Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза

Неделько, Елена Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Неделько, Елена Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза"

На правах рукописи

НЕДЕЛЬКО ЕЛЕНА ГЕННАДЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мапштогорск - 2007

003064972

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Троицкого филиала ГОУВПО «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Лежнева Нина Вячеславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сычковз Наталья Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Цирннг Раиса Абдулловиа

Ведущая организации:

ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»

Защита состоится «28» сентября 2007 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться з библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО

Г0СЛ/Д2Г,СТЕСННЫ -»

«24» августа 2007 года

Автореферат разослан «24» августа 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования. Современные социально-экономические условия, характеризующиеся быстрой переориентацией с одних ведущих областей профессиональной деятельности на другие, предопределяют принципиально новые требования к профессиональной подготовке специали-. стов. В этом контексте обостряется внимание к проблеме воспитания личности, готовой к успешной самореализации в мире труда, исследованной в педагогической теории и практике недостаточно, фрагментарно. Решение указанной проблемы возможно посредством подготовки мобильных специалистов, так как только мобильный специалист сможет полноценно жить, творить, саморазвиваться и самосовершенствоваться в обществе полном неопределенности и непредсказуемости .

Для России рассматриваемые вопросы не менее актуальны. Потребность в мобильных специалистах зафиксирована в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, однако, как показывают результаты многочисленных исследований, современная отечёственная система образования пока не в состоянии выполнить поставленной перед ней задачи.

Особенно актуальна проблема профессиональной мобильности специалистов в провинции, где социально-профессиональное состояние основной массы работоспособного населения лучше всего могло быть охарактеризовано словами «стагнация» и «отсутствие перспектив». Проведенные нами исследования позволяют говорить о том, что профессиональная мобильность в провинции тормозится не столько массовой бедностью, сколько неразвитостью у людей готовности к решительным переменам, прежде всего мотивационной готовностью.

Вместе с тем следует заметить, что в психолого-педагогической литературе уже накоплен некоторый опыт формирования готовности к профессиональной мобильности. Теоретические основы формирования профессиональной мобильности были заложены в трудах социологов (П.М. Бло, О.Д. Данкен, Э.Ф. Джексон, Г.Д. Крокет, Б. Шеффер, П.А. Сорокин и др.); современные отечественные и зарубежные концепции социальной и профессиональной мобильности описаны в работах П.М. Блаца, М. Вебера, Д. Голдторпа, Т.Н. Заславской, Ю.А. Карпова, С.А.Макеева, P.M. Хаузера и др.; исследованию профессиональной мобильности в России посвящены труды Р.Г. Громовой, JI.H. Ли-сохиной, M.J1. Максимовой, М.А. Ратниковой и др.; описанию состояния рынка труда в провинции и рассмотрению путей его активизации посвящены работы Н.В. Лежневой, C.B. Нужновой, Е. Тюрюкановой и др.

Кроме того, для нашего исследования значимы работы, посвященные:

- проблеме мотивации личности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Иль- ' ин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.);

- социализации и ориентации студентов в профессиональных ценностях (A.M. Баскаков, Е.В. Бондаревская, О.В. Лешер, A.B. Мудрик и др.);

-технологиям профессиональной подготовки студентов (В.А. Беликов, A.C. Белкин, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко и др.);

- проблемам самоорганизующихся систем (В.Г. Буданов, С.П. Капица, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Н.В. Лежнева, И. Пригожин, Г. Хакенен и др.);

- гуманизации образования (А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский и др.);

- проблемам развития рефлексии (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.З. Зак, С.Л. Рубинштейн, и др.).

Однако проблема формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности исследована еще недостаточно: не выделены структура понятия и критерии эффективного развития, не разработан комплекс педагогических условий, способствующих активизации этого процесса, не рассмотрены вопросы, связанные с формированием мотивационной готовности к профессиональной мобильности в условиях провинциального вуза.

Таким образом, возникают противоречия между:

- потребностью общества в специалистах, обладающих способностью и готовностью к профессиональной мобильности и недостаточной подготовленностью современных выпускников к самореализации в условиях нестабильного рынка труда;

- необходимостью формирования профессиональной мобильности в вузе и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов этой проблемы в педагогике и психологии высшей школы.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы должны быть педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза?

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза».

В работе приняты ограничения:

- формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности рассматривается в условиях вуза, расположенного в провинции (провинциальный вуз);

- под «провинцией» мы понимаем особый феномен культуры, сущностную характеристику социально-экономической и психолого-педагогической среды региона (Н.В. Лежнева);

- понятие «регион» рассматривается в работе как «совокупность районов и городов, исторически тяготеющих к одному хозяйственному, культурному и административному центру» (А.К. Костин).

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в провинциальном вузе.

Предмет исследования — комплекс организационно-педагогических условий формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Гипотеза исследования: формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции будет эффективным, если реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий:

- поэтапный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности начинается с первого курса вуза и происходит в рамках специально разработанных дисциплин, содержание которых отвечает принципам: направленности на формирование мировоззренческих ценностей, личностной ориентации, активизации творческой деятельности;

- реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности;

- интеграция компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) совершается в ходе учебно-деловых игр, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы проследить динамику развития исследуемой проблемы в истории высшей школы и оценить её современное состояние.

2. Уточнить понятийный аппарат в области исследования. .

3. Выявить и обосновать принципы отбора содержания курса, обеспечивающие поэтапное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции.

4. Разработать методику реализации содержания курсов на основе использования субъектного опыта студентов и активизации осознанной саморегуляции их произвольной активности.

5. Создать комплекс учебно-деловых игр, позволяющих осуществить интеграцию компонентов мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

6. Экспериментально проверить эффективность комплекса выявленных организационно-педагогических условий, способствующих формированию мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Методология исследования: методологическую основу работы составили:

- гуманистический подход в сочетании с акмеологическим, ' синергетическим подходами;

- психологические теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, A.A. Ухтомский, Д.И. Фельдпггейн и др.);

- теории деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.);

- концепции профессионального становления личности (Э.Ф.Зеер, A.A. Вербицкий, Е.А.Климов, Л.Г. Семушина, Н.С. Пряжников и др.);

- теории социализации (Г.М. Андреева, И.С. Кон, A.B. Мудрик, и др.);

- концепции профессиональной мобильности (М. Вебер, Д. Годдторпа, П. А. Сорокин, Б. Шеффер, P.M. Хаузер и др.);

- теории педагогических систем и технологий (В.П Беспалько, Э.Ф. Зе-ер, И.Л. Лернер, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин и др.);

База исследования. Данное научное исследование проведено на базе Троицкого филиала Челябинского государственного университета, Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Южноуральского представительства Челябинского государственного университета. Всего в эксперименте приняло участие 458 студентов и 9 преподавателей.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и в педагогической практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности формирования готовности к профессиональной мобильности у студентов в условиях провинциального вуза. Конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, определена репрезентативность выборки. Разработаны критерии оценки эффективности формирования мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности. Ведущими методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы; изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение; беседы; анкетирование; эксперимент.

На втором этапе (2004 - 2006 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, определены организационно-педагогические условия, уточнены технологические составляющие их реализации, осуществлен формирующий этап эксперимента. Систематизировался эмпирический и теоретический материал. Исследование проводилось с помощью следующих методов: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, методы научного сравнения, анализ, синтез, методы математической статистики.

Третий этап (2006 - 2007 гг.) был связан с уточнением теоретических и практических выводов, анализом и оформлением полученных результатов. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию. Основные методы данного этапа: качественный и количественный анализ исследования, статистическая обработка данных эксперимента, методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Уточнено понятие «мотивационная готовность к профессиональной мобильности студентов вуза» применительно к области исследования, позволяющее рассматривать её как устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характер её деятельности в процес-

се профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

2. Выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий, способствующий успешному формированию мотивационной готовности студентов провинциального вуза к профессиональной мобильности.

3. Разработана методика реализации содержания курсов на основе использования субъектного опыта студентов и активизации осознанной саморегуляции их произвольной активности с использованием учебно-деловых игр.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научное представление о сущности формирования профессиональной мобильности в условиях провинциального вуза за счет уточнения понятия «мотивационная готовность к профессиональной мобильности студентов провинциального вуза», разработки теоретико-методологической стратегии формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности на. основе гуманистического подхода в сочетании с акмеологическим, синергетическим подходами.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты способствуют обеспечению эффективной подготовки мобильных специалистов в условиях провинциального вуза. Она определяется тем, что: разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить уровень мотивационной готовности к профессиональной мобильности; созданы методические рекомендации «Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса «Основы профессиональной самореализации» и «Методические рекомендации для студентов по курсу «Специалист на рынке труда», позволяющие организовать эффективный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности; разработан и апробирован комплекс учебно-деловых игр, активизирующий развитие компонентов мотивационной готовности и интегрирующий их в процессе игровой деятельности.

Достоверность исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мотивационная готовность к профессиональной мобильности у выпускников провинциального вуза может быть рассмотрена как устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характер её деятельности в процессе профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

2. Поэтапный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности будет эффективным, если начинается с первого

курса вуза и происходит в рамках специально разработанных дисциплин, содержание которых отвечает принципам: направленности на формирование мировоззренческих ценностей, личностной ориентации, активизации творческой деятельности;

3. Реализация содержания дисциплин с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности позволяет осуществить переход студента к ценностно-смысловой позиции «Я -субъект профессиональной самореализации».

4. Интеграция компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) может происходить успешно в ходе учебно-деловых игр, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: -посредством выступлений на семинарах и конференциях кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета, (2002 - 2007 гг.), кафедры педагогики Челябинского государственного университета (2004 - 2007 гг.);

- выступлениями с докладами на научно-практических конференциях в г. Екатеринбурге (2004 - 2006 гг.), г. Троицке (2002 - 2007 гг.), г. Челябинске (2004 -2007), г. Южноуральске (2004 - 2006);

- на международных и всероссийских конференциях в г. Белгороде (2005, 2006 гг.), г. Екатеринбурге (2004 -2006 г), г. Челябинске (2000 - 2006): «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск), «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (Челябинск); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург). «Образование через науку» (Белгород);

- в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин в Троицком филиале Челябинского государственного университета;

- посредством публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов г. Екатеринбурга, г. Москвы, г. Троицка, г. Челябинска.

- посредством внедрения результатов исследования в процесс профессиональной подготовки студентов в Троицком филиале и Южноуральском представительстве Челябинского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, 39 таблиц, 22 рисунков, списка литературы, включающего 231 наименование.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, объект и предмет, формулируется гипотеза, задачи и теоретико-методологическая база исследования; характеризуются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; комментируется апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические аспекты проблемы, определяются основополагающие понятия исследования, раскрывается сущность понятия «мотивационная готовность к профессиональной мобильности» применительно к теме исследования, обосновываются комплекс организационно-педагогических условий формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволяет сделать вывод, что, несмотря на то, что с необходимостью подготовки мобильных специалистов человечество столкнулось лишь в конце XX века, в истории высшей школы накоплен значительный опыт по решению данной проблемы. Он восходит к трудам Сократа, Платона, Аристотеля, Пифагора, согласно которым, образование должно быть направлено не столько на подготовку специалиста и профессионала, сколько на воспитание личности, подготовленной к гражданской ответственности, личности с определившимися и востребуемыми обществом ценностными ориентациями. Такое образование развивало все те качества человека, которые и сегодня предопределяют социальную и профессиональную мобильность личности. Не были утеряны традиции формирования мобильных специалистов и в последующей мировой истории университетского образования. Они связаны с именами Ф. Бэкона, В. Гумбольдта, Р. Декарта, Ж.Ж. Руссо и др.

Однако следует заметить, что накопленный опыт до сих пор не систематизирован, не обобщен и требует адаптации применительно к современным условиям; незначительно число работ, раскрывающих сущность формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности; не конкретизированы понятия «мобильность», «готовность к профессиональной мобильности», «мотивационная готовность к профессиональной мобильности», которые являются ключевыми понятиями, при рассмотрении обозначенной проблемы.

Понятие мобильность для обозначения качеств личности, обеспечивающих быструю социальную и профессиональную адаптацию человека в обществе, было введено русским ученым, эмигрировавшим в Америку, профессором Гарвардского университета П.А. Сорокиным в 1927 году. Позднее, в 50 - 60-е годы XX века изучение этого феномена получило развитие в трудах таких ученых как Э.Ф. Джексон, Г.Д. Крокет, П.М. Бол, О.Д. Данкен, Б. Шефер и др.

В широком смысле под мобильностью (от лат. тоЫНз - подвижный, подвижной) понимают подвижность, готовность к быстрому передвижению, действию, выполнению заданий. В психологическом словаре указанное понятие конкретизируются применительно к профессиональной деятельности, и определяется как способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной деятельности.

Большинство авторов рассматривают профессиональную мобильность через призму социологического подхода. При этом можно выделить две точки

зрения. Согласно первой, профессиональная мобильность рассматривается как смена позиций, обусловленная внешними обстоятельствами (такими как отсутствие рабочих мест, низкая заработная плата, бытовая неустроенность и т.д.) В данном случае мобильность продиктована необходимостью адаптироваться к реальным жизненным ситуациям. Согласно другой точке зрения, мобильность рассматривается как внутреннее самосовершенствование личности, основанное на стабильных ценностях и потребности в самосовершенствовании. Последнее определение в большей степени соответствует области нашего исследования, так как в этом случае в качестве результата профессиональной мобильности можно рассматривать не только когнитивную и инструментальную её составляющую, но и внутреннюю свободу и раскрепощенность личности, способность её быстро реагировать на происходящие изменения в социуме, умение перестроиться (при необходимости) в профессиональной деятельности.

Многообразие трактовок понятия профессиональная мобильность, предопределяет выделение авторами и различного её структурного состава. Авторы, как правило, акцентируют внимание на когнитивной и технологической составляющей мобильности. Однако существует и ряд исследований (Р. Герцог, Л.А. Гордон, К. Зибенхюнер, Л.Н. Лесохина и др.) доказывающий, что в большей степени профессиональная дезадаптация вызвана отсутствием психологической готовности к профессиональной мобильности, и, прежде всего, мотива-ционной готовности.

Особенно важна психологическая готовность к профессиональной мобильности для жителей провинциальных городов и сел. Это связано с тем, что Российская провинция в течение длительного времени оставалась вдали от столичных центров - оживленных перекрестков технологических, экономических и культурных контактов с Западом. Она находилась на «обочине» постиндустриального общественно-исторического пространства и резкое вторжение «цивилизации» в её жизнь (что характерно для информационного общества) оборачивается «разломом» культурной субстанции города, раздвоением сознания в ситуации выбора пути развития и социальной и профессиональной фрустрацией многих людей. Кроме того, социологические исследования последнего времени свидетельствуют, что у населения провинциальных городов России ощущается дефицит социальной и профессиональной самоидентификации (Е.П. Белозерцев, Н.В. Лежнева, П. Романов и др.).

Анализ научной литературы и результаты проведенных нами социально-психологических исследований позволил выделить те особенности провинции, которые являются значимыми при рассмотрении мотивационных аспектов профессиональной мобильности:

- ограниченный рынок труда, сложности при трудоустройстве по специальности;

- отличные от больших городов культурно-психологические особенности населения, связанные с длительной изоляцией провинции от культурно-экономических центров;

- менее быстрый, чем в столичных городах, темп жизни;

- низкая защищенность от информационных потоков, обусловленная более быстрыми темпами вхождения в информационное общество;

- недостаточное количество служб, содействующих трудоустройству и профессиональной адаптации (в том числе психологической направленности) и ряд других.

Сказанное выше позволяет определить профессиональную мобильность в условиях малого города как качество личности, определяющее её готовность к профессиональному росту и профессиональной самореализации в условиях ограниченного трудового рынка провинции.

В связи с этим, важно уточнить, что в дальнейших исследованиях мы рассматриваем готовность как качество личности, а готовность к профессиональной мобильности в условиях провинции как качество личности, обеспечивающее оптимальный стиль её деятельности в процессе профессиональной самоактуализации и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

Под мотивационной готовностью к профессиональной мобильности в условиях провинции мы понимаем устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характер её деятельности в процессе профессиональной самоактуализации и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

Следует подчеркнуть, что в ракурсе проводимого исследования мотиваци-онную готовность мы рассматриваем как готовность личности к трансформации деятельности, изменению мотивов как определяющих деятельность при встрече со значимой информацией, способной повлиять на такую трансформацию. При этом важны установки на использование прошлого опыта в новых ситуациях; готовность к «пересмотру» своего образа мира; устойчивая позитивная мотивация к образовательной деятельности; оптимальное сочетание мотивации достижения успеха и избегания неудач.

Исходя из этого, мотивационная готовность рассматривается нами как более сложный конструкт, чем мотивация и содержащий в своей структуре не только установки личности, но и когнитивный, личностный и деятельностиый компоненты.

Выявление и обоснование выбора компонентов происходило на основе анализа психолого-педагогической литературы и обобщения педагогической практики. При этом мы опирались на следующие критерии: важность параметра в общей структуре готовности к профессиональной мобильности; возможность формирования параметра в существующих условиях (возрастные особенности, потенциал гуманитарных дисциплин, образовательная среда вуза, расположенного в провинции); возможность оценки развития параметра в ходе экспериментальной работы.

Рассмотрев возрастные особенности студентов, и учитывая специфику формирования профессиональной мобильности в условиях филиала вуза, расположенного в провинции мы выделили следующие структурные компоненты:

- установочный компонент отражает намерения студентов и их мотиваци-онные установки, связанные с вопросами самореализации в условиях неста-

бильного рынка провинции. В этом случае мы придерживаемся понимания «мотивационной установки» Л.И. Божович. Согласно ее точке зрения, намерения формируются, во-первых, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, во-вторых, когда удовлетворение потребности не может быть достигнуто непосредственно, а требует достижения промежуточных целей, не имеющих собственной побудительной силы. В этом случае возникшее у человека намерение выступает в качестве побудителя действий, направленных на достижение промежуточных целей. При этом в состав компонента мы вводим как совокупность «действующих» мотивов, так и «потенциальных» (В.Г. Асеев, В.И. Ковалев);

-когнитивный компонент отражает содержательную основу мотивационной готовности и интеллектуальные способности, позволяющие гибко изменять мотивы, определяющие деятельность под воздействием значимой информации;

-личностный компонент отражает те качества личности, которые не только позволяют создать мотивационную основу профессиональной мобильности, но и гибко её корректировать на основе анализа изменившихся условий;

-технологический компонент является интегрирующим, так как связан с практической деятельностью, в которой проявляются указанные выше параметры. Он отражает способность человека в ситуации значимого изменения внешних условий активизировать свой мотивационный потенциал с целью изменения содержания и характера деятельности.

Формирование мотивационной готовности может быть эффективным при соблюдении определенных организационно-педагогических условий, под которыми, применительно к теме исследования мы понимаем совокупность мер в рамках психолого-педагогических дисциплин, которые способствуют переходу студентов вуза, расположенного в провинции, на более высокий уровень мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Проблема формирования мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности является сложной и многогранной проблемой, поэтому она не может быть рассмотрена с позиций одного подхода. Анализ психолого-педагогической литературы в исследуемой области предопределил выбор тех подходов, опора на которые, позволит наиболее полно описать обозначенную проблему: гуманистический подход в сочетании с акмеологическим, синергетическим подходами.

Использование гуманистического подхода в нашем исследовании ориентирует на создание условий, содействующих профессиональному и личностному саморазвитию, самосовершенствованию молодых людей. Он позволяет организовать пространство, в котором всякая деятельность приобретает личностный смысл, а система формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности становится динамичной, т.е. приобретает способность адекватно реагировать на изменения внешних и внутренних условий.

Акмеологический подход способствует рассмотрению вопросов мотивационной готовности к профессиональной мобильности через призму самосознания личности в профессиональной деятельности, систему ценностей профессиональной самореализации.

Синергетический подход в исследовании позволяет: рассматривать человека как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию; учитывать нелинейную зависимость изменений уровня мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности от педагогических воздействий и индивидуальность траектории развития мотивационной готовности.

Описанные выше подходы, позволили нам на основе анализа научной литературы и обобщения педагогического опыта выделить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции.

Первое организационно-педагогическое условие связано с разработкой содержания психолого-педагогических дисциплин, в рамках которых происходит поэтапный процесс формирования мотивационной готовности. При этом были выделены следующие принципы отбора материала:

- направленность на формирование мировоззренческих ценностей. Ориентация на этот принцип (более того, его приоритетное положение) обусловлено тем, что профессиональное и личностное самоопределение является процессом обретения человеком своей человеческой сущности. Следовательно, мы, прежде всего, говорим о формировании системы ценностей, которая, является ядром мотивационной сферы личности;

- принцип личностной ориентации рассматривается нами в аспекте личностный значимости для студентов отбираемого для занятия материала и его вариативности (как условия возникновения синергетических процессов при формировании мотивационной готовности). Это связано с тем, что процесс формирования мотивационной готовности - сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс. Для того чтобы он «состоялся», нужно сочетание многих факторов, причем отличных для каждого конкретного случая, что определяется, прежде всего, генетически обусловленными качествами личности студента и его субъектным опытом;

- принцип активизации творческой деятельности студентов. Рассматривая творчество как многостадийный процесс, позволяющий человеку полноценно существовать в ситуациях неопределенности и отсутствия стандартного решения, мы отдаем предпочтение материалу: вызывающему у студентов личный интерес и чувство удовлетворения, перерастающие со временем во внутреннюю творческую мотивацию; воспитывающему самостоятельность мышления, терпимость к неопределенности; стимулирующему поиск различных путей решения проблемы и т.п.

Несмотря на соответствующий подбор материала, успешное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности возможно лишь при совершенствовании методик его реализации. Например, если реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности, что и было выделено нами в работе в качестве второго педагогического условия. При этом, мы рассматриваем субъектный опыт, как систему наличных

психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе отношений человека к миру и обусловливающие особенности его мотивационной сферы. Кроме того, так как мотивационная готовность к профессиональной мобильности (в отличие о мотивации профессиональной мобильности) предполагает желание и способность личности контролировать и корректировать свою мотивационную сферу, мы считали важным активизацию у будущего специалиста процессов саморегуляции его произвольной активности.

Мотивационная готовность личности (в том числе готовности к профессиональной мобильности) неразрывно связана её рефлексивными способностями, так как именно они, по мнению В.В. Давыдова, позволяют найти существенные основания собственных действий.

Способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет не только сформировать устойчивую систему мотивов, побуждающих к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности, но и иметь возможность управлять своей мотивационной сферой. В связи с этим мы посчитали целесообразным в качестве третьего организационно-педагогического условия рассмотреть возможности выхода студента в рефлексивную позицию посредством организации игровой деятельности.

Рассматривая, применительно к теме исследования, рефлексию как сложное интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований собственной деятельности в процессе профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции, мы разработали комплекс учебно-деловых игр, способствующих выходу студентов в рефлексивную позицию. Что позволило не только повысить эффективность формирования компонентов мотивационной готовности к профессиональной мобильности, но осуществить их интеграцию.

Выявленные организационно-педагогические условия тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и представляют единый комплекс, направленный на формирование как отдельных компонентов мотивационной готовности к профессиональной мобильности, так и их интеграцию: в рамках первого организационно-педагогического условия выявлены принципы отбора содержания дисциплин, соблюдение которых дает возможность создать информационное обеспечение процесса формирования мотивационной готовности. Однако без второго педагогического условия, в котором содержатся указания по реализации содержания дисциплин в практической деятельности, и третьего — где раскрывается механизм интеграции компонентов мотивационной готовности -первое условие не было бы столь эффективным. Кроме того, в рамках первого организационно-педагогического условия выделяются этапы формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности, однако поэтапность формирования мотивационной готовности в полной мере не может быть осуществлена без описания тех методик и технологий, которые используются на каждом из этапов. Конкретизация и адаптация существующих методик и технологий для каждого этапа рассматриваемого процесса происходит в рамках второго и третьего педагогического условия. Рассмотрение взаимозависимости

организационно-педагогических условий в аспекте значимости первого условия для двух других позволяет говорить о неправомерности их самостоятельного использования, так как именно первое условие является целеполагающим и выявляет стратегические ориентиры процесса формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза» формулируются задачи, описываются методы и условия экспериментальной работы, обосновывается выбор критериев эффективности формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности, анализируются и обобщаются данные по эффективности реализации комплекса организационно-педагогических условий, полученные в ходе эксперимента.

Экспериментальная проверка эффективности организационно-педагогических условий осуществлялась в Троицком филиале Челябинского государственного университета. С 2002 по 2006 год в эксперименте приняли участие 458 человек.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности. Анализ подходов к проблеме определения критериев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты готовности (установочный, когнитивный, личностный и технологический компоненты). Каждый критерий характеризуется несколькими показателями:

- установочный критерий: познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация саморазвития, мотивация достижения успеха;

-когнитивный критерий: знание психолого-педагогических и технологических основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); логическое и критическое мышление;

-личностный критерий: флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, позитивное отношение к себе;

-технологический критерий: целепологание, моделирование, проектирование в ситуациях изменения внешних условий на основе изменений мотивационной системы.

Теоретические положения и их реализация в практической деятельности позволили нам выделить уровни мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности, представленные в табл. 1.

По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы контрольная и три экспериментальных группы. Экспериментальные и контрольные группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. Была выдвинута нуль-гипотеза (Но): «Значение исследуемых параметров в рассматриваемых группах отличается несущественно».

Таблица 1

Уровневая характеристика мотивационной готовности студентов

вуза, расположенного в провинции к профессиональной мобильности

Кр Показатели Уровни сформированности мотивационной готовности

ите ри и Высокий Средний Низкий

Установочный Мотивация самореализации, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха; Сформированная познавательная мотивация, мотивация овладения профессией, личностной и профессиональной самореализации в условиях региона, выражена мотивация достижения успеха Преобладает мотивация получения диплома, не полностью сформирована направленность на саморазвитие и самосовершенствование. Преобладают мотивы сопутствующие профессиональной деятельности. Мотивация достижения успеха не выражена Мотивация обучения в вузе не сформирована, отсутствует направленность на саморазвитие и самосо-вершенствовие, нет желания реализовать себя в профессиональной деятельности. Выражена мотивация избегания неудач

Когнитивный Знание психолого- педагогических и технологических основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности Знание основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности системны, ценностно соотнесенные с позицией студента, высокий уровень развития логического и критического мышления Знание основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности системны, но к ним не выработано ценностного отношения с позиции студента. Логическое и критическое мышление достаточно развито Знание основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности бессистемны, неосознанные, отсутствует ценностное отношения к знаниям со стороны студента

Личностный Сформирован-ность флекси-бильности, рефлексивности, уровень субъективного контроля, позитивное отношение к себе Высокий уровень флексибильности, рефлексивности, преобладает экс-тернальность, выраженное положительное отношение к себе в пределах нормы Флексибильность, рефлексивность сформированы не в полной мере, экс-тернальность не выражена, отношение к себе находится в пределах нормы Флексибильность. рефлексивность недостаточно сформированы, преобладает интер-нальность, отношение к себе отклоняется от нормы

Технологический Сформирован-ность умений целеполагания, моделирования, проектирования в ситуациях изменения внешних условий Умения целеполагания, моделирования, проектирования сформированы в полной мере, носят творческий характер и являются осознанными Умения целеполагания, моделирования и проектирования сформированы не в полной мере, носят репродуктивный характер, не в полной мере осознаются студентами Умения целеполагания, моделирования и проектирования не сформированы, усвоены лишь определенные операции, действия не осознанны

Проверка правильности нуль-гипотезы по критерию Пирсона (х-квадрат) в процессе выявления исходного уровня исследуемой готовности подтвердила ее правильность.

В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил традиционно. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовывалось первое организационно-педагогическое условие: поэтапный процесс формирования моти-вационной готовности к профессиональной мобильности начинается с первого курса вуза и происходит в рамках специально разработанных дисциплин. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) кроме первого организационно-педагогического условия использовалось следующее: реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности; в третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) организационно-педагогические условия были реализованы полностью, т.е. к перечисленным выше условиям добавлялось следующее: интеграция компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) совершается в ходе учебно-деловых игр, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию.

Процесс реализации происходил при изучении курса «Введение в профессию», общеобразовательных дисциплин психолого-педагогической направленности; дополнительных курсов «Основы профессиональной самореализации», «Специалист на рынке труда» и др. Формирование мотивационной готовности происходило поэтапно:

Первый этап - диагностико-ориентировочный - был связан с проведением диагностики и самодиагностики обучающихся с целью формирования адекватных представлений о профессиональном самоопределении в информационном обществе и собственной готовности к нему, развития ценностно-смысловой позиции «Я - осознающий ценности профессионального самореализации».

Второй этап — когнитивный — был направлен на освоение студентами основ профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности. На этом этапе формировалась ценностно-смысловая позиция «Я -субъект профессионального самоопределения».

Третий этап - рефлексивно-деятельностный - был ориентирован на развитие способности студентов управлять своей деятельностью в процессе профессиональной самореализации. На этом этапе происходило формирование ценностно-смысловой позиции «Я - субъект профессиональной самореализации».

При этом в группе ЭГ1, где реализовывалось первое организационно-педагогическое условие, основное внимание уделялось подбору материала, обеспечивающего поэтапность процесса формирования мотивационной готовности в соответствие с выделенными принципами (направленности на формирование мировоззренческих ценностей, личностной ориентации, активизации творческой деятельности). При этом использовались традиционные формы и методы проведения занятий.

В группе ЭГ2 (где внедрялись первое и второе организационно-педагогические условия) в рамках лекционных и семинарских занятий реализация содержания дисциплин осуществляется с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности. Опираясь на классификацию А.К. Осницкого, мы активизировали следующие составляющие опыта субъектной активности студента: ценностный; рефлексивный; привычной активизации, операциональный; сотрудничества. На первом этапе (диагностико-ориентировочном) студенты, как правило, не могли самостоятельно систематизировать и использовать свой субъектный опыт. Поэтому часть занятия мы отводили самостоятельной работе с непосредственным участием преподавателя, в рамках которой студент должен был для решения поставленной задачи обратиться к своему субъектному опыту. Преподаватель в этом случае выступал как организатор и корректор такой работы. Доля участия преподавателя в активизации субъектного опыта студента на более поздних этапах (когнитивном и рефлексивно-деятельностном) постепенно уменьшалась и по мере совершенствования навыков, часть её переносилась на внеаудиторное время. Субъектная активность при решении задач достигалась, прежде всего, через принятие студентом предлагаемой задачи как «своей», осознание (на основе обращения к субъектному опыту) возможности в существующих условиях решения этой задачи; обращение к различным составляющим опыта субъектной активности (ценностный; операциональный; сотрудничества и др.) в процессе планирования и осуществления решения задачи.

В экспериментальных группах ЭГЗ (где реализовывался комплекс педагогических условий), кроме перечисленного выше, использовались при проведении занятий учебно-деловые игры, позволяющих стимулировать выход студента в рефлексивную позицию. Этапность формирования мотивационной готовности предопределило использование учебно-деловых игр различного типа.

На диагностико-ориентировочном этапе применялись так называемые «жесткие» игры, предполагающие строгую последовательность действий участников. Содержание их деятельности было полностью регламентировано и ограничено во времени. Как правило, это были «бесконфликтные» игры или игры с нестрогим соперничеством. Предварительная подготовка к игре на начальном этапе сводилась к минимуму.

По мере освоения студентами игровых форм деятельности, (второй и третий этап), вводились «свободные» игры, регламентирующие лишь основные направления деятельности играющих; предпочтение отдавалось учебно-деловым играм с нестрогим соперничеством, заключительные игры со строгим соперничеством использовались только на третьем этапе.

Существенно отличались игры на каждом этапе по уровню проблемно-сти. На диагностико-ориентационном этапе главным являлись обнаружение и постановка проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации; на когнитивном - уровень проблемности характеризовался вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов. Этот процесс сопровождался накоплением информации о возможностях профессионального самоопределения, саморегуля-

ции, познавательной самостоятельности. Рефлексивно-деятельностный этап предусматривал высший уровень проблемности и самостоятельный выход студента в рефлексивную позицию.

Эффективность комплекса организационно-педагогических условий была оценена во время контрольного эксперимента. Данные заключительного этапа эксперимента по изменению уровню мотивационной готовности к профессиональной мобильности в контрольной и экспериментальных группах представлены в табл.2 и на рис.1.

Таблица 2

Сводные данные контрольного эксперимента по проверке эффективности формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности

Группы Параметры (в % к общему количеству студентов)

Установочный Интеллектуальный Личностный Технологический

Низкий Сред ний • Высокий Низкий Сред ний Высокий Низкий Сред ний Высокий Низкий Сред ний Высокий

ЭГ1 28.3 43.4 28.3 26.4 54,7 18.9 28,3 56.6 15.1 13.2 66,0 20,8

ЭГ2 25.0 44.2 30.8 21.2 55,7 23,1 19,2 59.6 21,2 23.1 51,9 25.0

ЭГЗ 21.3 44.7 34,0 17.0 57,5 25,5 10,6 63,9 25.5 6.4 68,1 25,5

КГ 32.1 43,4 24,5 32.1 52,8 15,1 37,7 52,9 9,4 34.0 52,8 13,2

В табл. 2 приняты следующие условные обозначения: ЭГ1; ЭГ2; ЭГЗ -данные, полученные в соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах на конечном этапе эксперимента, КГ - данные, полученные в контрольной группе на конечном этапе эксперимента.

Анализ данных показывает, что по всем четырем критериям (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом следует указать, что в третьей экспериментальной группе, где организационно-педагогические условия выполнялись полностью, показатели в среднем на 15 % - 22 % были выше, чем в первой и второй экспериментальных группах и на 23 - 27 %, чем в контрольной группе. В экспериментальных группах изменения показателей составили 12-32 %, в контрольных группах - 3 - 7 %. Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

При рассмотрении установочной составляющей мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции было выяснено, что наибольшие различия в контрольной и экспериментальных группах наблюдаются по показателю «мотивация саморазвития» (21 - 29 %). На наш взгляд, это связано с тем, что начальная высокая

мотивация саморазвития в контрольной группах была недостаточно «поддержана» инструментально.

Рис.1, Сводные данные контрольною эксперимента по проверке эффективности формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности

На рис.1 приняты следующие условные обозначения: ЭГ1; ЭГ2; ЭГЗ -данные, полученные в соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах, КГ —данные, полученные в контрольной группе. Кэф {%) — коэффициент эффективности, вычисляемый по формуле Кэф — (конечное значение параметра — начальное значение параметра) / (начальное значение параметра)* 100 %.

Это привело к некоторому «угасанию» у студентов желания саморазвиваться и самосовершенствоваться. Подобного не произошло в экспериментальных группах, так как реализуемые нами организационно-педагогические условие предполагают целенаправленную работу в этом направлении, как на содержательном, так и на технологическом уровне (особенно отличие заметно на примере третьей экспериментальной группы). Кроме того, на положительную динамику мотивации саморазвитая оказывало влияние обращение к субъектному опыт)' студентов, что наблюдалось во второй экспериментальной группе.

При рассмотрении когнитивной составляющей, значимые отличия в знании основ профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности наблюдались во всех экспериментальных группах. Развитие критического мышления происходило в экспериментальных группах ЭГ2, ЭГЗ более быстрыми темпами, чем логического (увеличение составило соответственно 12 и 20 %, по сравнению С контрольной группой и 6 - 15 %, по сравнению с группой ЭГ1). Данные показатели можно объяснить целенаправленным развитием рефлексии и обогащением субъектного опыта студентов при реализации второго и третьего организационно-педагогических условий, что является основой критического мышления.

Значительная разница при исследовании личностной составляющей моти-вационной готовности на конечном этапе эксперимента наблюдалась в контрольной и экспериментальных группах по «субъективному контролю» (соответственно, на 12, 16, 20 % в первой, второй и третьей экспериментальных группах по сравнению с контрольной), что характеризует меру владения собственным поведением в различных ситуациях; способность сознательно управлять собственными действиями, состоянием и мотивационной сферой.

Анализ результатов по технологическому критерию показывает, что в третьей экспериментальной группе уровни сформированности умений целепо-лагания, моделирования, проектирования в ситуациях изменения внешних условий увеличились в среднем за время эксперимента на 25 - 36 %, во второй -на 18 - 23 %, в первой - на 12-15%, прирост в контрольной группе не превышал 9 %.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что организационно-педагогические условия формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции достаточно эффективны. При этом следует заметить, что эффективность организационно-педагогических условий существенно возрастает при комплексном их использовании.

Основные выводы исследования

1. Актуальность проблемы формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции подтверждается: противоречиями между потребностью общества в специалистах, обладающих способностью и готовностью к профессиональной мобильности и недостаточной подготовленностью современных выпускников к самореализации в условиях нестабильного рынка труда; необходимостью формирования профессиональной мобильности в вузе и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов этой проблемы в педагогике и психологии высшей школы; необходимостью формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности, как основы самореализации на рынке труда провинции и практическим отсутствием работ в этом направлении в психолого-педагогической литературе; теоретическим анализом специальных и психолого-педагогических трудов в рассматриваемой области, позволяющих сделать заключение о наличии теоретико-методологической основы исследования, что предопределяет возможность решения обозначенной проблемы в настоящее время.

2. Уточнено понятие «мотивационная готовность к профессиональной мобильности» применительно к области исследования, позволяющее рассматривать её как устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характер её деятельности в процессе профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

3. Определены и обоснованы принципы отбора содержания курсов (направленность на формирование мировоззренческих ценностей, личностная ори-

ентация, активизация творческой деятельности), что сделало возможным организацию поэтапного процесса формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов начиная с первого курса вуза.

4. Разработана методика реализации содержания дисциплин с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности, содействующая переходу студента к ценностно-смысловой позиции «Я - субъект профессиональной самореализации».

5. Создан комплекс учебно-деловых игр, стимулирующий выход студентов в рефлексивную позицию, способствующий интеграции компонентов мотивационной готовности (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический).

6. Эффективность комплекса организационно-педагогических условий, направленного на формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза была доказана в ходе экспериментальной проверки (установочный, когнитивный, личностный, технологический критерии), что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть посвящены рассмотрению таких аспектов проблемы, как формирование личностных и когнитивных основ саморегуляции (в том числе и в мотивационной сфере) деятельности будущих специалистов; преемственность между школой и вузом при формировании мотивационной готовности к профессиональной мобильности; формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов заочной формы обучения и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Неделько, Е.Г. Новые цели современного высшего образования: из опыта подготовки мобильных специалистов в провинции / Е.Г. Неделько // Открытое образование: Вестник МГОУ.- № 2. - 2007. - М.: Изд-во МГОУ. - С. 45 - 51 (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ).

2. Лежнева, Н.В. Педагогические аспекты готовности к профессиональной мобильности / Н.В. Лежнева, Е.Г. Неделько // Материалы международной научно-практической конференции «Совершенствование качества подготовки специалистов высшего и среднего профессионального образования» Троицк-2006.-С. 210-214.

3. Неделько, Е.Г. Исследование эмоционально - волевой устойчивости у студентов младших курсов / Е.Г. Неделько // Проблемы приграничных территорий. Материалы IV международной конференции - Челябинск: Фрегат.- С.62-63.

4. Неделько, Е.Г. Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса «Основы профессиональной самореализации» / Е.Г. Неделько. - Челябинск: Фрегат, 2007. - 54 с.

5. Неделько, Е.Г. Методические рекомендации для студентов по курсу «Специалист на рынке труда» / Е.Г. Неделько - Челябинск: Фрегат, 2007. - 36 с.

6. Неделько, Е.Г. Особенности подготовки мобильных специалистов в гуманистической воспитательной системе филиала университета / Е.Г. Неделько // Материалы Меж. Науч-практ конференции «Образование и наука без границ». - Белгород: Роснаучкнига, 2004. - С. 53 - 57.

7. Неделько, Е.Г. Практикум по самодиагностике по курсу «Введение в профессию» / Е.Г. Неделько - Челябинск: Фрегат, 2007. - 46 с.

8. Неделько, Е.Г. Формирование мотивационной готовности студентов к профессиональной мобильности в рамках программы курса спецкурсов / Е.Г. Неделько // Проблемы приграничных территорий. Материалы III международной конференций - Челябинск: Фрегат.- С. 62-63.

9. Пищулин, В.Г. Особенности формирования готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции / В.Г. Пищулин, Е.Г. Неделько // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ - Челябинск, 2005. -Вып. 18 (№3)-С. 133 - 136.

10. Пищулин, В.Г. Принципы доопределения содержания инвариантной части учебного плана при организации личностно - ориентированного университетского образования / В.Г. Пищулин, Е.Г. Неделько // Личностно-ориентированное профессиональное образование: MaT.IV регион, науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2004. - С. 37-41:

Отпечатано в типографии УГАВМ лицензия № 758 от 25.07.97 г. Сдано в набор 25.07.07Подписано в печать 27.12.06 Формат 60x84 1/16. Усл.печл. 1.0. Печать оперативная. Бумага офисная. Гарнитура "Tidies". Заказ № 505. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Неделько, Елена Геннадьевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза как педагогическая проблема.

1.1. Формирование готовности к профессиональной мобильности в истории высшего образования.

1.2. Теоретические предпосылки формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности в провинциальном вузе.

1.3. Педагогические условия формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза в рамках психолого-педагогических дисциплин.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов провинциального вуза.

2.1. Организация и методика проведения эксперимента.

2.2. Анализ и оценка экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза"

Актуальность проблемы исследования. Современные социально-экономические условия, характеризующиеся быстрой переориентацией с одних ведущих областей профессиональной деятельности на другие, предопределяют принципиально новые требования к профессиональной подготовке специалистов. В этом контексте обостряется внимание к проблеме воспитания личности, готовой к успешной самореализации в мире труда, исследованной в педагогической теории и практике недостаточно, фрагментарно. Решение указанной проблемы возможно посредством подготовки мобильных специалистов, так как только мобильный специалист сможет полноценно жить, творить, саморазвиваться и самосовершенствоваться в обществе полном неопределенности и непредсказуемости.

Для России рассматриваемые вопросы не менее актуальны. Потребность в мобильных специалистах зафиксирована в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, однако, как показывают результаты многочисленных исследований, современная отечественная система образования пока не в состоянии выполнить поставленной перед ней задачи.

О.Д. Данкен, Э.Ф. Джексон, Г.Д. Крокет, Б. Шеффер, П.А. Сорокин и др.); современные отечественные и зарубежные концепции социальной и профессиональной мобильности описаны в работах П.М. Блаца, М. Вебера, Д. Голдторпа, Т.И. Заславской, Ю.А. Карпова, С.А.Макеева, P.M. Хаузера и др.; исследованию профессиональной мобильности в России посвящены труды Р.Г. Громовой, J1.H. Лисохиной, МЛ. Максимовой, М.А. Ратнико-вой и др.; описанию состояния рынка труда в провинции и рассмотрению путей его активизации посвящены работы Н.В. Лежневой, С.В. Нужновой, Е. Тюрюкановой и др.

Кроме того, для нашего исследования значимы работы, посвященные:

- проблеме мотивации личности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.);

- социализации и ориентации студентов в профессиональных ценностях (A.M. Баскаков, Е.В. Бондаревская, О.В. Лешер, А.В. Мудрик и др.);

-технологиям профессиональной подготовки студентов (В.А. Беликов,

A.С. Белкин, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко и др.);

- проблемам самоорганизующихся систем (В.Г. Буданов, С.П. Капица, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.В. Лежнева, И. Пригожин, Г. Хакенен и др.);

- гуманизации образования (А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский и др.);

- проблемам развития рефлексии (П.П. Блонский, Л.С. Выготский,

B.В. Давыдов, А.З. Зак, СЛ. Рубинштейн, и др.).

Однако, проблема формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности исследована еще недостаточно: не выделены структура понятия и критерии эффективного развития, не разработан комплекс педагогических условий, способствующих активизации этого процесса, не рассмотрены вопросы, связанные с формированием мотивационной готовности к профессиональной мобильности в условиях провинциального вуза.

Таким образом, возникают противоречия между:

В работе приняты ограничения:

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических уеловий, обеспечивающих эффективное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в провинциальном вузе.

Предмет исследования - комплекс организационно-педагогических условий формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

2. Уточнить понятийный аппарат в области исследования.

Методология исследования: методологическую основу работы составили:

- гуманистический подход в сочетании с акмеологическим, синергетическим подходами;

- психологичесие теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, А.А. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепции профессионального становления личности (Э.Ф.Зеер, А.А. Вербицкий, Е.А.Климов, Л.Г. Семушина, Н.С. Пряжников и др.);

- теории социализации (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, и др.);

- концепции профессиональной мобильности (М. Вебер, Д. Голдтор-па, П.А. Сорокин, Б. Шеффер, P.M. Хаузер и др.);

- теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, И.Л. Лернер, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин и др.);

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «мотивационная готовность к профессиональной мобильности студентов вуза» применительно к области исследования, позволяющее рассматривать её как устойчивое интегральное качество личности, определяющее содержание, направленность и характер её деятельности в процессе профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научное представление о сущности формирования профессиональной мобильности в условиях провинциального вуза за счет уточнения понятия «мотивационная готовность к профессиональной мобильности студентов провинциального вуза», о разработке теоретико-методологической стратегии формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности на основе гуманистического подхода в сочетании с акмеологическим, синергетическим подходами.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты способствуют обеспечению эффективной подготовки мобильных специалистов в условиях провинциального вуза. Она определяется тем, что: разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить уровень мотивационной готовности к профессиональной мобильности; созданы методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса «Основы профессиональной самореализации» и методические рекомендации для студентов по курсу «Специалист на рынке труда», позволяющие организовать эффективный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности; разработан и апробирован комплекс учебно-деловых игр, активизирующий развитие компонентов мотивационной готовности и интегрирующий их в процессе игровой деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Поэтапный процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности будет эффективным, если начинается с первого курса вуза и происходит в рамках специально разработанных дисциплин, содержание которых отвечает принципам: направленности на формирование мировоззренческих ценностей, личностной ориентации, активизации творческой деятельности;

3. Реализация содержания дисциплин с опорой на субъектный опыт студентов и активизацию осознанной саморегуляции их произвольной активности позволяет осуществить переход студента к ценностно-смысловой позиции «Я - субъект профессиональной самореализации».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством выступлений на семинарах и конференциях кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета, (2002 - 2007 гг.), кафедры педагогики Челябинского государственного университета (2004 - 2007 гг.);

- на международных и всероссийских конференциях в г. Белгороде (2005, 2006 гг.), г. Екатеринбурге (2004 - 2006 г), г. Челябинске (2000 -2006): «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск), «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (Челябинск); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург). «Образование через науку» (Белгород);

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Эффективность выявленных педагогических условий оценивалась по следующим критериям и показателям: установочный критерий: познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация саморазвития, мотивация достижения успеха; когнитивный критерий: знание психолого-педагогических и технологических основ мотивационной готовности личности к профессиональной мобильности (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); логическое и критическое мышление; личностный критерий: флексибиль-ность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, позитивное отношение к себе; технологический критерий: целеполагание, моделирование, проектирование в ситуациях изменения внешних условий на основе изменений мотивационной системы.

2. Для оценки эффективности выявленных организационно-педагогических условий были сформированы из студентов филиала вуза специальностей «Юриспруденция» и «Государственное и муниципальное управление» контрольная и три экспериментальных группы. Экспериментальные и контрольные группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил традиционно. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовывалось первое организационно-педагогическое условие; во второй экспериментальной группе (ЭГ2) реализовывалось первое и второе условия; в третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) организационно-педагогические условия были реализованы полностью.

3. Констатирующая часть эксперимента была связана с изучением развития личности студентов в начале их обучения в вузе. Полученные данные служили отправной точкой для анализа и сопоставления результатов формирующего эксперимента и помогли уточнить выдвинутые нами педагогические условия (гл. 1).

4. Анализ данных, полученных в ходе эксперимента показывает, что по всем четырем критериям (установочный, интеллектуальный, личностный, технологический) наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом следует указать, что в третьей экспериментальной группе, где организационно-педагогические условия выполнялись полностью, показатели в среднем на 15 % - 22 % были выше, чем в первой и второй экспериментальных группах и на 23 - 27 %, чем в контрольной группе. В экспериментальных группах изменения показателей составили 12-32 %, в контрольных группах - 3 - 7 %. Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

5. При рассмотрении установочной составляющей мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции было выяснено, что наибольшие различия в контрольной и экспериментальных группах наблюдаются по показателю «мотивация саморазвития» (21 - 29 %). На наш взгляд, это связано с тем, что начальная высокая мотивация саморазвития в контрольной группах была недостаточно «поддержана» инструментально.

6. При рассмотрении когнитивной составляющей мотивационной готовности к профессиональной мобильности, значимые отличия в знании основ профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности наблюдались во всех экспериментальных группах. Развитие критического мышления происходило в экспериментальных группах ЭГ2, ЭГЗ более быстрыми темпами, чем логического (увеличение составило соответственно 12 и 20 %, по сравнению с контрольной группой и 6 - 15 %, по сравнению с группой ЭГ1). Данные показатели можно объяснить целенаправленным развитием рефлексии и обогащением субъектного опыта студентов при реализации второго и третьего организационно-педагогических условий, что является основой критического мышления.

7. Значительная разница при исследовании личностной составляющей мотивационной готовности на конечном этапе эксперимента наблюдалась в контрольной и экспериментальных группах по «субъективному контролю» (соответственно, на 12, 16, 20 % в первой, второй и третьей экспериментальных группах по сравнению с контрольной), что характеризует меру владения собственным поведением в различных ситуациях; способность сознательно управлять собственными действиями, состоянием и мотивационной сферой.

8. Анализ результатов по технологическому критерию показывает, что в третьей экспериментальной группе уровни сформированности умений целеполагания, моделирования, проектирования в ситуациях изменения внешних условий увеличились в среднем за время эксперимента на 25 - 36 %, во второй - на 18 - 23 %, в первой - на 12 - 15 %, прирост в контрольной группе не превышал 9 %.

9. Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что организационно-педагогические условия формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза, расположенного в провинции достаточно эффективны. При этом следует заметить, что эффективность организационно-педагогических условий существенно возрастает при комплексном их использовании.

155

Заключение

3. Определены и обоснованы принципы отбора содержания курсов (направленность на формирование мировоззренческих ценностей, личностная ориентация, активизация творческой деятельности), что сделало возможным организацию поэтапного процесса формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов, начиная с первого курса вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Неделько, Елена Геннадьевна, Магнитогорск

1. Азаров, Ю.П. Студент: возможности личностного роста / Ю.П. Азаров // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 50 - 57.

2. Айян, Д. Эврика! / Д. Айян. СПб: Питер Паблишинг, 1997. - 352с.

3. Альтов, Г.С. И тут появился изобретатель / Г.С. Альтов. М., 1989. - 142 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001.-288 с.

5. Андреев, В.И. Педагогика / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Анисимов, В.В. Университетские учебные округа: история и современность / В.В. Анисимов // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 70-73.

7. Анисимов, О.С. Научное и социокультурное значение рефлексивного движения в России / О.С. Анисимов // Рефлексивные процессы и управление. 2001. - № 1. - С. 6 - 33.

8. Асмолов, А. Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: Опыт становления и стратегические ориентиры развития современной образовательной системы в России / А.Г. Асмолов // Вариативные педагогические системы. М., 1995. - С. 40 - 52.

9. Бабушкина, Н.В. Поэтапное обучение в УНПО / Н.В. Бабушкина // Профессиональное образование. 2002. - № 11. - С. 21 - 26.

10. Ю.Баррет, Дж. Карьера: способности и выбор: Тесты / Дж. Баррет; Пер. с англ. Ю.Р. Соколова. М.: ООО «Издательство ACT»; ООО «Издательство Астрель», 2004. - 204 с.

11. П.Безрукова, B.C. Педагогика / B.C. Безрукова. Екатеринбург: СИПИ, 1994.-380 с.

12. Белая, Г.В. Теоретические основы университетского менеджмента: Монография / Г.В. Белая. М., 2001. - 304 с.

13. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов. Челябинск: ЧГШ «Факел», 1995,- 141с.

14. Белкин, А.С. Возрастная педагогика / А.С. Белкин. Екатеринбург, 2000. -272 с.

15. Белозерцев, Е.П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы / Е.П. Белозерцев // Alma mater. 1994. - № 6. - С. 15 -19.

16. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-палько. М., 1989.- 86 с.

17. Библер, B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы /B.C. Библер // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. - С. 66-73.

18. Блонский, П.П. Избранные психологические и педагогические произведения: В 2т. / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т.2. - 399 с.

19. Богданова, Л.П. Потенциал мобильности как фактор развития региональной общности населения / Л.П. Богданова, А.С. Щукина // homepages.tversu.ru/p000697/text2.html.

20. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избр. психол. тр. / А.А. Бода-лев 2-е изд., 1995, - 324 с.

21. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Л.И. Божович; Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

22. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 8-15.

23. Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан СПб.: Питер, 2001.-304 с.

24. Боровская, С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: Дис. . канд.пед.наук / С.В. Боровская. Челябинск, ЧГПУ, 1999.-175 с.

25. Брук, Е.В. Потеря работы: мужчины и женщины / Е.В. Брук // Управление персоналом. 2000. - № 12. - С. 26 - 31.

26. Буданов, В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход / В.Г. Буданов // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 16-21.

27. Вагин, В.В. Русский провинциальный город: ключевые элементы жизнеустройства / В.В. Вагин // Мир России. 1997. - № 4. - С. 53 - 88

28. Вебер, М. Основные понятия стратификации / М. Вебер // СОЦИС, 1994. №5. С. 18-24.

29. Венгер, В. Неужели я гений? / В. Венгер, Р. Поу. СПб.: Питер Пресс, 1997.-320 с.

30. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991. - 207 с.

31. Весна, М.А. Самоорганизация студенческих сообществ с различной целевой направленностью/ М.А. Весна. Курган: Из-во Курганского государственного университета, 2004. - 272 с.

32. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ. - 1990. - 288 с.

33. Выготский, Л.С. (Антология гуманной педагогики). М.: Изд-ий Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224.

34. Габрусевич, С.А. От деловой игры к профессиональному творчеству / С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин. Минск.: Изд-во «Университетское», 1989.-125 с.

35. Газман, О.С. Самоопределение. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / О.С. Газман. М.: РФФИ, ИЛИ РАО, 1995. - 84 с.

36. Галузинский, В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся / В.М. Галузинский. Киев: Радянська школа, 1982. - 86 с.

37. Гальперин, П.Я. Четыре лекции по психологии / П.Я. Гальперин. -М.: Книжный дом «Университет», 2000. 112 с.

38. Гаррет, Р. Игровое моделирование экономических процессов / Р. Гаррет, Дж. Лондон. М.: Экономика, 1976. - 116 с.

39. Геронимус, Ю.В. Игра, модель, экономика / Ю.В. Геронимус -М.: Знание, 1989.-208 с.

40. Гессен, С.И. Основы педагогики / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

41. Гидрович, С.Г. Игровое имитационное моделирование экономических процессов / С.Г. Гидрович, И.М. Сыроежин. М.: Экономи-ка,1976. - 116 с.

42. Гимпельсон, В. Уволенные на рынке труда: новая работа и социальная мобильность / В. Гимпельсон, В. Магун // Социологический журнал.-1994.- № 1.-С.-19-26.

43. Гнездилов, Г.В. Теория поэтапного формирования умственных действий и её реализация в процессе подготовки психологов в СГУ / Г.В. Гнездилов // Труды СГУ. Выпуск 36. Гуманитарные науки. М., 2001. - С. 125 - 148.

44. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2т. / Ж. Годфруа. М.: Мир, 1992. -Т1.- 304 с.

45. Гончарова, Н.В. О рынке труда выпускников вузов / Н.В. Гончарова//СОЦИС. 1997.- №3.- С. 110-118.

46. Гордон, JI.A. Четыре рода бедности в современной России / JI. Гордон // Социологический журнал. 1994. - № 4. - 23 -34.

47. Гордон, J1.A. Социальная адаптация в современных условиях / JI. Гордон // Социологические исследования. 1994. - № 8 - 9. - С. 28 -36.

48. Громова, Р.Г. Социальная мобильность в России: 1985 -1993 годы / Р.Г. Громова // Общественные науки и современность. 1998. - № 1 -2. С. 15-38.

49. Грэм, Р.Т. Руководство по операционным играм / Р.Т. Грэм,

50. К.Ф. Грей. М.: Советское радио. - 1977. - 376 с.ii

51. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии /

52. B.В. Гузеев. М.: Знание, 1995. - 135с.

53. Гумбольд, В. Опыт становления пределов государственной деятельности / В. Гумбольд. СПб., 1908.

54. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов -М., 1996.-544 с.

55. Дворкин, Б. Опыт интеграции образования, науки и производства / Б. Дворкин, А. Дружинин // Высшее образование в России. 2002. - № 1.1. C. 38-43.

56. Де Боно, Э. Латеральное мышление / Э. Де Боно. СПб.: Питер, 1997.-320 с.

57. Джидарьян, И.А. Эстетическая потребность / И.А. Джидарьян. -М., 1976.

58. Дидора, М.И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения / М. И. Дидора: автореф. дис. . канд. психол. наук. — Киев, 1982. — 16 с.

59. Дикарева, А.А. Социология труда: Учеб. пособие для вузов по спец. "Экономика и социология труда" / А.А. Дикарева, М.И. Мирская. -М.: Высш. шк., 1989.-304 с.

60. Дорохина, Т. Социальная адаптация специалистов к рыночной экономике / Т. Дорохина // Вопросы экономики. 1994.- № 6. - С. 48 -52.

61. Дрозина, В.В. Синоптический синтез основополагающий компонент творчества: теория и практика. Монография / В.В. Дроздина. -Челябинск, ЧГПУ, 2003. - 238 с.

62. Дуранов, М.Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся / М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В. Лешер. Магнитогорск: изд-во МГПУ, 1997.- 158 с.

63. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

64. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. -М.: Харвест, 2004. 576 с.

65. Ерецкий, М.И. Совершенствование обучения в техникуме / М.И. Ерецкий. М.: Высшая школа, 1987. - 264 с.

66. Жуков, Р.Ф. Деловые игры в деле / Р.Ф. Жуков. ЭКО. - 1980. -№ 9. - С. 171 -172.

67. Жукова, С. Трансформация трудовой мобильности / С. Жукова // www.pmuc.ru/jornal/number21/jukova.htm.

68. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.

69. Заир-Бек, Е.С. Взаимосвязь видов деятельности в обучении как фактор формирования познавательных интересов школьников: Дис. . канд.пед.наук / Е.С. Заир-Бек. Ленинград. - 190 с.

70. Запесоцкий, А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности / А.С. Запесоцкий // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 3 -8.

71. Заславская, Т.А. Поэтапная учебная деятельность / Т.А. Заславская // Профессиональное образование. 2003. - №5. - С.20 - 25.

72. Зборовский, Г.Е. Социология образования перед новыми вызовами: («круглый стол») / Г.Е. Зборовский, Н.В. Коврова // Социс: Социологические исследования, 2000. № 6. - С. 58 - 66.

73. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во ГОУВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006.- 170 с.

74. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. М.: Академический проспект, 2003. - 336 с.

75. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2000.-360 с.

76. Иванов, Е.М. Онтология субъективного / Е.М. Иванов //hpsy.ru/public/ xl035.htm.

77. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард СПб.: Издательство «Питер»», 1999. - 464 с.

78. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991.- С. 321.

79. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб. - Питер, 2000. - 508с.

80. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: ВЛАДОС, 2003. - 336 с.

81. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968.- 362 с.

82. Капица, С.П. Синергетика и прогнозы будущего / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. М.: Наука, 1997. - 285 с.

83. Карпенко, М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и её технологическом обеспечении / М.П. Карпенко, В.Н. По-могайбин // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 3 - 9.

84. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. 2003. -Т. 24.-№5.-С. 45-57

85. Князева, Е.Н. И личность имеет свою динамическую структуру / Е.Н.Князева //Мост. 2000.- №37.- С. 21-24.

86. Князева, Е.Н. Саморефлексивная синергетика / Е.Н. Князева // Вопросы философии. 2000. - № 5. - С. 99 -113.

87. Князева, Е.Н. Синергетике 30 лет. Интервью с профессором Г. Хагеном / Е.Н. Князева // Вопросы философии. - 2000. - № 3. - С. 53 -61.

88. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспиро-ва, А.Ю. Коджаспиров. М., 2000. -176 с.

89. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 46 -58.

90. Колин, К.К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии / К.К. Колин // Alma mater. 2000. - № 11. - С. 33 - 39.

91. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Ко-менский: В 2т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

92. Кондаков, И.М. Диагностика профессиональных установок подростков / И.М. Кондаков // Вопросы психологии. 1997.- № 2. - 32 - 38.

93. Конопкин, О.А. Психическая регуляция произвольной активности человека / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 5 - 12.

94. Косюк, JT. Центральная фигура ученик как личность. Из опыта создания личностно-ориентированной системы обучения / JI. Косюк // Директор школы. -1995. - № 5. - С. 41 - 49.

95. Котик, М.А. Краткий курс инженерной психологии / М.А. Котик Таллин:Валгус, 1971. - 308 с.

96. Кочетов, Э. Глобалистика. Теория, методология, практика // Э. Ко-ченков. М.: Инфра-М, 2002. - 672 с.

97. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /Е.Е. Кравцова. М.: Педагогика, 1991. - 185 с.

98. ОО.Краевский, В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. -2001. -№ 3. С. 3-10.

99. Ю1.Краснорядцева, О.М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов / О.М. Краснорядцева //Сибирский психол. журн. Томск, 1998. - № 7. - С. 25 - 29.

100. Кузнецова, А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно ориентированного подхода / А.Г. Кузнецова. Хабаровск, 1996.-96 с.

101. Кузьмина, Н.В. Методические рекомендации для наблюдения, анализа и оценки учебно-воспитательного процесса в ПТУ / Н.В. Кузьмина.-Л.: ЛГУ, 1987.- 128 с.

102. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. Хабаровск, 1997. - 243 с.

103. Лаврентьева, Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения: Монография / Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во АГТУ и ААЭП, 1998. - 252 с.

104. Ладыжец, Н.С. Развитие идеи западного университета / Н.С. Ла-дыжец. Ижевск: Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1991.- 84 с.

105. Ланина, И.Я. 100 игр по физике / И.Я. Ланина. М.: Просвещение, 1995.-224 с.

106. Лежнева, Н.В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе / Н.В. Лежнева. Челябинск, 2000. - 234 с.

107. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев . -3-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 575 с.

108. Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования / В. Леонтьева // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 33 - 38.

109. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

110. Лесохина, Л.Н. К обществу образованных людей / Л.Н. Лесохи-на. СПб.: ИОВ РАО, "Тускарора", 1998. -266 с.

111. Лившиц, О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе: Дис. канд. пед. наук / О.Л. Лившиц. Ростов-на-Дону, 1990. - 182.

112. Магомед-Эминов, М.Ш. Психодиагностика мотивации / М.Ш. Магомед-Эминов // Общая психодиагностика. М.: Изд-во МГУ, 1987.-С. 155 -170.

113. Магун, B.C. Стратегии адаптации рабочих на рынке труда /

114. B.C. Магун, В.Е. Гимпельсон // Социологические исследования. 1993. - № 9. - С. 63 -78.

115. Магун, B.C. Трудовые ценности российского населения: социалистическая модель и постсоциалистические реальности / B.C. Магун // Куда идет Россия?. М.: 1997. - С. 54 - 86.

116. Макарова, Н. Студенческие корпорации первых российских университетов / Н. Макарова // Высшее образование в России. 1999. - № 4.1. C. 86 89.

117. Максимова М.Л. Образование как фактор социальной мобильности в современной России / М.Л. Максимова // rus/fl4/k2/ students/hopes/10.

118. Мансуров, В.А. ИТР конверсируемых предприятий: проблемы социальной адаптации / А.В. Мансуров // Социально-трудовая сфера: динамика, качество человеческого потенциала, проблемы управления. Самара: СОГКС, 2000 - С. 53 - 54.

119. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 256 с.

120. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - N 6. - С. 55 -63.

121. Маркова, А.К. Психологические проблемы повышения квалификации / А.К. Маркова // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 65 - 67.

122. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 2001.-479 с.

123. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. Казань, 1972. - 236 с.

124. Махмутов, М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления / М.И. Махмутов // Педагогика. 2001. - № 10. - С.91-100.

125. Медоуз, Д.Х. За пределами роста / Д.Х. Медоуз, Д.Л. Медоуз, И. Рандерс. М.: Прогресс-Пангея, 1994. - 208 с.

126. Метаева, В.А. Методологические и методические основы рефлексии / В.А. Метаева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-т, 2006. - 99 с.

127. Метаева, В.А. Рефлексия как метокомпетентность / В.А. Метаева // Педагогика. 2006 - № 3. - С. 57 - 61.

128. Михайлов, Ф.Т. Образование как философская проблема. Материалы круглого стола по теме «Философия образования: состояние, проблемы и перспективы» / Ф.Т. Михайлов // Вопросы философии . -1995.- №11. С. 5 -18.

129. Мкртчан, Г.М. Молодежь Москвы на рынке труда / Г.М. Мкртчан, И.М. Чистяков // СОЦИС. 2000. - № 12. - С. 43 - 45.

130. Моисеев, Н.Н. Быть или не быть . человечеству? / Н.Н. Моисеев-М., 1999.-265 с.

131. Моисеев, Н.Н. Современный рационализм / Н.Н. Моисеев. М., 1995.-254 с.

132. Моисеев, Н.Н. Цивилизация XXI века роль университетов / Н.Н. Моисеев // Alma mater. - 1994. - № 5-6. - С. 9 - 16.

133. Москаленко, О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности / О.В. Москаленко. Астрахань, 1996. - 124 с.

134. Найсер, У. Познание и реальность / У. Найсер. М.: Прогресс, 1981.-230 с.

135. Неделько, Е.Г. Методические рекомендации для преподавателей по проектированию и реализации курса «Основы профессиональной самореализации» / Е.Г. Неделько. Челябинск: Фрегат, 2007. - 54 с.

136. Неделько, Е.Г. Новые цели современного высшего образования: из опыта подготовки мобильных специалистов в провинции / Е.Г. Неделько // Открытое образование: Вестник МГОУ.- № 2. 2007. - М.: Изд-во МГОУ.-С. 45-51.

137. Неделько, Е.Г. Практикум по самодиагностике по курсу «Введение в профессию» / Е.Г. Неделько Челябинск: Фрегат, 2007. - 46 с.

138. Новиков, A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3 - 10.

139. Новиков, A.M. Интеграция базового профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1996. - № 3. -С. 5 - 12.

140. Образование в провинции: проблемы, подходы, решения (круглый стол) // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 42 - 59.

141. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Рус. Яз., 1987. 750 с.

142. Оленьев, В.В. Глобалистика на пороге XXI века / В.В. Оленьев, А.П. Федотов // Вопросы философии.- 2003. № 4. - С. 18 - 30.

143. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5 - 19.

144. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий. М.; Нальчик: Издат. центр "ЭльФА", 1996.- 148 с.

145. Павленко, А. «Регнанальность» и (или) «провинциальность»? / А. Павленко // Alma mater. 1999. - № 11. - С. 26 - 29.

146. Педагогические технологии / Под редакцией Кукушина B.C. -Ростов-на-Дону, 2002. -320 с.

147. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада, М.М. Безруких, В.А. Болотова, JI.C. Глебова и др.- М.: Б.С.Э., 2003. 528 с.

148. Петровский, А.В. Психология /А.В. Петровский, М.Г. Ярошев-ский. М.:Академия, 2001. - 501 с.

149. Печерский, И.М. Деловая игра как средство экономического образования старшеклассников.: Дис. . канд.пед.наук / И.М. Печерский. М. - 1998. - 183 с.

150. Печчеи, А. Человеческие качества/ А. Печчеи. М., 1985. - 174 с.

151. Пищулин, В.Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала / В.Г. Пищулин. Челябинск: Фрегат, 2002. - 274 с.

152. Пищулина, Т.В. Мониторинг становления специалиста как фактор гуманизации образовательной системы университета: Дис. канд. пед. наук / Т.В. Пищулина. Челябинск, 2004. - 188 с.

153. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-254 с.

154. Пойзнер, Б. Готовность к самоопределению / Б. Пойзнер // Высш. образование в России. -1998. № 2. - С. 80 - 83.

155. Пономарева, З.Ф. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся / З.Ф. Пономарева. Куйбышев, 1978. - 86с.

156. Попков, Ю.В. Глобальные проблемы и рефлексия цивилизации // XXI век: диалог цивилизаций и устойчивое развитие: Тезисы докладов международного симпозиума (3-5 июля 2001 г.) / Ю.В. Попков, Е.А. Тю-гашев. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2001. - С. 30 - 32.

157. Практикум по психодиагностике / Под ред. Н. С. Глуханюк. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 155 с.

158. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Проф. образование», 1997.- 512 с.

159. Пряжников, Н.С. Активные методы профессионального самоопределения / Н.С. Пряжников. М.: Московский городской психолого-гтедегогический институт, АНО «Центр «Развивающее образование»», 2001.-86 с.

160. Пряжников, Н.С. Профориентация в школе: игры упражнения, опросники / Н.С. Пряжников. М.: ВАКО, 2005. - 288 с.

161. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.

162. Психологический словарь / Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.:Педагогика-Пресс, 2001.-440 с.

163. Радугин, А.А. Психология. Учебное пособие для высших учебных заведений / А.А. Радугин. М.: Центр, 2001. - 400 с.

164. Роберте, Д. Экспорт моделей / Д. Роберте, Р. Круз, Ю. Нербет // Alma mater. 1999. - № 7. - С. 48 - 52.

165. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Роджерс // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 276 - 283.

166. Розин, В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знаний / В.М. Розин // Вопросы философии. 1986. - № 6 - С. 66 - 74.

167. Роуг, В. Университет как явление средневековой культуры: Предисловие и вводная глава / В. Роуг // Alma mater. 1991. - № 7. - С. 100 — 106.

168. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

169. Руткевич, М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России / М.Н. Руткевич // Социологические исследования. 1996. - № 11 -12. С. 43 - 49.

170. Санжаева, Р.Д. Экономическая социализация личности / Р.Д. Санжаева. Хабаровск, изд-во ДВГУПС, 2004. - 54 с.

171. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси: "Мецниереба", 1989. - 126 с.

172. Свинина, Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования / Н.Г. Свинина // Педагогика. 2001. - № 7. -С. 27-31.

173. Семенов, И.П. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35 - 42.

174. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. М.: Акакдемия, 2000. - 240 с.

175. Серегина, И.И. Профессиональная карьера / И.И. Серегина // СОЦИС.- 1999.-№4.- С. 79-81.

176. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16 - 20.

177. Силбер, Л. Карьера для творческого человека / Л. Силбер. М.: ООО «Издательство «Добрая книга», 2004. -384 с.

178. Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность / П.В. Симонов, П.В. Ершов. М.: Наука, 1984. - 161 с.

179. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скат-кин. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

180. Сластенин, В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. -2004.- № 1.- С. 43-49.

181. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

182. Сметанин, Б.Н. Адаптация населения к современной экономической ситуации / Б.Н. Сметанин // Социологические исследования. 1995. -№ 4. - С. 24 - 32.

183. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-304 с.

184. Современная социальная теория / Под ред. А. Ледёневой, И. Давыдовой. Новосибирск, 1995. - 215 с.

185. Современный словарь иностранных слов. М: Изд. «Русский язык», 1993.-740 с.

186. Соловьев, А. Перестать готовить безработных / А. Соловьев // Человек и труд. 2000. - № 6. - С. 54-56.

187. Сонина, О.В. Учебно-деловая игра как средство активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов (на примере изучения естественнонаучных дисциплин): Дис. канд.пед.наук / О.В. Сонина. 2004. - 187 с.

188. Сорокин, П.А. Социальная стратификация и социальная мобильность / П.А. Сорокин // Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - С. 373 - 424.

189. Социальная работа / Под ред. В. И. Курбатова. Ростов/нД, 1999.- 134 с.

190. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 544 с.

191. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М., 1984. - 344с.

192. Твоя профессиональная карьера / Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. М.: Просвещение, 2006. - 159 с.

193. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплое. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.

194. Тесты. Выбор профессии / Под ред. О. И. Тушкановой. М., 2000. - 47 с.

195. Тихонова, Н.Е. Российская социальная политика: Выбор без альтернативы? / Н.Е. Тихонова, О.И. Шкаратан // Социологические исследования. — 2001. — № 3. — С. 21—32.

196. Ткаченко, А. О чем «кричит» российский рынок труда / А. Тка-ченко // Человек и труд. 1995. - № 8. - С. 42 - 46.

197. Толкачев, А.Б. Имитационные игры как средство активизации познавательной деятельности курсантов: на примере преподавании химии: Дис. канд.пед.наук / А.Б. Толкачев Пермь. 1999. 176 с.

198. Тюрюканова, Е Женская трудовая миграция сфера социального риска / Е. Тюрюканова // От декларации равных прав к реализации равных возможностей. М, 1998.- С. 74 - 81.

199. Фельдшейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдшейн. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -192 с.

200. Филлипов, Ф.Р. Всесоюзное среднее образование в СССР (социологические проблемы) / Ф.Р. Филлипов. М.: Мысль, 1976.

201. Формирование системного мышления в обучении / Под ред. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

202. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1990. -336 с.

203. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: в 2т. / X. Хекхаузен. -М.: Педагогика-1986. -Т 1.-392 с.

204. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та., 1997. - 392 с.

205. Хусаинова, Ф.Б. Специфика профессиональной готовности к общению выпускников средних медицинских учебных заведений /

206. Ф.Б. Хусаинова // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 1 (приложение) - С. 126- 133.

207. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. М.: МГУ, 2003. - 416 с.

208. Хьелл, JT. Теории личности / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2001.-608с.

209. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ, 2002. - 437 с.

210. Черноглазкин, С.Ю. Общедеятельностные умения основа социально-профессиональной мобильности учащегося УПО / С.Ю. Черноглазкин // Профессиональное образование. - 2002. - № 10. - С. 9 -10.

211. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) / Н.И. Чуприкова. М.: Столетие, 1994.-192 с.

212. Шабанова, М.А. Социальная адаптация в контексте свободы / М.А. Шабанова // Социологические исследования. 1995. - № 9. - С. 34 -37.

213. Шадрина, Т.В. Андрагог как аниматор и организатор образования взрослых/ Т.В. Шадрина // Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. С-Пб. - Иркутск - Plock - 2000. - С. 58 -64.

214. Шарагина, Л.И. Логика воображения: Учебное пособие / Л.И. Шарагина. Одесса: Полис, 1995. - 111 с.

215. Шахматова, О.Н. Практикум по социальной психологии / О.Н. Шахматова. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. -85 с.

216. Щетинин, В.П. Образование в контексте теории человеческого капитала / В.П. Щетинин // Педагогика. 2003. - № 6 - С. 40 - 46.

217. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1999,304 с.

218. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО,1999. - Т.З - 488 с.

219. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996 - 96 с.

220. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 56 - 67.

221. Яковлева, Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 28 -34.

222. Allport, G.W. Traits revisited / G.W. Allport // American Psychologist. 1966. - № 21. - P. 1 -10.

223. Atkinson, J.W. Raynor J.o. Notivation and Achievemen / J.W. Atkinson. Wash D.C. -1974.

224. Herzog, R. Rede zur Eroffnung des Paderborner Podiums / R. Herzog // Heinz Nixdorf-Museums Forum am 9. Juni 1998.

225. Jaspers K. The Idea of the University / K. Jaspers. London: Peter Owen, 1980.-149 p.

226. Ludwig, B. Begriff und Indikatoren nachhaltigen Wirtschaftens / B.Ludwig //www.sowi-onlinejournal.de/Ausg.: 1/2000

227. Madsen, K.B. Modern Theories of Motivation / K.B. Madsen. Copen-haqen. Verl. Psychol., 1959.

228. Maslow, A.N. Motivation and personality / A.N. Maslow .- N.Y.: Harper and Row. 1968.- 142 p.

229. Merten, R. (1996): Zum systematischen Gehalt der aktuellen Debatte um eine autonome "Sozialarbeitswissenschaft" / R. Merten . In: Puhl, R. (Hrsg.): Sozialarbeitswissenschaft. Weinheim, Miinchen, 83 110

230. Scheunpflug, A. Die globale Perspektive einer Bildung fur nachhaltige Entwicklung / A. Scheunpflug //www.sowi-onlinejournal.de/ Ausg.: 1/2000.