Формирование мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов

Суслова, Ольга Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Суслова, Ольга Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов"

На правах рукописи

□030524аи

СУСЛОВА Ольга Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени . кандидата педагогических наук

Саратов-2007

003052490

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный социально-экономический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Зайцева Нина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Машарова Татьяна Викторовна

Защита состоится «29» марта 2007 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 243. 12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г.Чернышевского по адресу: 410012, г.Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 9, аудитория 218.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В. А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского.

Автореферат разослан и размещён на сайте www.sgu.ru / news « 19 » февраля 2007 г.

доктор психологических наук, доцент Шамионов Раиль Мунирович

Ведущая организация: Ярославский государственный университет

имени П. Г. Демидова

Ученый секретарь диссертационного совета

И.К. Кондаурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указаны ведущие тенденции развития профессионального образования, в соответствии с которыми требуется привнесение существенных изменений в процесс подготовки будущих специалистов с учетом потребностей личности и социального заказа. Особое внимание в работах исследователей в последнее время стало уделяться проблеме профессионального становления будущих специалистов в связи с повышением требований к качеству профессиональной подготовки студентов вуза, решение которой будет способствовать достижению оптимальных результатов.

Анализ научных источников (работы O.A. Абдулиной, В.Г. Асеева, H.A. Бакшаевой, Л.И. Белозеровой, Г.М. Белокрыловой, A.A. Вербицкого, Б.З. Вульфова, Э.Ф. Зеера, Н.В. Комусовой, А.К. Марковой, Н.В. Матолышной, Н.Ф. Талызиной, Г.Я. Фаттахова, В.П. Фатеева, В.А. Федорова, HJB. Тельтевской, P.M. Шамионова и др.), показал, что нахождение перспективных путей решения проблемы профессионального становления студентов в процессе вузовского обучения имеет и социальную, и педагогическую значимость.

На развитие теории профессионального становления оказали влияние исследования A.A. Бодалёва, Л.И. Божович, Ю.М. Забродина, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, С.П. Кряже, А.К. Марковой, JIM. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Н.С. Пряжникова, Н.Ф. Талызиной, С.Н. Чистяковой и др., в которых отмечается, что профессиональное становление будущих специалистов представляет собой многоаспектное, многоплановое и чрезвычайно сложное явление.

Различные аспекты профессионального становления будущих специалистов исследуются Е.В. Бондаревой, В.П. Гогуевой, С.А. Днепровым, Э.Ф. Зеером, Н.В. Комусовой, Т.А.Крюковой, Т.В. Кудрявцевым, Ю.Н. Кулюткиным, Н.Д. Левитовым, А.К. Марковой, З.М. Рачковой, Г.С. Сухобской, В.Н. Тарасовым и др.

Несмотря на различия в подходах к решению вопросов профессионального становления, общность мнений исследователей заключается в выводах о том, что, выбирая профессии, осваивая их, профессионально совершенствуясь, личность изменяется: обогащается направленность, формируется опыт и компетентность, развиваются профессионально важные качества.

Возрастание интереса к нахождению решений данной проблемы обусловлено повышением требований, предъявляемых на современном этапе социально-экономического развития общества к качеству профессиональной подготовки будущих специалистов.

В работах исследователей показано, что одной из важнейших предпосылок успешного профессионального становления будущих специалистов является сформированность составляющих его компонентов, имеющих свою "специфику и функциональное назначение. В работах названных выше исследователей представлены компоненты

профессионального становления личности, которые отличаются по составу и теоретическому обоснованию.

В связи с этим представляется перспективным рассмотрение компонентного состава профессионального становления будущих специалистов, установления их влияния на эффективность данного процесса. Следует заметить, что практически все исследователи в состав профессионального становления включают мотивационный компонент, формирование которого требует теоретического обоснования. Помимо этого исследователи обращают внимание на необходимость решения такой сложной задачи профессионального становления студентов, как преодоление кризисных явлений, которые обусловлены потерей у студентов интереса к учёбе, утратой перспектив профессионального развития и т.п. Отмечено, что чаще всего проявляется мотивационный кризис, детерминирующий другие виды кризисов.

Поэтому в исследованиях Н.М. Борытко, H.A. Бакшаевой,

A.A. Вербицкого, М.Е. Дуранова, В.К. Дьяченко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней,

B.А. Климова, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Н.Г. Печенюк, Н.К. Сергеева, Г.С. Сухобской, Н.Ф. Талызиной, В.А. Федорова и других говорится о том, что для повышения качества подготовки будущих специалистов необходимо решать вопросы, связанные с формированием мотивационного компонента, побуждающего студентов к активному овладению необходимыми профессиональными знаниями и умениями и детерминирующего готовность к успешной деятельности в определенной сфере. Вместе с тем число фундаментальных исследований, посвященных поискам путей их решения незначительно.

До настоящего времени в существующей системе профессиональной подготовки акцентировалось внимание на осознание личностью мотивов учения, реализацию связи учебной и профессиональной деятельности, формирование профессиональной компетентности и готовности к производственной деятельности.

Таким образом, является необходимым уточнение сущности понятия «профессиональное становление» будущих специалистов, требуют рассмотрения и своего решения вопросы сущности и формирования мотивационного компонента в профессиональном становлении студентов.

Актуальность исследования связана не только с необходимостью решения проблемы профессионального становления будущих специалистов в образовательном процессе вуза, но и с повышением качества образования выпускников вузов, соответствующего требованиям социального заказа.

Анализ состояния проблемы профессионального становления будущих специалистов в педагогической теории и практике выявил противоречие между:

• необходимостью подготовки конкурентоспособных на рынке труда выпускников вузов и научно-методическим обеспечением процесса профессионального становления обучающихся;

• возрастающими требованиями к качеству образования выпускников современных вузов и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с формированием мотивационного компонента профессионального становления студентов.

Установленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия содействуют успешному формированию мотивационного компонента профессионального становления студентов.

Недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловила выбор темы исследования - «Формирование мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов».

Объект исследования - профессиональное становление будущих специалистов.

Предмет исследования - формирование мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов.

Целью исследования является научное обоснование и проверка эффективности педагогических условий формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование мотивационного компонента профессионального становления студентов будет осуществляться более эффективно, если:

• уточнено понятие «мотивационный компонент» профессионального становления студентов;

• определено функциональное назначение мотивационного компонента профессионального становления во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими компонентами;

• выявлены психолого-педагогические предпосылки, влияющие на успешность формирования мотивационного компонента.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояния проблемы профессионального становления будущих специалистов в теории и практике и выявить его структурные компоненты.

2. Раскрыть сущность, специфику и функциональное назначение мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов.

3. Выявить, теоретически обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе педагогические условия формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов в образовательном процессе вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• психологические теории деятельности и учения как деятельности Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, В.Г. Асмолова, Л.И. Анциферовой, ПЛ. Гальперина, JI.C. Выготского, Л.Б. Ительсона, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной;

• концепции формирования и развития мотивации, представленные в работах В.Г. Асеева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, A.A. Вербицкого, Б.С.Волкова, , С.Т. Григоряна, В.И. Ковалева, В.Н. Крутикова,

A.К. Марковой, А. Маслоу, B.C. Мерлина, H.H. Нечаева, А.Н. Леонтьева,

B.Г. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Ю.М. Орлова, Т.А. Платоновой,

A.C. Пранпшюили, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Сорокоумовой, В.Н. Тарасова, Ш.Н. Чхартшцвили, В.Д. Шадрикова, Дж. Аткинсона, Дж. Сьюпера, X. Хеккаузена, Дж. Холланда);

• теоретические подходы к рассмотрению проблемы профессионального становления, в том числе профессионального становления будущих педагогов-психологов, разрабатываемые O.A. Абдулиной, А.Г. Адушиновой, Л.И. Белозеровой, Г.М. Белокрыловой, Г.И. Железовской, Э.Ф. Зеером, А.Б. Кагановым, Е.А. Климовым, Е.П. Кринчик, О.В. Кузьменковой, Н.В. Матолыгиной, JI.M. Митиной, В.Н. Никитенко, JI.E. Никитиной, Ю.П. Поваренковым, О.Н. Родиной, Е.А. Рябоконь, Е.И. Сахарчук, и раскрытию компонентов профессионального становления будущих специалистов (A.A. Бодалев, Э.Ф. Зеер, А.П. Зольников, H.H. Зотова, Т.В. Кудрявцев, A.M. Павлова, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, О.В. Степаненко и др.);

• определение роли мотивации в профессиональном становлении будущих специалистов (В.Н. Абрамова, В.М. Антипова, H.A. Бакшаева,

A.A. Вербицкий, Б.С. Волков, М.Е. Дуранов, Н.В. Комусова, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Лапкин, Н.И. Мешков, В.Н. Мясищев, Е.А. Науменко, Ю.Н. Орлов, A.A. Реан, З.А. Решетова, Г.А. Сухобская, A.M. Столяренко, Н.В. Тельтевская, O.K. Тихомиров, A.A. Файзулаев, Л.М. Фридман, P.M. Шамионов;

• идеи психолого-педагогического сопровождения обучающихся в образовательном процессе, разработке которых посвящены исследования Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Т.П. Демидовой, С.Н. Ефремовой, Г.И. Железовской, И.А. Зимней, М.С. Кагана, Н.Б. Крыловой,

B.А. Петровского, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.

Научно-теоретический уровень исследования и решение задач

прикладного характера обусловили выбор методов исследования.

Теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования. Изучение и обобщение педагогического опыта раскрыло состояние проблемы на практике. Системный анализ предопределил основные подходы к выявлению и теоретическому обоснованию педагогических условий и позволил определить их эффективность в учебном процессе. Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и эффективность педагогических условий формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов. Анкетирование, наблюдение, анализ документации, методы математической статистики позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным эмпирическим результатам.

Опытно-экспериментальная база - ГОУ ВПО «Саратовский государственный социально-экономический университет».

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2000 года поэтапно.

практике высшего профессионального образования. На основе анализа научных источников по данной проблеме были определены концептуальные замыслы исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.

Второй этап (2001 - 2005 гг.) включал экспериментальную работу по формированию мотивационного компонента профессионального становления студентов в учебном процессе с учетом требований, предъявляемых к проведению педагогического эксперимента.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) посвящен анализу и теоретическому обоснованию полученных эмпирических данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов и их сопоставлению с выводами других исследователей, внедрению результатов в практику учебного заведения.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

• уточнена сущность понятия «профессиональное становление», рассматриваемого как развитие профессионально важных качеств личности, обеспечивающих формирование ценностного отношения к приобретаемой профессии и установки на усвоение специальных знаний, умений и навыков;

• раскрыта сущность мотивационного компонента, понимаемого как совокупность личностных (намерения, склонности, стремление к саморазвитию, самообразованию), познавательных (открытие нового, овладение новыми способами деятельности, интерес к областям знаний, ответственности за результаты научного творчества) и профессиональных (профессиональный интерес, установку на избранную специальность) мотивов;

• определено функциональное назначение мотивационного компонента, заключающееся в том, что он опосредует развитие других компонентов профессионального становления;

• выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия успешного формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов в учебном процессе, в число которых входят: осознание студентами цели профессиональной подготовки, психолого-педагогическое сопровождение данного процесса, практико-ориентированный характер обучения, развитие профессионального интереса.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они дополняют существующую теорию профессионального образования, вносят вклад в решение вопросов профессиональной мотивации учения студентов; выявляют взаимосвязи между сформированностью мотивационного компонента и профессиональными намерениями студентов, их способностью к саморазвитию; содействуют дальнейшему выявлению педагогических условий успешного формирования мотивационного компонента профессионального становления и разработке механизмов их реализации на практике.

Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для разработки диагностических методик выявления степени сформированности мотивационного компонента профессионального становления будущих специалистов и эффективности их профессионального становления.

Практическая ценность результатов исследования связана с возможностями их широкого использования в образовательном процессе высших учебных заведений. Они могут служить основой для создания методических разработок и рекомендаций по реализации выявленных педагогических условий на практике с целью формирования мотивационного компонента профессионального становления будущих специалистов.

. В целом, полученные результаты и их теоретическое обоснование способствуют повышению качества образования выпускников высшего учебного заведения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное становление студентов понимается как динамический процесс развития профессионально важных качеств личности, обеспечивающих формирование ценностного отношения к приобретаемой профессии и установки на усвоение специальных знаний, умений и навыков, компонентами которого являются целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный и рефлексивно-оценочный.

2. Мотивационный компонент представляет собой совокупность устойчивых мотивов (личностных, познавательных и профессиональных), регулирующих и придающих целенаправленный характер деятельности студентов по овладению профессией, детерминирующих творческую самореализацию личности. Функциональное назначение мотивационного компонента заключается в том, что его сформированность опосредует развитие других компонентов профессионального становления.

3. Важнейшими педагогическими условиями, содействующими эффективному формированию мотивационного компонента профессионального становления будущих специалистов являются: 1) осознание студентами цели профессиональной подготовки, позволяющее влиять на ценностно-смысловые отношения, определяющие профессионально-личностную позицию; 2) психолого-педагогическое сопровождение процесса профессиональной подготовки, предполагающего диагностику личностного и интеллектуального развития, оказание помощи в решении различных проблем; 3) практико-ориентированный характер обучения, организация которого позволяет воспроизвести предметное и социальное содержание профессионального труда и системы профессиональных отношений; 4) развитие профессионального интереса, побуждающего к саморазвитию и самореализации личности в конкретной практической деятельности.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; репрезентативностью объема выборок.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

• публикаций в печати в виде статей и тезисов докладов;

• выступлений на научно-практических международных конференциях: «Глобальное партнерство для Демократического будущего» (Саратов -Восточная Каролина, 2003); «Доступность высшего образования в современной России» (Саратов, 2004); «Гуманитарные науки, культура и образование: актуальные проблемы современности» (Саратов, 2006), «Человек и социум в трансформирующемся мире» (Саратов, 2006); региональных (Саратов, 2005); региональных научно-практических конференциях в Педагогическом институте СГУ им. Н.Г. Чернышевского (2001,2002,2003) и в Саратовском государственном социально-экономическом университете (2004, 2005,2006);

• отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии Саратовского государственного социально-экономического университета;

• использования разработанных в исследовании теоретических положений в организации учебно-воспитательного процесса ГОУ ВПО «Саратовский государственный социально-экономический университет».

Внедрение результатов исследования в практику подготовки студентов высшего учебного заведения осуществлялось в процессе работы самого автора, при корригировании содержания учебных программ по педагогике и психологии в Саратовском государственном социально-экономическом университете, при разработке рекомендаций по совершенствованию организации учебного процесса в образовательном учреждении.

Результаты проведенного исследования внедрены в работу следующих учебных заведений: Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Саратовский государственный социально-экономический университет, Саратовский государственный профессионально-педагогический колледж им. Ю.А. Гагарина, Саратовский авиационный колледж Саратовского государственного технического университета.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения (14 е.), двух глав (Глава 1-56 е.; Глава 2-56 е.), заключения (4 е.), библиографического списка использованной литературы (212 наименований), 13 приложений. Текст диссертации содержит 23 таблицы и 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, представлены объект, предмет, цель, гипотеза исследования; сформулированы его задачи, раскрыты методологические основы и методы исследования, выделены положения, выносимые на защиту; показаны теоретическая значимость и практическая ценность результатов работы, приведены сведения об апробации полученных результатов, представлена структура работы.

Первая глава «Теоретические основы формирования мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов» посвящена теоретическому обоснованию проблемы выявления и теоретического обоснования педагогических условий, содействующих эффективному формированию мотивационного компонента.

Профессиональному становлению личности в научной литературе уделяется значительное внимание, так как оно обусловливает

самоопределение личности, ее обогащение, определение своей полезности для общества и выполнение профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования своих способностей и возможностей. Однако в существующих определениях понятия «профессиональное становление» прослеживается три подхода: 1) социальная обусловленность явления; 2) психическое развитие личности; 3) педагогический, рассматривающий исследуемый вопрос с позиций управления данным процессом.

Несмотря на имеющиеся расхождения, прослеживается единство мнений исследователей в отношении понятия «становление», под которым понимается развитие конкретных свойств и качеств личности, и что данный процесс носит активный характер. Признается, что это поэтапный и динамичный процесс, обусловливающий изменение личностных и профессиональных качеств, содействующий формированию позитивного отношения к профессии и овладению профессиональными знаниями и умениями.

Обращение к научным источникам позволяет установить еще ряд значимых особенностей профессионального становления, проявляющихся в нахождении индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности, сопровождающийся формированием у студентов творческого опыта, профессионального самосознания посредством постоянно развивающейся системы мотивов, личностных смыслов и целей. Анализ научных публикаций, в которых, так или иначе, затрагивается проблема профессионального становления, показывает единство мнений исследователей о том, что профессиональное становление есть динамический процесс преобразования личностных и профессиональных качеств, характеризующийся самоопределением, самосовершенствованием, самообразованием, самоактуализацией, самосознанием, самореализацией.

Таким образом, под профессиональным становлением понимается процесс развития профессионально важных качеств личности, обеспечивающих формирование ценностного отношения к приобретаемой профессии и установку на усвоение специальных знаний, умений и навыков.

Исследование сущности понятия «профессиональное становление» подводит к необходимости определения его компонентного состава, в отношении которого мнения исследователей (Э.Ф. Зеер, А.П. Зольников, А.К. Маркова, А.М. Павлова, О.В. Степаненко и др.) также неоднозначны. Следует также заметить, что исследователи в определении компонентного состава основываются на различных исходных данных, отмечая, что профессиональное становление - сложный длительный и противоречивый процесс, который включает в себя различные содержательные и структурные компоненты.

Основываясь на мнении Э.Ф. Зеера, А.П. Зольникова, А.К. Марковой, О.В. Степаненко и др., обобщая их, мы выделяем в профессиональном становлении целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный и рефлексивно-оценочный компоненты. В контексте нашего исследования особое значение придается мотивационному компоненту, придающему определенное содержание и избирательную активность личности.

В психолого-педагогических исследованиях, затрагивающих проблематику мотивационного компонента (Е. В. Бондарева, В.П. Гогуева, О.Г. Гужва, K.M. Гуревич, С.А. Днепров, Н.В. Зайцева, Т.А. Крюкова,

Н.Д. Левитов, С.Р. Пантилеев, 3. М. Рачкова, В.Н. Тарасов) сложилось различное его понимание. Учёные определяют мотивационный компонент как: 1) систему мотивов, регулирующих деятельность; 2) личностное отношение к деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах; 3) ценностные ориентации и социальные установки, а также потребности, интересы и мотивы педагогической деятельности и т.п. При этом ими выделяется функциональное назначение мотивационного компонента, опосредующего развитие других компонентов.

Для эффективного формирования мотивационного компонента следует определить составляющие его элементы. Анализ научной литературы позволяет высказать суждение о том, что составляющими мотивационного компонента являются: а) мотивы, б) потребность в овладении профессией; в) профессиональный интерес; г) стремление к саморазвитию и самообразованию.

Анализ определений мотивационного компонента, данных в работах различных авторов, в которых говорится о личностных, познавательных и профессиональных мотивах, позволяет на основе обобщения их мнений трактовать его как совокупность устойчивых мотивов, регулирующих и придающих целенаправленный характер деятельности студентов по овладению профессией, детерминирующих направленность личности на творческую самореализацию.

Такое понимание сущности мотивационного компонента профессионального становления позволяет говорить о совокупности личностных, познавательных и профессиональных мотивов.

Мотивационный компонент играет значимую роль в профессиональном становлении будущих специалистов, в связи с чем предстоит выявить педагогические условия для успешного формирования мотивационного компонента, под которыми в рамках проводимого исследования понимаются специально созданные обстоятельства, детерминирующие выбор формы, методов обучения и содействующие его эффективному формированию.

С этой целью были установлены факторы, влияющие на формирование мотивационного компонента профессионального становления, к числу которых относим: социокультурный; социальное воздействие на личность, проявляющееся во взаимодействии преподавателей и обучающихся; особенности организации учебно-воспитательного процесса, содействующие развитию профессиональной мотивации.

Указанные факторы выступают в роли психолого-педагогических предпосылок и обусловливают необходимость разработки и реализации в образовательном процессе конкретных педагогических условий, способствующих более успешному формированию мотивационного компонента профессионального становления студентов.

Общепризнанно, что эффективность профессиональной подготовки студентов во многом детерминирована отношением к выбранной профессии, и вытекает из представлений о ее ценности, личной и социальной значимости. Как показывают исследования, многие выпускники школ при поступлении в вуз имеют профессиональные предпочтения, которые должны стать основой для формирования профессиональной мотивации. Далеко не все студенты осведомлены о специфике приобретаемой профессии, что является одной из

основных причин кризисов профессионального становления. Следовательно, социокультурный фактор обусловливает необходимость реализации такого педагогического условия, как осознание студентами цели профессиональной подготовки.

Данное условие влияет на ценностно-смысловые отношения, определяющие профессионально-личностную позицию, тем самым, способствуя профессиональному становлению студентов.

Фактор социального воздействия на личность проявляется во взаимодействии преподавателей и обучающихся. Для организации такого взаимодействия необходима иная система и особый тип взаимоотношений. Особое значение приобретает психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления студентов, имеющее ключевое значение для формирования не только профессиональных знаний и навыков, но и развития профессионально-личностных качеств. Следовательно, в качестве следующего педагогического условия можно выделить психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления студентов. Вместе с тем заметим, что сущность психолого-педагогического сопровождения по-разному трактуется в научной литературе. Реализация данного условия предполагает диагностику личностного и интеллектуального развития, оказание помощи в решении проблем взаимоотношений со сверстниками и педагогами, а также сугубо личных отношений и использование таких методов, как упражнение, тренинг, драматизация, оценивание, пример и т.д.

Как показывает опыт профессиональной подготовки студентов в вузе, ориентация только лишь на усвоение текстов путем заучивания приводит к получению формальных знаний, что влияет на снижение эффективности их использования на практике. Отсюда возникают проблемы длительной адаптации выпускников вузов, занимающей достаточно продолжительный период, что порой приводит к разочарованию в профессии, смене профессиональной ориентации. Поэтому правомерно выделить в качестве педагогического условия практико-ориентированный характер обучения.

Процесс обучения должен представлять собой совокупность различных форм, методов и средств, с помощью которых возможно воспроизвести предметное и социальное содержание профессионального труда, воссоздать фрагменты будущей профессиональной деятельности и системы профессиональных отношений; развивать профессиональные способности студентов.

Исследования показали, что студенты, имеющие более низкие или, напротив, более высокие результаты успеваемости отличаются не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Успеваемость студентов зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между двумя факторами существует сложная система взаимосвязей.

При определённых условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и студент добивается больших успехов.

Следовательно, в качестве еще одного условия, обеспечивающего формирование мотивационного компонента, можно рассматривать развитие профессионального интереса студентов.

В научной литературе (В.Н. Абрамова, В.М. Антипова, А.М. Айламазьян, Т.Л. Бадоев, H.A. Бакшаева, P.C. Вайсман, A.A. Вербицкий, ; Б.С. Волков, М.Е. Дураков, А.И. Капичников, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина. Н.В. Тельтевская и др.) профессиональный интерес рассматривается как проявление социогенного мотива, ориентирующего на саморазвитие и самореализацию личности в конкретной практической деятельности, и что его сформированность является необходимой предпосылкой успешной профессиональной подготовки студентов, предусматривающей наличие у них познавательной самостоятельности, творческого подхода и стремлений к непрерывному самообразованию.

Таким образом, успешное формирование мотивационного компонента профессионального становления будущих специалистов в образовательном процессе вуза будет обеспечено реализацией таких педагогических условий, как осознание студентами цели своей профессиональной подготовки, психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления студентов, практико-ориентированный характер обучения, развитие профессионального интереса.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов» раскрыты сущность и содержание основных этапов экспериментальной работы, представлены результаты, отражающие количественные и качественные характеристики эмпирических данных.

Эффективность педагогических условий, содействующих формированию мотивационного компонента профессионального становления студентов, выявлялась посредством использования взаимопроверяющих и взаимодополняющих диагностических методик: «Самооценка выраженности мотивов профессиональной деятельности» A.A. Вербицкого и H.A. Бакшаевой; «Анкета интересов» А.Е. Голомштока; «Самооценка сформированности видов профессионального интереса студентов» Н.П. Костюшиной; тест «Оценка способности к саморазвитию и самообразованию» В.И. Андреева и др.

На констатирующем этапе эксперимента было выявлено исходное состояние сформированности мотивационного компонента профессионального становления студентов 2-го курса.

Большинство студентов экспериментальной (62,5 %) и контрольной (55 %) групп не имели или имели частичное представление о будущей профессии, следствием чего явилось то, что 37,5 % студентов экспериментальной группы и 20 % контрольной группы профессиональные намерения не связывали с получаемой профессией. Это являлось свидетельством отсутствия или недостаточного развития потребности в овладении профессией.

Анализируя "степень выраженности мотивов профессиональной деятельности, студенты обеих групп оценили одинаково невысоко, в 3,4 балла, интерес и призвание к профессии. Более половины студентов в обеих

группах не проявили высокой степени профессионального интереса. В лучшем случае он выражался в виде склонности к будущей профессии.

Из видов профессиональных интересов преобладающим являлся интерес к содержанию профессиональных знаний (у 87,5 % студентов экспериментальной группы и 85 % - контрольной). Отсюда предсказуемыми стали результаты определения уровня способностей к саморазвитию и самообразованию студентов: в экспериментальной группе у 70 %, а в контрольной группе у 67,5 % студентов был выявлен средний уровень.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали недостаточную сформированность мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов, подтверждением чему послужили также низкие показатели успеваемости и значения коэффициентов положительного отношения студентов к профессии (0,45 — в экспериментальной группе и 0,55 - в контрольной).

На формирующем этапе эксперимента осуществлялась реализация в учебном процессе разработанного комплекса педагогических условий.

Реализация первого педагогического условия — осознание студентами цели профессиональной подготовки - обусловила изменение содержания лекций, проведение лекционных занятий проблемного характера, организацию дискуссий и деловых игр. Это способствовало воспитанию у студентов положительного отношения к профессии, стимулировало развитие направленности личности на активность в процессе обучения, выступающем промежуточным результатом конечной цели профессиональной подготовки.

Проведение экскурсий в общеобразовательные учреждения города помогло студентам познакомиться с характером и содержанием работы педагогов-психологов. В Областном центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции студенты присутствовали при работе психолого-медико-педагогической комиссии, наблюдали за работой педагогов-психологов центра по осуществлению психодиагностики детей и подростков с проблемами обучения и развития, и принимали участие в подготовке диагностических материалов, которые затем использовались и на практических занятиях в вузе. Реализация данного условия, как показала экспериментальная работа, позволила повлиять на ценностно-смысловые отношения, определяющие профессионально-личностную позицию студентов.

Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления студентов - второе педагогическое условие - осуществлялось преподавателями кафедры с каждым студентом в несколько этапов: диагностический (изучение проблемы студента), поисковый (поиск причин ее возникновения), проектировочный (планирование действий по решению проблемы), деятельносгаый (решение проблемы) и рефлексивный (анализ достигнутого).

Проведенный опрос и последующие наблюдения показали, что многим студентам требовалась помощь в преодолении трудностей самостоятельной жизни, выстраивании комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами.

Со студентами проводились специальные тренинги для развития коммуникативных навыков, упражнения для преодоления страха, применялась

драмотерапия. Логопеды индивидуально занимались со студентами, имеющими речевые недостатки (нарушения звукопроизношения, темпа речи), препятствующие овладению профессиональными навыками. Проводились групповые занятия по улучшению дикции и формированию профессиональных качеств голоса. Преподаватели помогали студентам проводить самоанализ становления собственной личности. Этому способствовали тренинги, проводимые как на учебных, так и на кружковых занятиях. Занимаясь рефлексией, студенты выявляли свои потенциальные возможности.

Практико-ориентированный характер обучения - третье педагогическое условие реализовывалось с помощью таких нетрадиционных форм занятий, как психологический тренинг, ролевая шра, способствующих повышению профессиональной компетентности студентов.

Совместно с психологами кафедры была разработана программа специальных тренингов. Целью данных тренингов стала выработка каждым участником своего профессионального стиля, осознание личных профессиональных возможностей, определение путей профессионального роста. Эта работа способствовала успешному выполнению студентами практической части курсовой работы по предметам педагогического цикла, а также программы практики.

Наиболее активно реализация четвертого педагогического условия — развитие профессиональных интересов - осуществлялась во время первой учебной практики в Инструктивно-методическом лагере, где у студентов вырабатывался профессиональный подход к решению многих проблем, связанных с изучением особенностей психофизического развития детей и коррекцией выявляемых отклонений, развивались рефлексивные способности.

Уезжая на летнюю педагогическую практику в детский оздоровительный центр или лагерь, каждый студент экспериментальной группы в своем методическом комплекте имел не только «Дневник вожатого», чТо обязательным было и в контрольной группе, но еще и «Дневник психолога-стажера». В нем были собраны практические материалы по психолого-педагогической диагностике и психокоррекционной работе с разными категориями детей и подростков в условиях детского оздоровительного лагеря.

Отзывы руководителей лагерей и отчеты студентов по практике показали, что они успешно справились со всеми профессиональными заданиями.

Проведенный на третьем курсе мониторинг сформированности мотивационного компонента профессионального становления студентов, показал значительные изменения, по сравнению с результатами констатирующего этапа. У всех студентов отмечалось более четкое представление о будущей профессии (табл. 1).

Изменение представлений студентов о профессиональной деятельности педагога-психолога

Особенности представлений Количество (%) студентов, имеющих соответствующие особенности представлений

Экспериментальная группа Контрольная группа

Полностью имеют представление о будущей работе 2002-2003 гг. 15 (37,5 %) 18(45%)

2003-2004 гг. 23 (57,5 %) 18(45%)

2004-2005 гг. 36(90%) 30 (75 %)

Имеют частичное представление о будущей работе 2002-2003 гг. 22 (55 %) 20(50%)

2003-2004 гг. 17 (42,5 %) 22 (55 %)

2004-2005 гг. 4(10%) 10(25%)

Не имеют представления о работе педагога-психолога 2002-2003 гг. 3 (7,5 %) , 2 (5 %)

2003-2004 гг. - -

2004-2005 гг. - -

Увеличилось число студентов, имеющих полное представление о профессии педагога-психолога, что оказало влияние на выраженность мотивов профессиональной деятельности. На первое место, по оценке студентов экспериментальной группы, вышли интерес и призвание к профессии (3,9 6.). Высокий интерес и склонность к своей будущей профессии показали 65 % студентов экспериментальной группы (на 26,5 % больше, чем на втором курсе) и 57,5 % контрольной (на 15 % больше).

Повышение интереса к получаемой специальности оказало влияние на изменение профессиональных намерений студентов. Проведенное анкетирование выявило существенную разницу в профессиональных намерениях студентов экспериментальной группы по сравнению с результатами констатирующего этапа (см. табл. 2).

Изменения профессиональных намерений будущих педагогов-психологов

Профессиональные намерения Количеством) (%) студентов, проявивших данное намерение

Экспериментальная группа Контрольная группа

Пойду работать по полученной специальности 2002-2003 гг. 9 (22,5 %) 12 (30 %)

2003-2004 гг. 17 (42,5 %) 14 (35 %)

2004-2005 тт. 20 (50 %) 16(40%)

Буду работать с учетом полученной специализации 2002-2003 гг. 12(30%) 14 (35 %)

2003-2004 гг. 12 (30 %) 14(35%)

2004-2005 гг. 16 (40 %) 15 (37,5 %)

Продолжу обучение по профилю профессии 2002-2003 гг. 4(10%) 2 (5 %)

2003-2004 гг. 4(10%) 3 (7,5 %)

2004-2005 гг. 1 (2,5 %) -

Продолжу обучение в другом вузе 2002-2003 гг. 3 (7,5 %) 2 (5 %)

2003-2004 гг. 2 (5 %) 2 (5 %)

2004-2005 гг. 1 (2,5 %) 2 (5 %)

Буду работать по другой специальности 2002-2003 гг. 6 (15 %) 3 (7,5 %)

2003-2004 гг. 3 (7,5 %) 3 (7,5 %)

2004-2005 гг. 2 (5 %) 4 (10 %)

Пока еще не определился окончательно 2002-2003 гг. 6(15%) 7 (17,5 %)

2003-2004 гг. 2 (5 %) 4(10%)

2004-2005 гг. - 3 (7,5 %)

Студентов, намеревающихся работать по специальности, стало больше в обеих группах, но в экспериментальной группе - на 20 % , а контрольной - на 5 % (табл. 2). Значительно уменьшилось число студентов экспериментальной группы, не связывающих свое профессиональное определение с профессией педагога-психолога.

Позитивная динамика формирования мотивационного компонента профессионального становления проявилась в изменении успеваемости. Результаты успеваемости по дисциплинам психолого-педагогического цикла стали выше как в экспериментальной, так и в контрольной группе, но претерпели более существенные изменения в экспериментальной группе.

Реализация педагогических условий продолжалась и на четвертом курсе. С учетом специализации студентов знакомили с деятельностью психологов инспекций по делам несовершеннолетних и системы исполнения наказаний. Они принимали активное участие в работе методических семинаров психологов управления исполнения наказаний, в научно-практических конференциях и областных семинарах педагогов-психологов детских домов и школ-интернатов. Соответственно, осмысление и осознание студентами цели

профессиональной подготовки осуществлялось на ином, более высоком уровне.

В психолого-педагогическом сопровождении принимали участие специалисты Саратовской решональной общественной организации «Социум». Они готовили студентов к волонтерской деятельности в воспитательной колонии, включали их в практическую работу по психодиагностике и психокоррекции личности несовершеннолетних заключенных. Эта деятельность стала для студентов по сути дела квазипрофессиональной. Студенты стали инициаторами организации программы «Воскресный кино-клуб» в колонии. Это свидетельствует о том, что у студентов развивается интерес к содержанию и характеру профессиональной деятельности, причем, интерес третьего вида - к получению знаний в результате практической деятельности и теоретическому осмыслению ее результатов.

Итоговый эксперимент, проведенный в конце учебного года на четвертом курсе, подтвердил тот факт, что большинство студентов экспериментальной группы полностью имели представление о будущей работе (табл. 1). Этим обусловливаются изменения в выраженности профессиональных мотивов. На первое место по оценке студентов экспериментальной группы вышли мотивы, связанные непосредственно с профессиональной деятельностью. Поэтому закономерным является значительное увеличение числа студентов экспериментальной группы, намеревающихся работать по получаемой специальности. Не определивших свои профессиональные намерения студентов в экспериментальной группе не осталось (табл. 2).

В то же время отдельные студенты не связывают свое профессиональное определение с профессией педагога-психолога, но этот показатель уменьшился по сравнению с третьим курсом в три раза. В контрольной 1руппе наоборот данный показатель увеличился.

Полученные результаты говорят о возрастании профессионального интереса у всех студентов четвертого курса, но в экспериментальной группе студентов с высоким профессиональным интересом больше (75 %), чем в контрольной (60 %). Как следствие, увеличилось число студентов экспериментальной группы, проявляющих интерес к применению приобретенных знаний непосредственно в практической деятельности. Примерно третья часть студентов испытывает и проявляет интерес к получению знаний непосредственно в ходе своей практической деятельности и через осмысление ее результатов. Анализ данных показывает, что почти исчезло расхождение в самооценке и экспертной оценке видов сформированносш профессиональных интересов у студентов экспериментальной группы (только у четверых наблюдалась заниженная самооценка), что свидетельствует о развитии у них адекватной самооценки. В отличие от экспериментальной, у девяти студентов контрольной группы по

двум видам профессиональных интересов наблюдается завышенная самооценка.

Наглядно динамику выраженности профессиональных интересов у студентов, участвующих в эксперименте можно увидеть на гистограммах (рис. 1, рис. 2).

80% 60% 40% 20% 0%

«ДЕД !

/г |<<Т

2002-2003

2003-2004

2004-2005

Ш Интерес не сформирован □ Интерес к содержанию проф. знаний Ш Интерес к практич. применению проф. знаний ■ Интерес к получению проф. знаний на практике

Рис. 1. Изменение видов сформированности профессиональных интересов у студентов экспериментальной группы (2002 - 2005 гг.)

100%

2002-2003

2003-2004

2004-2005

О Интерес не сформирован □ Интерес к содержанию проф. знаний Ш Интерес к практич. применению проф. знаний ■ Интерес к получению проф. знаний на практике

Рис. 2. Изменение видов сформированности профессиональных интересов у студентов контрольной группы (2002 - 2005 гг.)

Изменение видов сформированное™ профессионального интереса у студентов подтверждалось повышением значения коэффициента позитивного отношения к профессии (по В.К. Дьяченко). В экспериментальной группе коэффициент повысился на 0,2 (приближается к единице), а в контрольной на 0,05.

Способность к саморазвитию и самообразованию у студентов также претерпела заметные изменения. На третьем курсе, несмотря на то, что преобладающим остался, как и на втором курсе, средний уровень, сократилось число студентов с низким и увеличилось число студентов с высоким уровнем развитая данной способности, но отрыв в показателях групп не столь значителен, как на четвертом курсе (табл. 3).

Таблица 3

Изменение уровней способностей к саморазвитию и самообразованию у студентов

№ Уровни способностей Количество (%) студентов, имеющих данный уровень способностей

п/п. Экспериментальная группа Контрольная группа

2002-2003 гг. 10 (25%) 8 (20%)

1. Низкий 2003-2004 гг. 4(10%) 6 (15%)

2004-2005 гг. '3(7,5%) ' 5(12,5%)

2002-2003 гг. 28 (70%) 27 (67,5%)

2. Средний 2003-2004 гг. 24 (60%) 26 (65%)

2004-2005 гг. 16 (40%) 24 (60%)

2002-2003 гг. 2 (5%) 5 (12,5%)

3. Высокий 2003-2004 гг. 12 (30%) 8 (20%)

2004-2005 гг. 21 (52,5%) 11 (27,5%)

Подтверждением успешности формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов в определенной степени служат результаты успеваемости. Сравнение результатов успеваемости по профилирующим дисциплинам за время проведения эксперимента показало ее повышение: в экспериментальной группе среднеарифметический балл увеличился на 0,9 балла, а в контрольной - всего на 0,4 балла.

Таким образом, развитие у студентов экспериментальной группы профессиональных мотивов, потребности в овладении профессией, профессионального интереса, стремления к саморазвитию и самообразованию, являющихся структурными элементами мотивационного компонента профессионального становления, говорит о положительной динамике его формирования.

Изложенное позволяет заключить, что результаты решения задач формирующего эксперимента подтвердили основные гипотетические предположения исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В заключении диссертационного исследования подводятся итоги проведенной работы, конкретизируются перспективы дальнейшего исследования проблемы формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов высшего учебного заведения.

В Концепции модернизации системы образования Российской Федерации указывается на необходимость повышения качества образования будущих специалистов, что неразрывно связано с решением проблемы их профессионального становления, в котором особое значение приобретает мотивационный компонент.

В ходе проведенного исследования уточнена сущность понятия «профессиональное становление» и определен его компонентный состав. Дано авторское определение понятию «мотивационный компонент профессионального становления».

На основе установления ряда факторов выявлен и получил теоретическое обоснование комплекс педагогических условий, эффективно влияющий на формирование мотивационного компонента профессионального становления, и тем самым содействующий повышению качества профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

Полученные результаты могут служить базой для совершенствования учебно-воспитательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования, использоваться преподавателями в педагогической деятельности.

В работе были раскрыты отдельные направления решения поставленной проблемы. Вместе с тем проведенное исследование имеет определенное теоретическое и практическое значение для дальнейшего изучения данной многоплановой проблемы. Анализ полученных исследовательских результатов обусловил постановку ряда новых, требующих своего решения вопросов:

• методологического обоснования функциональной роли мотивационного компонента в профессиональном становлении студентов;

• учета специфики предметной подготовки студентов в их профессиональном становлении;

• выявления и теоретического обоснования других педагогических условий, содействующих эффективному формированию мотивационного компонента профессионального становления будущих специалистов;

• установления взаимосвязи между сформированностью мотивационного компонента и качеством образования будущих специалистов;

• разработки технологического обеспечения формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов.

Содержание и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора, общим объемом 5,7 п.л.:

В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК:

1. Суслова, О.И. Мотивационный компонент в структуре профессионального становления будущих специалистов / О.И. Суслова // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. - 2005. - №11. - С. 165 - 168 (0,3 п.л.).

2. Суслова, О.И. Мотивационный компонент профессионального становления будущих специалистов / О.И. Суслова // Вестник Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова. - 2006. - № 4. Вып. 2. - С. 158 - 161 (0,3 пл.).

В других изданиях:

3. Суслова, О.И. Исследование профессионального интереса студентов гуманитарных специальностей / О.И. Суслова // Психология и экономика: Всерос. сб. науч. тр. / Под ред. Н.И. Гвоздевой и др. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2004. - Вып. 1. - С. 45 - 55 (0,7 пл.).

4. Суслова, О.И. Исследование кризисов в профессиональном становлении студентов / О.И. Суслова // Психология и экономика: Всерос. сб. науч. тр. / Под ред. Н.И. Гвоздевой и др. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2005. - Вып. 2. - С. 58 - 67 (0,6 пл.).

5. Суслова, О.И. К проблеме профессионального становления студентов / О.И. Суслова // Поволжский гуманитарный Интернет - журнал. -2005.-№1(0,8 пл.).

6. Суслова, О.И. Педагогические условия формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов / О.И. Суслова // Психология и экономика: Всерос. сб. науч. тр. / Под ред. Н.И. Гвоздевой и др. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. - Вып. 4. - С. 31 -39 (0,6 пл.).

7. Суслова, О.И. Профессиональное становление студентов: проблема «мотива» и «мотивации» / О.И. Суслова // Пути совершенствования и развития профессиональной компетентности будущих специалистов: Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во СВИ ВВ МВД России, 2006. С. 151 - 158 (0,5 пл.).

8. Суслова, О.И. Формирование мотивационного компонента профессионального становления / О. И. Суслова // Специалист. - 2006. - № 7. -С. 23-25 (0,5 пл.).

9. Суслова, О.И. Проблема мотивационного компонента в профессиональном становлении студентов / О.И. Суслова // Человек и социум в трансформирующемся мире: материалы 2-й Международной науч.-практ. конф. Саратов, 29-30 мая, 2006 г. / Сарат. гос. соц.-экон. ун-т; редкол.: А.Н. Донин, В.Г. Печерский, А.Н. Неверов. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2006. - С. 120 - 125 (0,4 пл.).

10. Суслова, О.И. Критерии сформированности мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов / О.И. Суслова // Реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. - С. 64 -73 (0,6 пл.).

11. Суслова, О.И. Факторы формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов / О.И. Суслова // Гуманитарные науки, культура и образование: актуальные проблемы современности: Материалы межвуз. науч.-прак. конф. - Саратов: Изд-во СГУ, 2006. - С. 93 - 99 (0,4 пл.).

Суслова Ольга Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Автореферат

Подписано к печати 06.02.2007 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,3- Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 179

Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО ЦЦУ «Ризоп» . 410056 г. Саратов, ул. Шевченко, 2 «А»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Суслова, Ольга Ивановна, 2007 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов высших учебных заведений.

1.1. Профессиональное становление студентов вузов как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Значение, сущность и специфика мотивационного компонента профессионального становления будущего специалиста.

1.3. Педагогические условия формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов.

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов.

2.1. Организация эксперимента.

2.2. Констатирующий этап эксперимента.

2.3. Формирующий этап экспериментальной работы и анализ его ^ результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов"

Анализ научных источников (работы O.A. Абдулиной, В.Г. Асеева, H.A. Бакшаевой, Л.И. Белозеровой, Г.М. Белокрыловой, A.A. Вербицкого, Б.З. Вульфова, Э.Ф. Зеера, Н.В. Комусовой, А.К. Марковой, Н.В. Матолыгиной, Н.Ф. Талызиной, Г.Я. Фаттахова, В.П. Фатеева, В.А. Федорова, Н.В. Тельтевской, P.M. Шамионова и др.), показал, что нахождение перспективных путей решения проблемы профессионального становления студентов в процессе вузовского обучения имеет и социальную, и педагогическую значимость.

На развитие теории профессионального становления оказали влияние исследования A.A. Бодалёва, Л.И. Божович, Ю.М. Забродина, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, С.П. Кряже, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Н.С. Пряжникова, Н.Ф. Талызиной, С.Н. Чистяковой и др., в которых отмечается, что профессиональное становление будущих специалистов представляет собой многоаспектное, многоплановое и чрезвычайно сложное явление.

Различные аспекты профессионального становления будущих специалистов исследуются Е.В. Бондаревой, В.П. Гогуевой, С.А. Днепровым,

Э.Ф. Зеером, Н.В. Комусовой, Т.А. Крюковой, Т.В. Кудрявцевым, Ю.Н. Кулюткиным, Н.Д. Левитовым, А.К. Марковой, З.М. Рачковой, Г.С. Сухобской, В.Н. Тарасовым и др.

В работах исследователей показано, что одной из важнейших предпосылок успешного профессионального становления будущих специалистов является сформированность составляющих его компонентов, имеющих свою специфику и функциональное назначение. В работах названных выше исследователей представлены компоненты профессионального становления личности, которые отличаются по составу и теоретическому обоснованию.

Поэтому в исследованиях Н.М. Борытко, H.A. Бакшаевой,

A.A. Вербицкого, М.Е. Дуранова, В.К. Дьяченко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней,

Анализ состояние проблемы профессионального становления будущих специалистов в педагогической теории и практике выявил противоречие между:

Объект исследования - профессиональное становление будущих специалистов.

• уточнено понятие «мотивационный компонент» профессионального становления студентов;

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• психологические теории деятельности и учения как деятельности Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, В.Г. Асмолова, Л.И. Анциферовой, П.Я. Гальперина, JI.C. Выготского, Л.Б. Ительсона, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной;

• концепции формирования и развития мотивации, представленные в работах В.Г. Асеева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, A.A. Вербицкого, Б.С. Волкова, С.Т. Григоряна, В.И. Ковалева, В.Н. Кругликова,

A.К. Марковой, А. Маслоу, B.C. Мерлина, H.H. Нечаева, А.Н. Леонтьева,

B.Г. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Ю.М. Орлова, Т.А. Платоновой, s

A.C. Прангишвили, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Сорокоумовой, В.Н. Тарасова, Ш.Н. Чхартищвили, В.Д. Шадрикова, Дж. Аткинсона, Дж. Сьюпера, X. Хеккаузена, Дж. Холланда);

B.Н. Никитенко, JI.E. Никитиной, Ю.П. Поваренковым, О.Н. Родиной, Е.А. Рябоконь, Е.И. Сахарчук, и раскрытию компонентов профессионального становления будущих специалистов (A.A. Бодалев, Э.Ф. Зеер, А.П. Зольников, H.H. Зотова, Т.В. Кудрявцев, A.M. Павлова, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, О.В. Степаненко и др.);

A.A. Вербицкий, Б.С. Волков, М.Е. Дуранов, Н.В. Комусова, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Лапкин, Н.И. Мешков, В.Н. Мясищев, Е.А. Науменко, Ю.Н. Орлов, A.A. Реан, З.А. Решетова, Г.А. Сухобской, A.M. Столяренко, Н.В. Тельтевская, O.K. Тихомиров, A.A. Файзулаев, Л.И. Фридман, P.M. Шамионов;

B.А. Петровского, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, И.С. Якиманской. Научно-теоретический уровень исследования и решение задач прикладного характера обусловили выбор методов исследования.

Теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования. Изучение и обобщение педагогического опыта раскрыло состояние проблемы на практике. Системный анализ предопределил основные подходы к выявлению и теоретическому обоснованию педагогических условий и позволил определить их эффективность в учебном процессе. Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и эффективность педагогических условий формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов. Анкетирование, наблюдение, анализ документации, методы математической статистики - позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным эмпирическим результатам.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2000 года поэтапно.

На первом этапе нашего исследования (2000 - 2001 гг.) изучалось состояние проблемы формирования мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов в теории и практике высшего профессионального образования. На основе анализа научных источников по данной проблеме были определены концептуальные замыслы исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

В целом, полученные результаты и их теоретическое обоснование способствуют повышению качества образования выпускников высшего учебного заведения.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

• публикаций в печати в виде статей и тезисов докладов;

• выступлений на научно-практических международных конференциях: «Глобальное партнерство для Демократического будущего» (Саратов -Восточная Каролина, 2003); «Доступность высшего образования в современной России» (Саратов, 2004); «Гуманитарные науки, культура и образование: актуальные проблемы современности» (Саратов, 2006), «Человек и социум в трансформирующемся мире» (Саратов, 2006); региональных (Саратов, 2005); региональных научно-практических конференциях в Педагогическом институте СГУ им. Н.Г. Чернышевского (2001, 2002, 2003) и в Саратовском государственном социально-экономическом университете (2004,2005, 2006);

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Экспериментально доказано, что создание и реализация в образовательном процессе комплекса педагогических условий служит цели улучшения сформированности мотивационного компонента профессионального становления студентов, проявляющегося в высокой оценке выраженности профессиональных мотивов, профессиональных намерений на получаемую специальность, сформированности профессиональных интересов, способности к саморазвитию, самообразованию и позитивному отношению к получаемой профессии.

2. Проведенная опытно-экспериментальная работа дает основание рассматривать выявленный и теоретически обоснованный нами комплекс педагогических условий формирования мотивационного компонента профессионального становления студентов, как позитивно влияющий в целом на качество профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

3. Полученные результаты могут служить базой для совершенствования учебно-воспитательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования и использоваться преподавателями в подготовке будущих специалистов.