. -Челябинск: Б. и., 1992 184с.

47. Димитров A.B. Филиппов HJI. Научная организация учебного труда слушателей: Учебное пособие Уфа: Уфимская высшая школа МВД РФ, 1995.- 120с.

48. Долженко О. В., Шатуновский В. JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высш. шк., 1990 -190с.

49. Дорошкевич А. М. Проблема совершенствования познавательной деятельности студентов. М.: Знание, 1988 - 94с.

50. Дружинин В.Н. Комментарий психолога //Психолог.журн., Т. 12, №1, 1991.-С.140-142

51. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ.-М.: Совершенство, 1997.- 208 с.

52. Жеданов С. А. Современные средства визуальной информации на вузовской лекции. Киев: Выща шк., 1989 - 146с.

53. Жуганов A.B. Молодой специалист: Путь к творческой зрелости -М.: Молодая гвардия . 1987. 208 с.

54. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы. Текст лекций.

55. Челябинск: Б. и., 1990 95с.

56. Закинчак Г. Н. и др. Активизация мышления студентов при внедрении методов активного обучения. //Учен. зап. /Иванов, гос. архит. -строит, акад. 1996. -Вып. 2. -С. 143-144.

57. Закиров Г.С. Самообразование школьников Казань, ЮГУ. 1974. -163с.

58. Заслонов В. Г. Реферат как метод формирования у студентов познавательной активности и самостоятельности. //Совершенствование форм и методов экономико-организационной подготовки студентов технических вузов: Сб. науч. тр. J1., 1991. -С. 92-98.

59. Засыпкин А. В. и др. Общие принципы организации деловых игр: Обучение в вузах. // Сб. науч. тр. Воронеж, высш. шк. МВД России -1996. -Вып. 3,ч. 1.-С. 27-32.

60. Игра в педагогическом процессе: Сб. науч. тр. Новосибирск: Б. и.,1989- 120с.

61. Игры-обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В. В. Петрусинского. М.: Высш. шк., 1994 - 368с.

62. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов.: Ростовск. книжн. изд-во, 1971.-181 с.

63. Имери В. Как сделать бизнес в INTERNET.- К.: Комиздат; Диалектика, 1997. 256с.

64. Интенсификация творческой деятельности студентов. Казань: Б. и.,1990- 193с.

65. Каган В. М. и др. Экспресс-метод овладения предметом и умением учиться Иркутск: Б. и., 1995 - 64с.

66. Карсонов В. А. Самостоятельная работа на уроках. //Специалист -1995.-N11.-С. 24.

67. Касаткина Е. В. Семинар-дискуссия как средство активизации самостоятельной работы студентов. //Высш. образ, в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда Барнаул, 1994. -С. 93-94.

68. Качаева Г. И. Опыт проведения контрольно-самостоятельной работы студентов. //Современные технологии образования Красноярск, 1994.-С. 65-67.

69. Кислинская Н.В. Образование в современном мире: проблемы, противоречия, перспективы //Педагогический вестник "Три ключа" -М, Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. С 53-56

70. Клинберг, Лотар. Проблемы теории обучения М.: Педагогика, 1984 -255с.

71. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании. Минск, БГУ, 1976.-128с.

72. Колесников A.A., Ткаченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272с.

73. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск, Наука, 1985.-263с.

74. Королева Е.Г. Выпускник и его свободное время //Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов. Выпускник 95 //Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб.:ЦПИ, 1995. -С.55-63

75. Костенко И. Аудиторная работа студентов с учебным текстом. //Высш. образ, в России 1995. -N1. -С. 101-105.

76. Кричевская A.C. Отбор содержания самообразования по эстетическому воспитанию учащихся средствами искусства //Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб.науч.тр. /Отв.ред. П.Г. Пшебельский М.: АПН СССР, 1984. -С.63-67

77. Крупская Н.К. Основные вопросы самообразования. Пед.соч. в 10-ти т. Т.9. К.: Радянська школа, 1996. С.218-226

78. Крупская Н.К. Самообразование в системе просветительской работы. Пед.соч. в 10-ти т. Т.9. К.: Радянська школа, 1996. С.246-254

79. Крупская Н.К. О самообразовании. Пед.соч. в 10-ти т. Т.5.- К.: Радянська школа, 1966. - С. 559-606

80. Крупская Н.К. Организация самообразования. Пед-соч.в 10-ти т. Т.9.-К.: Радянська школа, 1966. - С.56-82

81. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста, М.: Высшая школа. 1990. 142 с.

82. Крыштановская О.В. Некоторые проблемы повышения профессиональной подготовки инженерно-технической интеллигенции М.: Наука, 1989.- 143с.

83. Кулешов В., Латынова Н. Наука, техника, человек. М.: Политиздат, 1990.-352с.

84. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М, Просвещение , 1985.- 128 с.

85. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросы психологии, 1989. -№5. С.5-13

86. Кулько В.А. Коломыйченко Э.А., Райский Б.Ф., Авдеев АЛ., Школьник Г.И., Ковтун Л.Г., Калашников А.Н. Развитие у школьников познавательной активности и самостоятельности как необходимое условие их подготовки к самообразованию

87. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы /Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, М.: Просвещение, 1983. - С.57-80

88. Лазовский В.Ф., Крутько В.М. Методические рекомендации по описанию и применению учебных конкретных ситуаций по специальности 061100 "Менеджмент". Краснодар ЮИМ, 1999.40с.

89. Лобанова H.H. Взаимосвязь самообразования и других форм повышения квалификации //Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб. научн. тр. /Отв. ред. П.Г. Пшебельский. -М.: АПН СССР, 1984.-С.67-73

90. Лебедев O.E. Совершенствование послевузовского образования //Учитель-методист-наставник стажера /Под ред. С.Г. Вершловского. -М.: Просвещение, 1988. С. 101-132

91. Лебедев O.E. Выбор образовательной стратегии /Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы,- С.-Птб., ЦПИ, 1992. С. 7-63

92. Лебедев В.И. Психология управления. М.: Агромпромиздат, 1990.-176с.

93. Лебедева С.С. Критерии результативности самообразования организаторов внеклассной и внешкольной работы //Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб. научн. тр. /Отв. ред. П.Г. Пшебельский. М.: АПН СССР. 1984. - С.48-52

94. Левин Джон Р. и др. Internet для "чайников". 4-е изд.; Пер. с англ., К.: Диалектика, 1997.-352 с.

95. Левашева Т.Н. Развитие личности педагога как условие совершенствования профессионального мастерства воспитателя /Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр./Под ред. П.Г. Пшебелъского. М.: АПН СССР, 1984. - С. 18-25

96. Логугенко Г.М. Содружество старшего пионервожатого и классного руководителя в самообразовательной деятельности //Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. /Отв. ред. П.Г. Пшебельский. М.: АПН СССР, 1984. - С.59-63

97. Лозовой В А. Самовоспитание личности: философско-социологический анализ. Харьков, Изд-во "Основа" при ХГУ, 1991. -207с.

98. Любимов Б.И. Формы совершенствования политического самообразования педагогов-воспитателей //Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. /Под ред. П.Г. Пшебельского. М.: АПН СССР, 1984. - С.8-18

99. Любимцев Ю.Г. Работа педагогического коллектива по развитию самообразовательных умений учащихся //Движущие силы учебно-воспитательного процесса: Научные труды Тюменского гос. ун-та, Т. 15.-Тюмень, ТГУ, 1975.-С. 143-155

100. Луганский ВД., Пшебельский П.Г. Планирование самообразовательной деятельности педагога-воспитателя //Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. /Отв. ред. П.Г. Пшебельский -М.: АПН СССР, С.39-48

101. Мартынов С.Д. Профессионалы в управлении. 1991.- 144с.

102. Маркс К., Энгельс Ф. Критика политической экономии. М.: Изд. Политической литературы, - С.476

103. Маркс К., Энгельс Ф. Классовая борьба во Франции , 1850 г.г. Соч. Т.З, М.: Изд. Политической литературы, - С.245

104. Маслов В.М. Содержание и организация самообразования директора школы//Сов. пед. 1981,№8. С.41-44

105. Матронина Л. Ф. Философия. Организация самостоятельной работы студентов: Учеб. пос. М.:.: Б. и., 1993 - 44с.

106. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М, Школа-Пресс, 1994.-96 с.

107. Мелехов П. В., Приставкин В. С. Самостоятельная работа студента в системе базового высшшего образования //Проблемы многоуровневой подготовки специалистов физической культуры Новосибирск, 1994. -С. 27.

108. Меньшикова С. И. Системы самостоятельной работы студентов над учебными текстами.

109. Методы активного обучения и деловые игры в учебном процессе: Межвуз. конф. -семинар (Иркутск, 17-21 сентября) Ч. 2. Челябинск: Б. и., 1990- 128с.

110. Методы активного обучения и деловые игры в учебном процессе: Межвуз. конф. -семинар (Иркутск, 17-21 сентября) Ч. 1. Челябинск: Б. и., 1990- 131с.

111. Мирошниченко ЭА. Самообразование как фактор формирования профессиональной компетенции студентов высшей школы

112. Професшне становления педагопчних пращвниюв /36. наукових праць. Запор1зького обласного 1УВ. Вип.5. Запорожье, ЗОИУУ, 1997.-С.90-96

113. М1рошшченко Е. Оргашзащя самостшно! роботи студентш //Вплив наукових дослщжень на пщвищення якосп пщготовки фах1вщв /36. матер!ал!в науково-методично1 конференцн 1вано-Франк1вськ: 1ФДТУНГ, 1998.-С.20-21

114. Молодежь и высшее образование в социалистических странах. -М.: Наука, 1986. С.96-101

115. Молостов В. А. Принципы вузовской дидактики. Киев: Вища шк., 1982-30с.

116. Москвич О. И. Методика организации самостоятельной работы студентов в рамках физического практикума. //Современные технологии образования Красноярск, 1994. -С. 67-69.

117. Нартова И.И., Скульский Р.П. Из опыта воспитания мотивов профессионально-педагогического самообразования //Сов. пед. 1977, №9. -С.81-87

118. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск: Мордовское книжное изд-во, 1974. - 261 с.

119. Наумченко И.Л. Самообразование в совершенствовании стажировки молодого специалиста //Сов. пед. 1984, №12. С.78-80

120. Нестеров Д.М., Чулкова М.В. Хрущева MJO. Формирование у учащихся стремления к самообразованию во внеклассной работе //Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы /Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1983. —С. 119141

121. Научно-методические проблемы активизации познавательной деятельности студентов. Харьков: Вища шк., 1984 - 78с.

122. Новые методы и средства обучения: Межвуз. сб. М.: Б. и., 1990 -138с.

123. Новые методы и средства обучения М.: Изд-во "Знание", 1989 - 118с.

124. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития //Под ред. М.И. Кондакова. М, Педагогика, 1986. - 248 с,

125. Образование взрослых и прогресс. Бонн. Институт международного сотрудничества, 1994. -168 с.

126. Оконь В.В. ведение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990- 382с.

127. Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения общественных наук: Межвуз. сб. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989 -108с.

128. Организация умственного труда. Иркутск: ИПИ, 1983 - 36с.

129. Педагогическое общение преподавателя и студентов в условиях советского вуза. Киев: КПИ, 1983 - 47с.

130. Педагогический словарь: в 2т. Т.2 //Гл. ред. И.А. Каиров. М.: АПН РСФСР, 1960.-766 с.

131. Петряевская Л.Г. Общая характеристика ориентации //Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С.Г. Вершловского, С-Пб.: Спб ГУПМ, 1998. - С.55-63

132. Петряевская Л.Г. Школа и подготовленность выпускников к решению жизненных задач //Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов. Выпускник 95 // Под ред. С.Г. Вершловского. - С-Пб.: ЦПИ, 1995. - С. 17-27

133. Повышение эффективности познавательной деятельности обучающихся: Материалы междунар. науч. конф. Иркутск: ИрГТУ, 1995- 156с.

134. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: ЮГУ. 1990.-237с.

135. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: КГУ. 1989. - 204 с.

136. Потеев М. И. Основы аналитической дидактики. СПб.: ЛИТМО, 1992- 167с.

137. Проблемы интенсификации учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. -М.: МЭИ, 1982- 160с.

138. Проблемы целевой интенсивной подготовки студентов: Межвуз. тематич. науч. сб. Уфа: Б. и., 1989 - 174с.

139. Программно-целевые подходы в совершенствовании системы инженерно-экономического образования Л.: ЛИЭИ, 1982 - 160с.

140. Психологические и психофизиологические особенности студентов Науч. ред. Н.М. Пейсахов. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1977. - 206 с.

141. Пути и методы активизации учебной деятельности студентов: Материалы межвуз. науч. -метод, конф. 5-17 дек. 1988г. -Новосибирск: Б. и., 1988 116с.

142. Пушкарев Н.Д. и др. Практикум по кадровому менеджменту: Учебное пособие М.: Финансы и статистика, 2000. 160с.

143. Пшебельский П.Г., Луганский В Л- Методические рекомендации по педагогическому самообразованию для учителей-воспитателей. -Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1974. 92 с.

144. Пшебельский П.Г. Сущность и основные принципы педагогического самообразования // Содержание и самообразования педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. Л.Г. Пшебельский. -М.: АПН СССР, 1984. С.4-8.

145. Райский Б.Ф. Подготовка к самообразовательной деятельности // Нар. образ., 1977. 1.-С.8-14.

146. Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов. //Высш. образ, в России 1995. -N1. -С. 112-114.

147. Рубакин H.A. Как заниматься самообразованием. М.: Просвещение, 1962. - 120 с.

148. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М -АПН СССР, 1958.-147 с.

149. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

150. Ругкевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. - 224 с.

151. Савина Ф.К. Демидов H.H., Афанасьев В.Ф., Земскова JI.A. Мотивы самообразования и пути их воспитания // Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1983. - С .28-56.

152. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.200 с.

153. Сарычева О. Н. Стимулирование профессиональной активности студентов в процессе обучения. //Современные подходы к учебно-воспитательному процессу М., 1995. -С. 140-142.

154. Самарин ЮА. Подготовка к самообразованию //Пути повышения качества вечернего образования. -JL: Учпедгиз, 1962.-С.26-32.

155. Самойлов А.Е. Теоретические проблемы логико-психологического анализа мышления. Запорожье, РИП "Видавець", 1997.- 167с.

156. Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр, тестов, контрольных заданий, вопросов для самопроверки по курсу "Менеджмент": Учебное пособие. М.: Финансы и статистика, 1999. 192 с.

157. Седова Н.Е. Самообразование будущих учителей в связи с изменением педагогических дисциплин // Подготовка будущих учителей к воспитательной работе в школе: Межвуз. сб. научн. тр. / Отред. Юсупов. Казань, КГПИ, 1988. - С.30-43.

158. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. Автореф. докт. пед. наук. Волгоград, 1998. - 79 с.

159. Серова И. И. Лектор в студенческой аудитории. Минск: Университетское, 1988 - 68с.

160. Симоненко В.Д., Николаенко С.Н. Как стать предпринимателем -Брянск, БГГТИ, ,992. 46 с.

161. Симоненко В.Д., Степченко Т.А. Потребитель в экономике. Учебно-методическое пособие. Брянск, БГПИ, 1996. - 243 с

162. Симоненко В.Д. Основы предпринимательства. Брянск, БГПИ, 1996. -277 с.

163. Симоненко В.Д., Фомин Н.В. Методика обучения учащихся основам экономики и предпринимательства. Учебно-методическое пособие. -Брянск, Изд-во Брянского юридического ун-та, 1997. 319с.

164. Скаткин М.Н. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1983. - Предисловие. С. 3-8.

165. Скучаревский А.Ф., Федоров Я.П. Обучение и воспитание в условиях научно-технического прогресса. Минск, Вышейша школа, 1978.-128с.

166. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. -144с.

167. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. -159 с.

168. Смирнова Н.Э. Факторы, определяющие жизнедеятельность специалиста //Становление специалиста /Под ред. Е.Э. Смирновой. -ЛГУ, 1989.-С.38-60.

169. Соболевская Г. В. Системное планирование самостоятельной работы студентов. //Нач. шк. 1996. -N11. -С. 27-28.

170. Совершенствование образовательных процессов: Межвуз. сб. науч. тр. Краснодар: Изд-во КубГТУ, 1995 - 123с.

171. Совершенствование форм и методов учебного процесса в высшей школе. М.: Знание, 1982 - 86с.

172. Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / Отв. ред. П.Г. Пшебельский. М, АПН СССР 1984.-80 с.

173. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика. М.: Аспект Пресс, 1995 -254с.

174. Социально-экономическая эффективность высшего образования и пути ее повышения: Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1988 - 124с.

175. Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов. Выпускник 95 / Под ред. С.Г. Вершловского, - С-Пб., 1995. -71с.

176. Спирина Т. А. Использование технологий активного обучения в профессионально-педагогической подготовке студентов. //Вестн. Хакас, ун-та. Сер. 2, Психология. Педагогика. 1997. -Вып. 2. -С. 9192.

177. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5-ти т. Т.2. -К.: Рад. школа, 1979.-718 с.

178. Теория и практика активного обучения: Сб. науч. тр. Куйбышев: Б. и., 1985 - 133с.

179. Теория и практика развития активных методов обучения: Сб. науч. тр. -СПб.: Б. и., 1992-62с.

180. Теория и практика развития интенсивных методов обучения: Сб. науч. тр. СПб.: Изд-во СПб ИЭИ, 1992 - 62с.

181. Технические средства обучения в преподавании общественных наук: Межвуз. сб. JI.: Изд-во Ленингрюун-та, 1981 - 125с.

182. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ. 1989. - 91 с.

183. Усова А. Формирование общеучебных умений и навыков Нар. образование, 1974. №3. - С. 117-119.

184. Учитель методист - наставник стажера: Кн. для учителя / Под ред. С.Г. Вершловского. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

185. Филиппов А.В. Работа с кадрами: психологический аспект. М.: Экономика, 1990.- 168с.

186. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. М.: Мысль, 1988.-237 с.

187. Филиппов Я.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. - 215 с.

188. Фиранер С.С. Самообразование классных руководителей как Условие повышения качества воспитательной работы //Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей/ Сб.науч.тр. /Отв.ред. П.Г. Пшебельский М.: АПН СССР, 1984. - С.52-59.

189. Ходаков А.И. Социокультурная среда как предпосылка развития системы дополнительного образования взрослых //Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С.Г. Вершловского.- С-Пб.:Спб Гупм, 1998. С.23-54.

190. Хасанов И. А. Интенсификация профессиональной подготовки с использованием автоматизированных дидактических игр: Вузы //Изв. Нац. акад. наук и искусств Чуваш, респ. 1997. -N3. -С. 106-109.

191. Ходаков А.И. Жизненные ориентации выпускников // Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов. Выпускник 95 / Отв. ред. С.Г. Вершловский. - С-Пб, ЦПИ 1995 С.28-54.

192. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 192с

193. Шилова Е. В. Из опыта самостоятельной работы студентов. //Рус. яз. в шк.- 1995.-N5. -С. 91-92.

194. Шубинский В.В. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход. М.: Педагогика, 1991. - 168 с.

195. Штоф В.А. Моделирование и философия. JI.: Наука, 1966.-301с.

196. Эрлин О.В. Некоторые особенности образования взрослых // Образование взрослых: Реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С.Г. Вершловского. С-Пб.: Спб ГУПМ, 1998. - С. 101-115с.

197. Эффективная школа // Под ред. С.Г. Вершловского. Комитет по образованию, 1995. 115с.

198. ЮНЕСКО и образование в мире. Париж, 1985. - С. 10-11.

199. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых //Перспективы, 1982.-№1-2.-С. 137-145.

200. Яковец Ю.В. Закономерности научно-технического прогресса. М.: Наука, 1984.-216с.

201. Яковец Ю.В. История цивилизации: Учебн. пособие для студентов гуманит. профиля, 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 352 с.

202. American Education/Ed. R.E.Long. N.'Y. 1984. -208 p.

203. Bullogh R.V., Goldstein S.L Holt L. Human Interests in the Curriculum: Teaching and Learning m a Technological Society -NY-Lnd., 145 p.

204. Carnoy M., Levin H.M. Schooling and Work in the Democratic State. -Stanford., Calif., 1985. 307 p

205. The Changing Composition of the Workforce: Implication the Future Research and its Application /Ed. A.S. Glickman. Lnd.: Plenum Press, 1982.- 192 p.

206. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings / Ed. E.C. Short. N.Y.; Univ. Press of America, 1984.- 185 p.

207. Doyle D.P., Levine L.M. Business & Public Schools: Observations on the Policy Statement of the Committee of Economic Development // Phi Delta Kappan. 1987. - V.67. - No 20. - p. 113-1 18.

208. Educating Americans for the 21 th Century. Wash., 1983. -251 p.

209. Education on Trial: Strategies for the Future /Ed. by W.J. Johnston. San Frans. (Call.)., 1985.-352 p.

210. Fantmi M.D. Regaining Excellence in Education. Columbus: Merrill: A Bell & Howell, 1986.-243 p.

211. Futrell M.H. Mission Not Accomplished: Educational Reforms in Retrospect // Phi Delta Kappan. 1989. - V.71. - No 71. p.9-14.

212. Hass G. Curriculum Planning: A new Approach. — Boston Allyn & Bacon, 1987.-598 p.

213. Joyce B. Improving America's Schools.- N.Y.; Lnd.: Longham, 1985.- 132 p.

214. Jessup F. The Idea of Libelong Learning. A Symposium, on Continuing Education. Oxford Pergamon Press, 1969.

215. Klein G., Friendlander M.L. Test of Two Competing Explanations for the Attraction-Enhancing Effects of Counselor Self-Disclosure // Journal of Counseling & Development. 1987. - V.66. -No2.-p.82-85.

216. Parsons T., Snils E. Toward a General Theory of action.-N.Y., 1962. -183p.

217. Rachlin J. Best Jobs for the Future// US News & World Report. 1988.-V.I04. - No 16. - p.60-62.

218. Ravitch D. The Schools WE Deserve: Reflections on the Educational Crises of Our Times. N .Y.: Basic Books, 1985. - 337 p.

219. Перед Вами список из 12 понятий, каждое из которых обозначает одну из общечеловеческих ценностей:

220. Активная, деятельная жизнь.

221. Здоровье (физическое и психическое).3. Интересная работа.

222. Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве).

223. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком).

224. Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений).

225. Наличие хороших и верных друзей.

226. Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений).

227. Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие).

228. Свобода как независимость в поступках и действиях.

229. Счастливая семейная жизнь.

230. Творчество (возможность творческой деятельности).

231. Вам предстоит сравнить эти понятия-ценности попарно между собой на специальном бланке. Следует провести два последовательных сравнения, каждое по своему критерию: первое "по ценности", второе "по доступности" (далее см. бланки)

232. На бланке две матрицы. В них записаны пары цифр. Каждой цифре соответствует понятие ценность, которое стоит под этим номером в списке. Заполнение начинается с матрицы 1.

233. Образование до поступления в вуз (подчеркните: среднее, средне-специальное, н/высшее, высшее). Пол (муж., жен.).

234. Освоились ли Вы с учебой в ВИЭиМ? (Подчеркните: вполне, в основном, не совсем хорошо).

235. Нравится ли Вам учеба в ВИЭиМ? (Подчеркните: вполне, в основном, не совсем хорошо).

236. Какие возможности даст Вам учеба в институте (поставьте знаки "+" илив соответствующей колонке, не пропуская на одного утверждения.1. Да (+) Нет (-) Не знаю1 2 3 4 5

237. Иметь работу, дело по душе

238. Наиболее полно проявить свои способности3. Профессиональный рост

239. Учиться в сплоченном дружном коллективе5. Должностной рост

240. Иметь в будущем хорошую материальную обеспеченность

241. Создать себе определенное общественное положение

242. Быть в курсе научных событий в интересующей отрасли знаний1 2 3 4 5

243. Разрабатывать собственные идеи

244. Учиться под руководством высококвалифицированных преподавателей

245. Иметь спокойную работу в будущем с четким кругом обязанностей

246. Иметь удобный режим работы и учебы

247. Учиться и работать в хороших санитарно-гигиенических условиях

248. Заниматься творческим делом

249. Заниматься в свободное время любимым видом спорта, любимым делом

250. Группы мотивов профессионального обученияп/п Группы мотивов Утверждения анкеты1. Профессиональные 1,32. Моральные 43. Престижные 5,74. Материальные 65. Творческие 2, 9,146. Познавательные 8, 10, 157. Утилитарные 11, 12, 13

251. Поставьте значок « + », если считаете, что данное утверждение к Вам относится и значок « », если оно к Вам не относится. Не пропускайте ни одного пункта анкеты.п/п Утверждения Ключ

252. Опаздываете на занятия чаще других нет

253. На занятиях не разговариваете, отвлекаетесь меньше других да

254. Занимаетесь на занятиях посторонними делами чаще Других нет

255. На одних занятиях готовитесь к другим или делаете работу по другому предмету нет

256. Вместо чтения источников предпочитаете списывать конспекты этих источников у товарищей нет

257. Чаще пропускаете занятия без уважительной причины нет

258. Пропускаете занятия чаще других нет

259. На семинарские и практические занятия приходите неподготовленными нет

260. Работаете на лекциях и практических занятиях урывками, не систематически нет

261. Контрольные и самостоятельные работы списываете у других вместо того, чтобы сделать их самому нет

262. Обычно забываете об учебных занятиях и вспоминаете о них в последний момент нет

263. Нравятся примерно более половины учебных предметов, которые Вы изучаете на Вашем курсе да