автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Балян, Артур Вазгенович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ У СПЕЦИАЛИСТОВ - ПРОДЮСЕРОВ КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВЫХ ПРОГРАММ.

§ I. Вузы культуры и искусств как субъекты формирования организационно-управленческих умений у студентов.

§ 2. Понятие «формирование организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ».

§ 3. Педагогические условия формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ.

Глава П. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ У СПЕЦИАЛИСТОВ-ПРОДЮСЕРОВ КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВЫХ ПРОГРАММ.

§ 1. Интеграция организационно-управленческого и творческого начал у специалистов продюсеров культурно-досуговых программ.

§2. Педагогическая импровизация - важный фактор формирования организационно-управленческих умений у специалистовпродюсеров культурно-досуговых программ.

§ 3. Поэтапное овладение студентами организационно-управленческими умениями специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ"

Актуальность исследования обусловлена необходимостью совершенствования процесса формирования организационно-управленческих умений у специалистов продюсеров культурно-досуговых вузах культуры и искусств.

В настоящее время накоплен большой массив теоретических работ, освещающих различные стороны проблематики обучения студентов в вузах культуры и искусств.

В условиях реформирования образования в нашем обществе формирование профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры и искусств становится актуальным, поскольку организационно-управленческие умения имеют самое широкое применение в практической деятельности учреждений культуры и искусств.

Формирование организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств происходит одновременно с получением знаний.

Анализ показывает что освоение профессиональной направленности личности студента начинается с познавательного интереса, который немыслим без получения знаний развития морально-волевых качеств личности студента, так необходимых для формирования организационно-управленческих умений, особенно у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ.

Современная педагогика образования часто встречается с проблемой специфики проявления умений студента, пришедшего на занятия, который обладает целым рядом уже сформировавшихся личностных качеств, имеет определённые вкусы, ценности и идеалы, с рождения воспитанные семьёй и школой.

В вузах культуры и искусств все сильнее утверждается молодёжная субкультура, важным элементом которой выступает гипертрофированный интерес к современным развлекательным жанрам искусства суррогатам и подделкам.

Увлечение различными видами искусства, интернациональный язык и полифункциональность которых объединяют людей самых разных национальностей позволяют использовать организационно-управленческие умения у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ. Реализовать способность студента конструктивно воздействовать на духовный мир формирующейся личности, наполнив её мир самым разным его формами является главной целью обучения на отделении продюсирования и постановка культурно-досуговых программ.

Как показывает анализ формирование организационно-управленческих умений у студентов требует широкого использования системы взаимодополняющих мер социально-экономического, правового, организационного, психолого-педагогического и иного характера, среди которых значительное место призвана занять специфически инструментованная деятельность вызов культуры и искусств.

Поиск выхода из этого состояния может быть осуществлён только на путях отказа от старых, не оправдавших себя, психолого-педагогических условий формирования профессиональной подготовки личности студента в соответствии со спецификой учебного процесса в вузах культуры и искусств.

Поэтому необходим поиск современных психолого-педагогических основ, составляющих стратегию культурологического образования как «открытой системы», обеспечивающей профессиональную подготовку студентов в наиболее популярных видах деятельности, одним из которых является продюсирование культурно-досуговых программ. Условия учебного процесса позволяет расширить удельный вес и усилить реальное влияние на весь образовательный процесс в вузах культуры и искусств, сместить акценты на формирование организационно-управленческих умений у студентов отделения продюсирование и постановка культурно-досуговых программ.

Рассматривая сущность процесса формирования профессиональной подготовки личности студента, необходимо учитывать организационные условия, личностно-ориентированную мотивацию обучения, профессиональный уровень педагогов.

Следовательно, актуальность исследования вытекает из противоречия между острой потребностью общества в получении специалистов культурно-досуговых программ и их отсутствием на практике, поскольку процесс формирования организационно-управленческих умений у студентов не рассматривался в специальных исследованиях.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать, что существует значительное число научных публикаций, раскрывающих методологию формирования организационно-управленческих умений в системе образования, которая наиболее полно раскрыта в трудах В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, И Лингарт, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, X. Хекхаузена, Г.И. Щукиной и других учёных. Все они характеризуют формирование организационно-управленческих умений как важнейший, методологический компонент для специалистов широкой квалификации и в том числе творческих специальностей.

Современной психологией и педагогикой накоплен значительный опыт в области совершенствования в формировании организационно-управленческих умений. Содержание этой подготовки включает широкий спектр общепедагогических и специальных умений, навыков, опыт творческой деятельности Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Стастенин раскрыли педагогические, социальные, личностные, индивидуальные основы, которые закладываются в вузах, при формировании организационно-управленческих умениях.

4 На методологическом уровне анализа проблем формирования организационно-управленческих умений у студентов выделены следующие проблемные области: становление этой специфической демографической, возрастной и социально-психологической группы: содержание процесса превращения студентов в субъект общественных отношений; специфика молодёжного сознания и поведения под углом зрения потребностей в активизации организационно-управленческой деятельности. Именно эти ключевые вопросы осмысляются в трудах Ю.Г. Алексеевой, И.В. Бестужева-Лады, В.Н. Боряза, Л.П. Буевой, С.Н. Иконниковой, В.Т. Лисовского, Л.Н. Когана, В.А. Разумного, А.Г. Харчева, В.Б. Чурбановой, В.А. Шубкина, В.А. Ядова и других исследователей.

Актуально, что уже на методическом уровне в ряде работ проакцентирована сложность проблемы включения студенчества в систему культурных отношений и процессов. По мнению таких авторов, как Л.П. Буева, И.В. Бестужев-Лада, С.Н. Иконникова, И.С. Кон, В.А. Разумный, В.Б. Чурбанов, одним из комплексных средств активности молодёжи в условиях развёртывания демократии все в большей степени становится культура, в следствие чего особого внимания требуют вопросы формирования организационно управленческих умений у студентов, будущих специалистов культурными ценностями (интеллектуальным и, этическими, эстетическими) и стимулирования творческой инициативы в сфере культурно-творческой деятельности.

Эта проблема рассматривалась в трудах В.И. Байденко, Н.С. Белого, В. Беспалько, В.В. Герчиковой, В.Н. Гончарова, И.Ф. Гончарова, Э.П. Гусинского, Ю.С. Давыдова, С.В. Девятовой, В.А. Змеева, А.Е.

Иванова, И. Савицкого, Е.А. Сергеева, Ю.Г. Татура, А.Н. Тихонова, Л.В.

Трапезниковой, Ю.И. Турчининовой, Ф.Н. Филиппова, В.Д. Шадрикова.

Различные концепции реформирования современного образования раскрыты в трудах Е.А. Батениной, В.В. Бокова, Е.В. Владимирова, Е.Н. Вороновой, А.И. Галаган, В.И. Гинецинского, С. Джалалова, В.И. Ерошина, Т.И. Заславской, В. Кроль, Л.П. Куракова, А. Панкрухина, Б.С. Рябушкина, С.Д. Свидерской, Н.А. Хроменкова, Е. Шаровой, В.П. Щетинина.

Важное значение для данной проблемы имеют исследования, посвященные непосредственно теории и практике социально-культурной деятельности, включая деятельность вузов культуры и искусства. Здесь следует выделить труды И.М. Андреевой, И.И. Горловой, С.Н. Иконниковой, В.Ф. Зивы, Т.Г. Киселёвой, Е.М. Клюско, М.Б. Крыловой, А.В. Красильникова, Б.Г. Мосалёва, Н.Д. Никандрова, Г.Я. Никитиной, Л.Г. Олех, Р.И. Пшеничкиной, Л.И. Рудич, Е.Ю. Сидорова, А.В. Соколова, Ю.А. Стрельцов, В.В. Туева, Г.Л. Тульчинского, А. Флиера.

Технологии образовании в вузах культуры и искусств посвящены труды Ю.П. Азарова, Н.К. Баклановой, Н.Ю. Бутенко, Л. Вишневского, Н.И. Гендиной, С.С. Герасименко, Е. Голубкова, Г.Ф. Гордукаловой, В.И. Грачева, Л.С. Жарковой, И.Ю. Жилиной, В.И. Захарченко, В.А. Кальней, Л.Н. Клочкова, B.C. Кузина, Л. Куликова, А.А. Орлова, Ф.Г. Прокопова, Т.В. Рязенковой, Т.И. Рейзенкинд, Л.И. Рудич, С.Е. Шишова, Г.И. Щукиной.

Анализируя выводы данных исследований можно обобщить типичные недостатки в подготовке кадров в вузах культуры и искусства.

Круг этих вопросов глубоко проанализирован отечественными теоретиками культуры, педагогики, социальной психологии, социально-культурной деятельности, включающих всю совокупность проблем вузов культуры и искусств.

Внимание исследователей привлекла специфика процесса приобщения студентов к культурным достижениям прошлого и настоящего; иерархия студенческих интересов и предпочтений в сфере потребления духовных ценностей; явление развёртывания студенческой инициативы в различных видах учебной деятельности; особенности и перспективы реализации творческих стремлений в художественных видах деятельности.

Несмотря на тематическое разнообразие трудов отмеченных авторов, зримо прослеживается их единодушие в главном теоретическом тезисе: совершенствование культурных контактов студентов и повышение индивидуальной творческой активности не достигаются сами по себе, какой бы совершенной не была система учебно-творческого процесса в вузах культуры и искусств, а только целенаправленное, психолого-педагогически выверенное на студенческие ориентации и установки способствует эффективному решению задач формирования конкретных знаний, умений и навыков.

Здесь следует подчеркнуть, что внимания исследователей к теоретическим и одновременно методическим вопросам стимулирования познавательной деятельности студентов вузов культуры и искусств к организационно-управленческим умениям у студентов специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ. Опираясь на накопленные результаты методологического и теоретического анализа основных проблем учебно-творческого процесса в вузах культуры и искусств, ученые сосредоточили внимание на вопросах специфики постоянного участия студентов в различных видах учебной деятельности, способных формированию специальных умений.

Однако такого аспекта как формирование организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ ещё не было.

В этой связи возрастает потребность в формировании организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств на отделении продюсирование и постановка кульутрно-досуговых программ. Поиск новых форм и методов формирования организационно-управленческих умений у личности студента вуза культуры и искусств нуждается в постоянном обновлении и совершенствовании.

Как и любая целевая деятельность, организационно-управленческая деятельность по происхождению и сущности носит общественно-исторический характер, выражает активность психики личности, требует затраты его энергии; она является процессом его взаимодействия с социумом.

Кроме общих для всякой деятельности черт, организационно-управленческая деятельность имеет и свои, специфические особенности. Эта специфика проявляется прежде всего в её целях. Конечные цели этой деятельности - обеспечение эффективности одного из видов целевой деятельности (трудовой, учебной, игровой, научной, спортивной, деятельности в области искусства и т.д.).

Организационно-управленческая деятельность не существует ради самой себя, она носит по отношению к целевой деятельности вторичный, исполнительский характер. Эта особенность обусловливает то положение, при котором конечная цель организационно-управленческой деятельности задается, не организатором, а другим человеком или людьми. Когда же организатор сам определяет конечную цель, он выполняет не специфически организаторскую, а целевую организационно-управленческую деятельность.

Вторичный характер организаторской деятельности выражается её опосредованной от деятельности целевой продуктивностью и эффективностью. Поскольку организационно-управленческая деятельность обеспечивает эффективность целевой деятельности, поскольку конечная продуктивность этой деятельности выражена в количественно-качественном результате целевой деятельности. Однако, с другой стороны, продуктивность организационно-управленческой деятельности непосредственно выражается в развитии коллектива, воспитании организуемых, создании их единства, сплоченности и взаимопомощи, в закреплении или формировании у них знаний, умений, навыков. Основной продукт организационно-управленческой деятельности всегда носит психологический, идеальный характер.

Объектом исследования стали студенты Московского государственного университета культуры и искусств.

Предмет исследования - процесс формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ.

Цель исследования - выявление условий и факторов формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств на отделении продюсирование и постановка культурно-досуговых программ.

Объект, предмет и цель обусловили задачи исследования: раскрыть понятие «формирование организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ»; разработать теоретические основы формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств, отделения продюсирование и постановка культурно-досуговых программ;

- выявить педагогические основы совершенствования процесса формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств, отделения продюсирование и постановка культурно-досуговых программ;

- выработать практические рекомендации совершенствования процесса формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств в учебно-творческом процессе на отделение продюсирование и постановка культурно-досуговых программ.

Гипотеза состоит в предположении о том, что создание оптимальных педагогических условий процесса формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств отделения продюсирование и постановка культурно-досуговых программ значительно повысит результативность учебно-воспитательного процесса, если будет осуществляться: целенаправленная педагогическая деятельность с учётом специфики учебно-творческого процесса в вузах культуры и искусств на отделении продюсирование и постановка культурно-досуговых программ;

- единый технологический процесс формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств на отделении продюсирование и постановка культурно-досуговых программ; освоение инновационных педагогических технологий формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств.

Базой исследования стал Московский государственный университет культуры и искусств, где проводилось исследование и экспериментальные программы для формирования у студентов организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ.

Методологической основой исследования послужили идеи и положения о диалектической взаимосвязи явлений, их сущности и процессов обеспечивающих их реализацию о ведущей роли организационно-управленческой деятельности, разработанной отечественными психологами и педагогами теории деятельности JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова на основе принципов оптимизации педагогического процесса Ю.К. Бабанского, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаева, А.А. Вербицкого.

Теоретические основы исследования опираются на концептуальные положения разработанные ведущими учёными в области психологопедагогического анализа личности Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, В.М. Бехтеревым, А.А Бодалёвым, Б.М. Величковской, И.С. Коном, А.В. Петровским, C.JI. Рубинштейном, Б.Н. Тепловым, П.М. Якобсоном.

В разработке вопросам формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств диссертант опирался на труды по теории и методике профессионального образования в целом и на работы, отражающие особенности профессионального образования в вузе культуры и искусств (А.Я. Айзенберг, А.А. Аронов, Н.К. Бакланова, Т.Г. Киселёва, М.Г. Данильченко, Л.С. Жаркова, В.И. Закутский, П.А. Черватюк, В.М. Чижиков, В.Д. Шадриков и др.).

Изучение и анализ исследуемой проблемы позволили предположить возможность моделирования учебно-творческого процесса на художественных специализациях, внедрение инновационных технологий обучения в вузах культуры и искусств на отделении продюсирование и постановка культурно-досуговых программ.

В настоящее время новый подход к явлениям образования вообще, к методике обучения конкретным умениям в частности представляется перспективным, поскольку стремление к формированию организационно-управленческих умений объективно необходимо в рыночных отношениях.

Организация и методы исследования.

Исследование проводилось с 2000 по 2003 гг. и осуществлялись в несколько этапов, являясь органическим продолжением научного интереса диссертанта к современному состоянию процесса формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств на отделении продюсирование и постановка культурно-досуговых программ, проблемам и перспективам совершенствования педагогических технологий в преподавании на этой специализации.

На первом констатирующем этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ темы исследования, педагогики формирования умений у студентов вузов культуры и искусств, обосновывалась актуальность рассматриваемой проблемы, формировались цели и задачи, гипотеза, предмет и объект исследования.

В этот период были изучены материалы основного объекта исследования - Московского государственного университета культуры и искусств, проанализирована его деятельность в избранном аспекте. На данном этапе исследования диссертант изучил все существующие учебные программы по преподаванию на специализации продюсирование и постановка культурно-досуговых программ. Диссертант изучал учебные программы в Московском государственном университете культуры и искусств на кафедре культурно-досуговой деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса на обследуемом объекте было проведено снятие первого среза стартового состояния процесса формирования организационно-управленческих умений у студентов данной специализации.

Второй этап исследования (2001-2002 гг.) носил поисково-экспериментальный характер. Проведён анализ фактологического материала и сделаны обобщённые выводы. Основой данного процесса были методологические установки и методы исследования: анкетирование, наблюдения, интервьюирование, экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений педагогов и студентов, описание, экспертный опрос, анализ сопоставимых данных.

Полученные на первом этапе исследования материалы были упорядочены и систематизированы, что дало возможность, применяя структурный метод выявить составляющие процесса формулирования организационно-управленческих умений у студентов отделения продюсирование и постановка культурно-досуговых программ.

Итогом второго этапа исследования стало завершение систематизации материалов исследования, выявление системообразующих факторов и связей организационно-управленческих умений и элементов художественной культуры и компонентов инновационных педагогических технологий преподавания на данной специализации в вузах культуры и искусств. На этой основе была организована опытно-экспериментальная работа по формированию организационно-управленческих умений у студентов культуры и искусств.

Социально-педагогический эксперимент представлял собой проверку научных предположений, выраженных в гипотезе и сформулированной в проблеме. Цель эксперимента состояла в поисках наиболее эффективных компонентов и целостных педагогических технологий способных усовершенствовать учебно-творческий процесс на специализации продюсирование и постановка культурно-досуговых программ в вузах культуры и искусств.

Суть эксперимента состояла не в фотографировании и буквальном описании учебно-творческого процесса в Московском государственном университете культуры и искусств, а в переносе опыта из одних условий в другие, в вычленении наиболее существенных черт инновационного опыта.

На наш взгляд, абстрагирование обеспечило возможность использования новых идей в формировании организационно-управленческих умений в самых разнообразных психолого-педагогических условиях. Полученный фактологический материал позволил разработать специальную программу экспериментальной работы, включающую социальные и педагогические разделы, в которых предусмотрены поиски новых элементов учебно-творческого процесса, обеспечивающих формирование вышеуказанных умений у вузов культуры и искусств.

В эксперименте принимало участи 50 студентов и 10 педагогов. В ходе проведения эксперимента была сделана попытка найти методики, которые позволили бы в дополнение к внешним обстоятельствам выявить внутренние резервы учебно-творческого процесса в вузе культуры и искусств на данной специализации, прежде всего за счёт осознания студентами того, что подлинными мотиваторами поиска новых стимулов формирования организационно-управленческих умений является принятые на себя ответственность и возможность роста мастерства, нахождение способов и методов обучения, которые были бы созвучны времени.

В эксперименте отмечался характер роста каждого студента и группы в целом. Студенты научились владеть своим вниманием, приобрели культуру и свободу движений, улучшили физическую форму. Избранная методика позволила получить необходимый и достаточный набор сведений, способствующих наиболее полному пониманию сущности процесса формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) была завершена экспериментальная работа и окончательно сформулированы выводы. На этом этапе исследования проводилась апробация результатов, подготовлены тезисы и научные статьи по исследуемой проблеме. Диссертант провёл анализ эффективности авторской программы формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств на данной специализации. В этой период проводились наблюдения занятий, анкетирование выпускников кафедры культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств.

В исследуемый период был осуществлён анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, окончательных выводов исследования и разработаны практические рекомендации по их внедрению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в:

- разработке теоретических основ процесса формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств, где установлена высокая степень воздействия на личность студента объективных факторов, определены причины торможения развития этого процесса в современных условиях, предложены оптимальные психолого-педагогические условия для функционирования этого процесса; выявлении педагогических условий формирования организационно-управленческих умений у студентов в вузах культуры и искусств, опирающихся на мотивацию студентов, их выбор специализации; рассмотрении современных педагогических технологий, активизирующих деятельность по усвоению новых знаний, умений владеть своим вниманием, интересом, навыков организации имиджа своей будущей профессии, способности саморегуляции внутренних ресурсов личности студента;

- создании синтезированной, комплексной методике поэтапного формирования организационно-управленческих умений на отделении продюсирование и постановка культурно-досуговых программ; разработке научном обосновании рекомендаций по педагогической деятельности систематизации терминологического аппарата, анализу программного материала на данных специализациях в вузах кульутры и искусств.

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные выводы и методические рекомендации внедряются в учебно-творческий процесс вузов культуры и искусств и могут использованы в профессиональной подготовке будущих специалистов и преподавании теории и методике, а также в творческих работах в высших учебных заведениях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- выступлений на международных, республиканских и областных научно-практических конференциях:

1. Специфика педагогической деятельности на отделении «Продюсирование и постановка культурно-досуговых программ» в вузах культуры и искусств. Доклад на круглом столе «Проблемы, тенденции и перспективы развития продюсирования как специальности». Комитет образования г. Москвы 30 марта 2001 г.

2. Профессионально-художественная направленность личности студента вуза культуры и искусств. Сообщение на круглом столе. На международной научно-практической конференции: XXI века: духовно-нравственное и социальное здоровье человека. Москва: МГУКИ. 16-17 мая 2001г.; опубликование статей в сборниках Московского государственного университета культуры и искусств; применение разработанных методических принципов в преподавании дисциплин специального цикла для студентов вузов культуры и искусств.

Положения, выносимые на защиту:

Формирование организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств представляет собой сложное мотивационно-смысловой феномен, в основе которого лежат личностная зрелость, сформированность профессионально-значимых качеств, знаний, умений и навыков, необходимо для эффективного овладения профессиональным мастерством.

Успешное формирование организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств возможно достигнуть в следующих психолого-педагогических условиях:

- устойчивой мотивации обучения на отделении продюсирование и постановка культурно-досуговых программ;

- организация и содержание учебно-творческого процесса с использованием интенсивных научно обоснованных методов обучения, диагностических и методических приёмов, учитывающих личностные особенности студентов;

- овладение студентами, умениями преодолевать психологические трудности адаптации к жизни в обществе в новых рыночных отношениях;

- обучение специальности на высоком профессиональном уровне станет возможным при деятельностном подходе к учебно-творческому процессу, систематизации теоретических и методических знаний, умений и навыков студентов направленных на формирование организационно-управленческих умений.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с деятельностным подходом к решению проблемы, опорой на широкий спектр научно-педагогических источников, обобщающих основные достижения в области дидактики, оптимизации учебно-воспитательного процесса, проведением сравнительного анализа в процессе социально-педагогического эксперимента и неоднократно апробированных в ходе исследования результатов, сопоставлением данных, полученных в учреждениях дополнительного образования идентичного профиля.

Структура диссертации.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав: «Теоретические основы формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств» и «Совершенствование процесса формирования организационно-управленческих умений у студентов вузов культуры и искусств на специализации продюсирование и постановка культурно-досуговых программ», заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали, что наибольшее значение действию фактора самовоспитания в процессе формирования личности специалиста-продюсера культурно-досуговых программ придают первокурсники, оценивая его достаточно высоко - 2,66 балла. В дальнейшем на различных курсах динамика влияния этого фактора показывает его неустойчивость: на втором курсе воздействие ослабевает, достигая 2,00 балла, затем на третьем и четвертом значительно усиливается — от 2,36 до 2,60 балла, на пятом возвращается до уровня второго и составляет 2,00 балла.

Анализ состава учебных групп показывает, что неравномерность влияния этого фактора может быть обусловлена качеством набора, социальной нестабильностью, предполагает совершенствование методов духовного воспитания, восполнения недостатков и просчетов формирования личности молодого человека, допущенные в семье и школе, а также увеличения педагогического влияния на формирование личности каждого студента.

Если придерживаться среднего балла от двух до трех по пяти курсам, согласно установленной шкале влияния сильновоздействующих факторов на отношение студентов к учебе, то перечень их названий правомерно было бы продолжить: удовлетворенность избранной специальностью (средний балл - 2,36); художественный руководитель курса, промоутер (2,28 балла); учебная программа в МГУКИ (2,25); публичный экзамен студенческих работ (2,22); учебный тренинг (2,18); жанровое многообразие, работа над малыми формами (2,16); идейная одухотворенность и тонкость мироощущения (2,13); самооценка и уровень притязания личности к учебной деятельности (2,07); целостность существования (концентрация всех духовных, психофизических возможностей, уровень энергетики) -2,06. Но респонденты некоторых учебных групп дали показатели несколько ниже ожидаемого, и поэтому мы отнесли их к числу средневоздействующих.

Изменчива динамика такого фактора, как жанровое многообразие, работа над малыми формами; на пятом курсе его показатель опустился до 0,92 балла по сравнению с первым (2,53 балла) и последующими. Четверокурсники вывели за грань сильного воздействия и устойчивости значимые, на наш взгляд, факторы: удовлетворенность избранной специальностью (1,38 балла), художественный руководитель курса (1,27), учебный тренинг (1,40), идейная одухотворенность и тонкость мироощущения (1,75), целостность существования (1,80). В целом, это дает картину некоторого спада творческой заинтересованности и понижения эмоционального тонуса старшекурсников.

На третьем курсе, по сравнению с другими учебными группами, дающими высокий показатель, значительно влияние следующих факторов: учебная программа во МГУКИ, а также идейная одухотворенность и тонкость мироощущения (оценка доходит до уровня 1,90 балла).

С некоторой осторожностью относятся первокурсники к публичному экзамену студенческих работ (1,60), самооценке и уровню притязания личности (1,80) и целостности существования (1,90 балла). Этим обозначена проблема психологической адаптации студентов творческой специализации в условиях высшего учебного заведения.

В группу, оказывающих средневоздействующее влияние на формирование у студентов профессиональных умений, отнесены также следующие факторы: работа по специальности во время обучения (средний балл 1,99); чувство нравственной ответственности (1,90); конкурсы на лучшую продюсерскую работу и лучшую роль в учебной шоу-программе (1,81); занятия по смежным дисциплинам (1,76); взаимопосещаемость, просмотр творческих работ на кафедре культурно-досуговой деятельности

1,74); теоретические занятия по специальности - лекция, семинар (1,73); учебная научно-исследовательская работа студентов (1,51); текущие семестровые оценки (1,44); профилирующие предметы - теоретический курс (1,36).

Определяя группу слабовоздействующих факторов, мы обнаружили ряд конкретных проблем. Существенную роль в оценке динамики влияния факторов по пяти курсам сыграли низкие показатели четвертого курса, отведенные важнейшим в процессе становления специалиста-продюсера культурно-досуговых программ факторам, таким, как личность преподавателя (1,38 балла, при среднем для всех курсов 2,24); участие в замысле и воплощении курсового показа (0,57, средний балл - 1,92); идеал специалиста (0,27, средний балл - 1,64); коллектив учебной группы (0,62, средний балл - 1,48); курсовая теоретическая работа по продюсированию (0,10, средний балл - 1,42).

Действие таких факторов, как чувство гражданского долга, идейно-художественное состояние искусства на современном этапе, оказываясь сильным в начале приобщения студентов к профессии, в дальнейшем становится изменчивым и к концу обучения, вопреки ожиданиям, ослабевает, доходя до 0,75-0,80 балла. Это заставляет обратиться к задачам учебно-творческого процесса при подготовке будущих специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ.

Прослеживая динамику влияния факторов, мы отмечаем также понижение значения психолого-педагогических дисциплин в формировании у студентов необходимых профессиональных умений. Это происходит на втором курсе, тогда как в начале обучения этот фактор определяется довольно высоким баллом - 1,30, а к моменту выпуска специалистов достигает 2,15 балла. Следовательно, внимание стоит больше обращать на учебные программы и особенности преподавания данных дисциплин, равно как и на предметы социально-экономического и гуманитарного циклов. Студенты разных курсов - первого, второго, третьего и пятого, давая низкую оценку их влиянию (0,71; 0,83; 0,85; 0,44), оказались едиными в своем мнении.

С переменным успехом в зависимости от состава учебных групп, как показывает исследование, способствует профессиональному росту будущих продюсеров воздействие со стороны родителей, актива учебных групп, наличие стипендии. Для большинства из них эти факторы оказываются также в числе слабовоздействующих.

Весьма показательной оказалась картина, отражающая влияние негативно-действующих факторов. Студенты рассматривают взыскания, как отрицательный момент, мешающий их творческому вдохновению и отнюдь не стимулирующий к деятельности (средний балл по пяти курсам --52). Следующие в списке факторы - социальный статус работника культуры и искусства; перспектива трудоустройства; финансовая нестабильность в семье. Их содержание на сегодняшний день говорит само за себя и, соответственно, в минусе отражается студентами в их показаниях (средний балл - -0,37; -0,25; -0,22).

И последнюю группу факторов, оказывающих разнородное влияние на самостоятельную познавательную деятельность студентов, составили поощрения (1,77), дипломная работа над постановочным планом программы (1,70), куратор группы (1,54), экзаменационная сессия (1,43), товарищи вне института (1,31), соревнование, состязательность (0,81).

В результате формирующего эксперимента отмечено возрастание показателей многих факторов в экспертной группе. Ряд средневоздействующих и слабовоздействующих факторов перешли в категории сильновоздействующих.

Педагогическая импровизация в усилении роли этих факторов в учебном процессе оказала значительное влияние на формирование организационно-управленческих умений у студентов и способствовала росту деловой активности.

Позитивным показателем является возрастание количества хороших и отличных экзаменационных оценок. У 20% от общего числа студентов возникла инициатива постановки программы дополнительно к планируемым видам учебных занятий и их публичный показ на сцене учебного клуба МГУКИ и школ г. Химки и г. Зеленограда. Производственная практика в средних учебных заведениях, профессиональных лицеях и колледжах позволила определить степень готовности студентов к организационно-управленческой деятельности, что подтверждено благодарственными письмами, положительными отзывами в прессе и видеокассетами, которые отражают творческую активность и профессионализм мышления будущих специалистов в период творческой работы.

Почти 50% студентов за два года до окончания обучения в вузе получили приглашение на работу в профессиональные шоу-группы, шоу-балеты, профессиональные лицеи, телерадиокомпании и фирмы.

Анализируя данные опытно-экспериментальной работы, мы особенно отмечаем достижения в становлении и развитии студенческого коллектива, повышении его уровня с первого до третьего, способствующее профессиональному росту будущего специалиста-продюсера культурно-досуговых программ.

Экспериментальные данные позволили проследить динамику развития низшего уровня - на этапе вступительных экзаменов, затем в течение пяти лет обучения, к высшему - на этапе выпускных экзаменов, в соответствии с разработанными критериями и показателями. За счет регулирования различных факторов и создания необходимых психолого-педагогических условий, мы добились положительного результата -значительного повышения уровня процесса формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования подтвердилась гипотеза исследования, которая выражалась в том, что внедрение деятельностного подхода создает оптимальные условия формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ в вузах культуры и искусств.

Все поставленные в исследовании задачи выполнены.

В ходе исследования мы пришли к следующим выводам.

При анализе формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ выяснилось, что на этот процесс оказывают воздействие как объективные, так и субъективные факторы.

Это свидетельствует о существовании огромных различий о том, как влияют объективные факторы, и происходит субъективная постановка целей процесса формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ в вузах культуры и искусств.

Выяснилось, что цели не придумываются, не ставятся субъектом произвольно, а даны в объективных обстоятельствах. Вместе с тем осознание целей (или «принятие» цели, которые ставятся перед субъектом извне) представляет собой не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ в вузах культуры и искусств.

Важная сторона процесса формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ состоит в конкретизации целей, в выделении условий, в которых она дана.

Как показывают полученные нами данные, цель формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ в вузах культуры и искусств объективно существует в конкретной предметной ситуации.

В настоящее время на кафедре культурно-досуговой деятельности целенаправленно внедряется целостная концепция развития учебного процесса.

Анализ методологии деятельностного подхода к изучению направлений развития предполагает разработку представлений о разных специализациях. Каждая специализация имеет свою специфическую деятельность. Деятельность как основание личности (А.Н.Леонтьев) представляет собой плацдарм для построения общепсихологической теории личности, в которой осуществление различных деятельностей -основа и отправной пункт формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ.

Методологическую основу квалификационной характеристики специалиста социально-культурной деятельности составляет деятельностный подход. Будучи специфической формой активного отношения студента к окружающему миру, его деятельность, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование, есть процесс, который включает в себя цель, средства, результат. Кроме того, всякая деятельность может характеризоваться также тем, на что она направлена, то есть объектом деятельности - той частью действительности, которая является предметом познания, практического действия.

Содержание предметно-практической и познавательной деятельности на специализации «Продюсирование и постановка культурно-досуговых программ» включает в себя не только отдельный объект деятельности, а систему объектов. Преобразовательная и познавательная деятельность студента будет охватывать как всю систему в целом, так и отдельную ее подсистему.

Следовательно, как система социально-культурная деятельность является специальностью, в рамках специальности одним из ведущих направлений, т.е. специализацией, ведущим элементом является специализация «Продюсер-постановщик культурно-досуговых программ», имеет свою область практической деятельности, владеет отличительной методикой, формами, средствами деятельности. Это дает основание полагать, что областью профессиональной деятельности указанной специализации может стать деятельность, занимающая особое самостоятельное место, связанное с культурно-досуговой деятельностью, и практически создается во всех вузах культуры и искусств.

Здесь остановимся на таком понятии, как «квалификация». Это интегральная характеристика уровня сформированной профессиональной деятельности, которого специалист может достичь в результате образования или опыта работы, возможно и того, и другого вместе. Кафедра культурно-досуговой деятельности практикует подготовку специалистов с квалификацией «Постановщик культурно-досуговых программ».

Анализ работы специалистов этой квалификации на местах показывает, что в основу их профессиональной деятельности, требующей специальной подготовки, является целостная система взаимодействий специалиста с объектом в различных видах деятельности и характерных для них разных этапов. Каждая профессиональная задача для каждого этапа - это место непосредственно каждой дисциплины специализации в общем процессе обучения и образования.

На каждом курсе создается коллектив преподавателей-единомышленников, которые заинтересованы в активном творческом процессе, эксперименте и методических новациях, раскрывающих художественно-творческий и педагогический почерк мастера -руководителя курса. Здесь внедряется принцип специализация творческая мастерская», где каждый педагог стремится в рамках единого творческого метода создать свою неповторимую творческую мастерскую.

Такая система построения процесса обучения дает значительные преимущества. Прежде всего, здесь наиболее оптимально в условиях коллективного обучения достигается реализация принципа персонального обучения. Он вытекает из стремления студента как творческой личности к самоутверждению, индивидуальному творческому выражению. В творческой мастерской студенты вносят свои собственные идеи в виде сценарного плана, режиссерского решения замысла, показывают свое актерское мастерство. Руководитель курса выбирает наиболее эффективный педагогический метод, отвечающий его собственным художественно-эстетическим и профессиональным воззрениям и вкусам. Несомненно, что данный метод лишь приближает персонификацию обучения к идеалу, поскольку преобладание поточно-групповых принципов обучения весьма затрудняет этот процесс.

Принцип творческих мастерских обладает еще одним важным преимуществом. Руководитель курса и его мини-коллектив педагогов осуществляет набор студентов на первый курс, он же и выпускает молодых специалистов. На всей дистанции обучения студент не передается другим педагогам, вся ответственность за качество подготовки молодого специалиста возлагается на руководителя курса и его команду, что не позволяет размывать критерии оценки и степень ответственности педагогов, не ущемляет естественное право выбора форм, методов и субъектов обучения. Такая система стимулирует процесс творческой соревновательности между творческими мастерскими других специализаций кафедры.

Логически выстроенная модель обучения, в которой отсутствует эстафетная передача студентов с курса на курс к разным преподавателям, обеспечивает воспитание вкуса и любви к будущей профессии, восприимчивости и адаптации к происходящим в досуге изменениям характера, условий, форм и методов работы.

Индивидуально-групповой метод обучения под руководством педагога-мастера включает такой эффективный метод профессиональной адаптации, как показ созданной группой культурно-досуговой программы в реальных условиях учреждения культуры, с реальным зрителем. Каждая такая программа вбирает в себя плоды деятельности каждого студента в роли продюсера, режиссера, актера, в то же время она является законченным произведением всего коллектива студенческой группы. Именно здесь оттачивается мастерство и профессионализм, воспитывается уважение к профессии, познаются специфические особенности культурно-досуговой деятельности, ее отличия от других видов деятельности. В течение пяти лет обучения каждый студент не мене десяти раз выходит на аудиторию со своим художественно-творческим и эстетическим багажом и оценивается не только педагогами, но и зрителями. Новая система обучения, которая создана на кафедре, существует уже около пятнадцати лет. За это время выпущено несколько сотен молодых специалистов. Отзывы органов культуры регионов, выпускников, уже поработавших в естественной досуговой среде, свидетельствуют о правильности выбранной методики обучения.

Итак, разработанная и апробированная на практике логическая модель специалиста продюсера-постановщика культурно-досуговых программ показывает, что ее качественные параметры значительно превосходят предыдущие модели. Современный специалист продюсер-постановщик культурно-досуговых программ является профессионалом, личностью, а не функционером, «винтиком» в общем механизме. Сегодня очевидна несостоятельность взглядов, в соответствии с которыми специалист культурно-досуговой деятельности должен «знать все». Разумеется, ему необходимо знать, уметь и делать многое, но главное, он должен уметь реализовать свои знания на практике в зависимости от сложившихся обстоятельств. А эта задача может быть успешно решена лишь тогда, когда студент овладеет умениями в широком смысле этого слова.

В процессе формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ действие имеет свой операционный аспект: как, каким образом это может быть достигнуто, который определяется не самой по себе целью, а предметными условиями ее достижения. Иными словами, осуществляющее действие по формированию организационно-управленческих умений отвечает конкретной задаче. Задача - это и есть цель, данная в определенных условиях. Поэтому действие имеет особую сторону, особую его «образующую», а именно, способы, какими оно осуществляется.

В процессе формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ выявляются побуждающие ее мотивы, затем действия, подчиняющиеся сознательным целям и, наконец, совокупность действий, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели.

Эти «единицы» деятельности и образуют макроструктуру процесса формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ. Особенности анализа, которые приводят к их выделению, состоят не в расчленении деятельности на элементы, а в раскрытии характеризующих ее отношений. На наш взгляд, проведенный анализ одновременно исключает возможность какого бы то ни было удвоения изучаемой реальности. Речь идет не о разных процессах, а, скорее, о разных плоскостях процесса формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ. К тому же деятельность по формированию организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ представляет собой в высшей степени динамическую систему, которая характеризуется постоянно происходящими трансформациями.

Как показал ход исследования, организационно-управленческая деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, реализующее совсем другое отношение к миру -другую деятельность. Наоборот, действие может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать основной деятельностью. Наконец, познавательное действие может трансформироваться в способ достижения цели, в прием, способный реализовать различные действия.

Динамизм, подвижность структурных единиц организационно-управленческой деятельности выражается, с другой стороны, в том, что каждая из них может становиться более дробной или включать в себя единицы, прежде относительно самостоятельные. В ходе достижения выделившейся общей цели формирования организационно-управленческих умений может происходить выделение промежуточных целей, в результате чего целостное действие дробится на ряд отдельных последовательных действий. Это особенно характерно, когда действие протекает в условиях, затрудняющих его выполнение с помощью уже сформировавшихся приемов. Противоположный процесс состоит в укрупнении структурных единиц организационно-управленческой деятельности. Это когда объективно достигаемые промежуточные результаты перестают выделяться субъектом учебно-творческого процесса в форме целей.

Следовательно, выделение в организационно-управленческой деятельности образующих ее «единиц» имеет первостепенное значение для решения проблемы формирования умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ в вузах культуры и искусств.

Поэтому психологическую конфигурацию, свойственную современному студенту вуза культуры и искусств определяет профессиональная направленность, внутри которой развиваются индивидуальные черты.

В профессиональной подготовке студентов личность испытывает влияние культуры, и сама способствует формированию организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ.

Поэтому основой личности студента является совокупность элементов, наиболее часто встречающихся у нее в ходе профессиональной деятельности и сгруппированных в абстрактном суммировании. Определенное количество этих элементов действительно наблюдается у 78% студентов. Но все элементы конфигурации личности студента не обнаруживаются в процессе формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ.

Управление процессом преподавания на базе современных педагогических технологий предполагает постоянный контроль качества деятельности всех субъектов, участвующих в формировании организационно-управленческих умений.

Здесь эффективность этого процесса зависит от многих параметров, прежде всего, насколько содержание учебно-творческой деятельности соответствует ее целям, а новые технологические возможности формирования организационно-управленческих умений позволяют структурировать учебный материал в зависимости от объектов.

При этом управление усвоением осуществляется не только самой поэтапностью формирования организационно-управленческих умений, но и тем, что оно программируется и носит проблемный характер. Важно только, чтобы усвоение было управляемым, а само управление специфичным для каждого учебного предмета. Важную роль для формирования организационно-управленческих умений в контексте деятельностного подхода к обучению каждому конкретному предмету является его неоднородность, многокомпонентность при взаимосвязи входящих в него компонентов. Первое звено усвоения умений неразрывно связано с осмыслением, определением отношения, мотива к цели (предмету) деятельности.

Влияние самого процесса усвоения предмета, всей учебной деятельности на формирование организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ происходит по цепочке психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания, появления интереса.

Именно от того, как предъявлен учебный материал обучаемым, какое отношение к себе он вызывает, какова роль педагога в этой встрече будет зависеть успешность и прочность усвоения студентами учебного материала.

Усвоение учебного материала зависит от организации всего учебного процесса, самой учебной деятельности, от того, кто, какой педагог обучает, как относятся студенты к учебному предмету и от множества других самых разных факторов. Поэтому, чем полнее учитываются педагогом эти факторы, тем больше оснований для успешной организации усвоения как центрального звена формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ в вузах культуры и искусств.

Анализ предметного содержания учебно-творческой деятельности на кафедре культурно-досуговой деятельности МГУКИ, как и любой другой, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлено организационно-управленческие умения. Продюсирование направлено на усвоение знаний, на овладение обобщенными способами действий, что и является ее предметом. Содержание в предмете учебной деятельности несут теоретические знания. Усвоение теоретических знаний осуществляется посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение. Для студентов они служат способом открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства всех компонентов, формирующих организационно-управленческие умения у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ.

Учебная деятельность имеет и свою внешнюю структуру (или строение), которая включает такие основные компоненты, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в форме задания; учебные действиях; контроль, переходящий в самоконтроль; оценку, переходящую в самооценку. Каждому из этих компонентов присущи свои особенности.

В Московском государственном университете культуры и искусств на кафедре культурно-досуговой деятельности процесс формирования организационно-управленческих умений носит широкий, планирующий, результативный, процессуально-содержательный, учебно-познавательный характер.

Анализ учебно-творческой деятельности на специализации «Продюсирование и постановка культурно-досуговых программ» в вузах культуры и искусств показал, что наибольший интерес представляют организационно-управленческие умения, осознаваемые, понимаемые, реально действующие. Они осознаются студентами как жажда знаний, необходимость (нужда) в усвоении этих знаний, как стремление к углублению, систематизации умений. Это именно та группа умений, которая соотносится со спецификой продюсерской деятельности.

Таким образом, процесс формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ в вузах культуры и искусств развивается под влиянием многих факторов, как совокупность таких компонентов, как сенсорно-перцептивный, мнемологический, аттенционный.

Проведенный нами эксперимент показал, что во время обучения в вузе культуры и искусств у студента формируется прочная основа учебной и профессиональной деятельности, т.е. основа для формирования и закрепления организационно-управленческих умений.

По характеру осуществления учебной и профессиональной деятельности студенты как субъекты выполняют основные организационно-управленческие действия: планирование собственной деятельности, постановки целей, самооценки, избирательности, профессиональной направленности, мотивированности и др. При этом определение мотивационной обеспеченности студента является одной из насущных задач обучения, которую предлагается решать даже на уровне мотивационного отбора.

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение осуществлять все виды и формы этой деятельности. Результаты нашего исследования показывают, что 64% студентов умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, а 73% студентов умело записывают материал на научных конференциях. Особенно важно, что студенты умеют выступать перед аудиторией (28,8%), вести спор (18,6%), давать аналитическую оценку проблем (16,3%>). Достаточно сказать, что 73% студентов стремятся заниматься организационно-управленческой деятельностью, а в 67,2% случаев организовали сами творческие коллективы. Это позволило развить умение планировать, организовывать свою деятельность.

Следовательно, процесс формирования организационно-управленческих умений у специалистов-продюсеров культурно-досуговых программ направлен на развитие рефлексии. Это значит, что специалист-продюсер овладел следующими организационно-управленческими умениями:

• разрабатывать структурную модель для создания культурно-досуговых программ различного вида, формы и жанра, моделировать разнообразные культурно-досуговые программы;

• создавать собственный и использовать имеющийся сценарный материал;

• практически реализовывать свой режиссерский замысел в постановке конкретной программы, найдя оригинальный режиссерско-постановочный ход, образное решение, сценическую атмосферу. Важно самому участвовать в программах, выступая в качествах: главного режиссера-постановщика, директора коллектива или программы, менеджера, сценариста, второго режиссера, ассистента режиссера, звукооператора, ведущего программы, исполнителя;

• находить площадки для работы творческих групп, ансамблей, концертных и театральных студий, творчески работать с коллективами любителей и профессионалов;

• использовать в своей режиссерской практике такие средства, как музыкальное оформление, сценографию, сценический костюм, световое и пространственное решение, профессионально обращаться со сценой, паркетным залом, спортивной площадкой, импровизировать;

• находить резервы для работы учебных групп, формировать преподавательский коллектив, разрабатывать учебные планы и программы, учебные пособия, методические разработки, пособия;

• планировать работу постоянных и временных учебно-творческих коллективов, а также творческих коллективов и объединений, участвующих в создании творческой продукции;

• овладеть культурой устной речи (техника, художественное слово, ораторское искусство);

• профессионально работать на сценической (закрытой и открытой площадке, общаться с аудиторией, импровизировать);

• владеть сценической пластикой (танец, ритмика, сценическое движение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Балян, Артур Вазгенович, Москва

1. Авдеев В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феликс, 1992.

2. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994.

3. Актуальные проблемы культуры XX века. М.: Знание, 1993.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.

5. Ананьев В.И. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Просвещение. 1992.

8. Ариарский М.А. Высшая школа на новом этапе реализации воспитательного потенциала культуры и досуга, Л.: ЛГИК, 1991.

9. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию: М.: МГИК, 1992.

10. Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций. СПб,1994.

11. Артюхов М.В. Гуманистические основы управления образованием: Монография. М.; Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1998.

12. Асеев В.Б. Мотивация поведения и формирования личности. -М.: Просвещение, 1996.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 2000.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.

15. Балакшин А.С. Методологические организационные аспект современной культурной политики / Рос. акад. гос. службы. М., 1995.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.

18. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля. Автореф.дисс. .докт. пед. наук. М., 1997.

19. Бакланова И.К. Профессиональное мастерство работника культуры. Учебное пособие. М., МГУК, 1994.

20. Бакланова Т.Н. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1990.

21. Безбородова Я.А. Теория и методика дирижёрско-хоровой подготовки студентов к музыкально-просветительной деятельности. Автореф. дисс, на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. М., МГУКИ, 1997.

22. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитания. — М.:1. Прогресс, 1986.

23. Беспалько B.C. Основы теории педагогических систем, -Воронеж, 1977.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Просвещение, 1982.

25. Бодаев А.А. Психология личности. М.: Изд. МГУ, 1988.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

27. Буева Jl.П. Человек, деятельность и общение. М.: МГУ, 1986.

28. Вертловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика. - 183 с.

29. Вительс Ф. Фрейц. Его личность, учение и школа. Л.: "Эго". Прометей, 1991. - 197 с.

30. Выготский Л.С. Собр. соч., М.: 1982. Т.2.

31. Выготский Л.С. Психология искусства.- М.: Искусство, 1968.

32. Воронцов А.В. Образование: углубление кризиса. (Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Наука, культура, образование на рубеже XXI века"). СПб. СПбГУП. 1995.

33. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. Стат. справ, по сост. на I окт. 1997 г. М., 1998.

34. Гайденко П.П. История науки в контексте культуры. М.: ИФАН.1990.

35. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. Педагогика. 1992.

36. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990.

37. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж: ЮНЕСКО. 1986.

38. Гомелаури М.Л. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Тбилиси, 1967.

39. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Межрегион, ассоц. "За гражд. образование". М., 1998.

40. Гулыга Л. Философия в поисках смысла жизни // Диалог.-1990,

41. Гурева Р.Г. Социологические проблемы воспитания. — М.: Педагогика. 1981.

42. Давыдов В.В. Проблему обучающего обучения. М.: 1986.

43. Дако П. Новое искусство жить. Пер. с франц. М.: Институт практической психологии. 1995.

44. Дискин И.Е. Культура: Стратегия социально-экономического развития. М.: Экономика. 1990.

45. Жарков А.Д. Организационно-методические основы культурно-просветительной деятельности. Дисс. .докт. пед. Наук. Д., 1990.

46. Жарков А.Д. Организация культурно-просветительной работы. М., Просвещение, 1989.

47. Жарков А.Д. Технология культуры досуговой деятельности. МГУК, 1998.

48. Жаркова Л.С. Коммерческая деятельность учреждений культуры. Учебное пособие. М.: МГУКИ, 1994.

49. Жаркова Л.С. Деятельность учреждений культуры. Учебное пособие. М.: МГУКИ, 1998.

50. Жданов Ю.А. Наука, культура, образование: достижения и перспективы. М.: Знание, 1980.

51. Ждан А.Н. История психологии: От античности до наших дней. М.: Изд-во МГУ, 1990.

52. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке«-М.: Педагогика, 1990. 168 с.

53. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 282 с.

54. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. Сост. М.В.

55. Зверева, Н.К. Индик. М.: Педагогика, 1990.

56. Запесоцкий А.С. Файн А.П. Эта непонятная молодежь. М.: Советская Россия, 1990.

57. Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире: Проблемы социальной интеграции в индивидуализации. СПб. СПбГУП. 1996.

58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. Том I. М.: Педагогика, 1986.

59. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М: Политиздат, 1986.

60. Зинченко Т.П. Становление и развитие системы непрерывного образования (социально филос. аспект): Автореф. дис. . канд. филос. наук. - Роотов - на - Дону, 1983.

61. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Республика, 1993.

62. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974.

64. Каган М.С. Что должно быть в основе? Вестник высшей школы. -1990. май.

65. Каган М.С. "Образование, воспитание, культура", СПб, Гуман. ун-т профсоюзов, 1995.

66. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Научно-теорет. пособие. -М.: Высш. школа, 1990.

67. Каминская Н.Д. Общее и специфическое в социокультурной деятельности в сфере досуга в странах Восточной Европы. (Вторая половина 80-х годов). Автореф. дисс,. канд. пед, наук. JL. 1990.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.

69. Карнеги Д. Как завоевать друзей. М., 1989.

70. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично / Пер. с англ. М., 1990.

71. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М.: МГУК, 1995.

72. Кинелёв В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М., Республика, 1995.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

74. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально психологических понятий: - Л.: Лениздат, 1987.

75. Кон И.С. Открытие "Я" М.: Мысль, 1978.

76. Конович А.А. Театрализованные праздники и обряды в СССР. — М.: Высшая школа, 1990.

77. Конович А.А. Театрализация в празднично-обрядовой культуре /Педагогический аспект/. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ, докт. пед. наук. Ленинград, 1991.

78. Контор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика. 1980.

79. Кравченко С.А. Модель "общества досуга и развлечений":мифы и действительность. Науч. доклады высш. шк. М., 1986. - №

80. Красильников Ю.Д. Методика социально-культурного проектирования. М.: МГИК, 1993.

81. Крашенников А. О структурно-организационных основах // Вестник высшей школы. 1990. - сентябрь.

82. Крокинская О., Смирнова Е, Социология образования. Вестник высшей школы. - 1990. - сентябрь.

83. Культурно-досуговая деятельность. Под ред. Жаркова А.Д., Чижикова В.М. Учебник. М., МГУК, 1998.

84. Культурная деятельность и культурная политика. М.: Минкультуры. 1991.

85. Культурная деятельность: Опыт социологического исследования. B.JI. Барсук, В.И. Волков, Л.И. Иванько и др. М.: Наука. 1981.

86. Культура на перепутье. Под ред. Б.Ю. Корочкина. М. РКХ РНЦ,1994.

87. Культура: Организация, управление, экономика. Сб. научн. трудов СПБГИК, 1992.

88. Культура досуга. Сб. науч. трудов. — М.: Знание. -1982.

89. Культурные традиции и современность. М.: ИНИОН АН СССР.1989.

90. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение. 1990.

91. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М., 1989.

92. Ладоненко И.С., Тульчинский Г.П. Логика целевого управления. -Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1988.

93. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М.: Мир. 1993.

94. Лебедь В.И. Личность в экстремальных условиях. М.:1. Политиздат. 1989.

95. Легенький Г.И. Цель и способы решения воспитания. М.: Педагогика, 1990. - 136 с.

96. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание. 1989.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1982.

98. Лисовский В.Т. Что значит быть современным? М.:1. Молодая гвардия, 1981.

99. Лихачев Д.С. Русская культура в духовной жизни мира. Вестник высшей школы. 1990. - № 12.

100. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., 1998.

101. Лосев Н.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1989.

102. Лосев Н.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Наука, 1982.

103. Львова Ю.Л. Педагогические этюды. -М.: Просвещение, 1990.

104. Лысенко Ю.Н. Эффективность профессиональной деятельности: Монография. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 1998.

105. Максютин Н.Ф. Культурно-досуговая деятельность. Казань,1995.

106. Марков О.И. Сценарная культурная режиссура досуговой деятельности как художественно-педагогическое явление. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. - Л., 1998.

107. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. Вопросы психологии. 1980, №5.

108. Марков А.В. Духовная культура России: социально-педагогические проблемы саморазвития. Дисс. .докт. пед. наук, - СПб. 1990.

109. Марков А.П. Исторические предпосылки формирования самобытности Российской культуры. С. -Петербург, СПбГИК, 1992.

110. Махлина С.Т. Язык искусства в контексте культуры: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, 1992.

111. Мацковский М.С. Социология семьи. Проблемы теории, методологии, методики. М.: Наука, 1989.

112. Марченко Т.А. Потребность как социальное явление. М.; Высшая школа, 1990.

113. Методологические проблемы развития педагогической науки. Под ред. П.Р. Атутова. М.Н. Скаткина, Я.С. Туровского. -М.: Педагогика, 1985.

114. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности: Философ.-этич. очерк. Пер. с лат. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Политиздат. 1990.

115. Мир образования образование в мире. № 4, 2001.

116. Научно-методический журнал Министерства Образования РФ. Мир психологии №1, 2000.

117. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1999.

118. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука. 1990.

119. Михайлова Л.И. Проблемы формирования мотивационной сферы студентов культурно-просветительных факультетов вузов культуры. Автореф. дисс, . канд. пед. наук. - М., 1980. - 24 с.

120. Молодежь, Образование, воспитание, профессиональная деятельность. Докл., сооб. Отв. ред. Лейтман. М.: Наука. Ленингр.отделение, 1993.

121. Мудрик А.В. Социализация и свободное время. М.:1. Сов. Россия, 1991, 109 с.

122. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Л.: ЛГИК им. Н.К. Крупской. 1981.

123. Народное образование и культура в СССР: Стат. сб. М.: Финансы и статистика, 1989.

124. Народное творчество. Перспективы развития и формы социальной организации, М.: Просвещение, 1990.

125. Нестеров Ф.И. Связь времен. М.: Наука, 1984.

126. Никандров Н.Д., Кан-калик В.А. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.

127. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Сов. педагогика. 1984. №6. 15-21 с.

128. Новаторов В.Е. Культурно-досуговая деятельность. Омск. 1992.

129. Новикова И.А. Организация досуга подрастающего поколения в США: Традиции и современность. Автореф. диссер. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. СПБ, 1992.

130. Новикова И.А. Функциональная модель современного клуба. М., 1990.

131. Новикова И.А. Основные принципы и формы организации досуга детей и подростков в развитых капиталистических странах. Л., 1989.

132. Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989.

133. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.

134. Под ред. М.О. Боцманова. М.: Педагогика, 1989.

135. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990.

136. Овчареико В.И., Грицанов А.А. Социологический психологиз. Крит, анализ. Минск: Высш. школа, 1990. - 205 с.

137. Ольшанский Д. В. Неформалы: Групповой портрет в интерьере. М.: Педагогика, 1990.

138. Образование и общество № 4, 2000, Орел.

139. Опыт словаря нового мышления. -М.: Прогресс, 1989.

140. Основы законодательства Российской Федерации о культуре. -М.: Мысль, 1993.

141. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А.В. Петровского. М.: Высшая школа, 1986.

142. Основы педагогического мастерства. Под ред. Н.А. Зянона. М.: Просвещение, 1989.

143. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? М.: Дело, 1996.

144. Панова С.Г., Розан В.М. Модели учреждений культуры: принципы формирования, эволюции. М., 1991.

145. Парыгин Б.Д. Психологическая готовность к культурной деятельности. Л.: ЛГИК, 1991.

146. Патрушев В. Д. Методология и методика исследования бюджетов свободного времени. М.: ИСИ АН СССР, 1989.

147. Патрушев В.Д. Татарова Г.Г., Толстова Ю.Н. Многомерная типология времяпрепровождения. Соц. исследования, 1981.

148. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

149. Педагогика наших дней. Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др. Краснодар: Кн. изд, 1989.

150. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа - пресс. 1998.

151. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989.

152. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. -М.: Наука, 1989.

153. Петров. Культура мышления: Методологические проблемы науч.-пед. работы. М.: Изд-во МГУ, 1990.

154. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности: Монография. М.: Прометей. 1998.

155. Политико-правовое устройство реформируемой России: планы и реальность. Серия: Россия накануне XXI века. вып.З СПБ1. Петрополис". 1995. 5-8.

156. Поляков С.Д. О новом воспитании. М.: Знание, 1990.

157. Права человека: Основные международные документы. М.: Международные отношения, 1989.

158. Пригожин А.И. Перестройка: переходные процессы и механизмы. М.: Наука, 1989.

159. Проблемы социальной информации в сфере культуры и просвещения. Под ред. А.И .Новикова. СПБ., 1992.

160. Прогнозное социальное проектирование. Методологические проблемы. М.: Наука, 1989.

161. Прорыв к реальности. М.: НИИ культуры. 1990.

162. Психологическая типология: Хрестоматия сост. К.В. Сельченок. М., 2000.

163. Пути формирования нового знания о современной науке. Под ред. С.Е. Крымского и др. Киев: наук, думка, 1993.

164. Пухликов В.К. Человек и общество. К проблеме гуманизации социально-философского мышления,- М.: Наука, 1990.

165. Рабочая книга социолога. Отв. ред. Г.В. Осиаов. 2-е изд. - М.: Наука, 1983.

166. Рагу дин А. А., Рагудин К. А. Социология (курс лекций). М., 1995.

167. Разлогов К. Коммерция и творчество: враги и союзники. М., Искусство, 1992.

168. Разумный В.А. Творчество народа и современность. М.: БНМД. 1990.

169. Рашрагович Б.И. Быть или . ? (О некоторых ближайших перспективах художественных специализаций в вузах культуры). Сборник тезисов "Научно-методические проблемы подготовки специалистов в узах культуры" - СПБ, СПБГАК, 1996.

170. Рейзенкинд Т.И. Взаимодействие искусств в подготовке педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности. Автореф. дисс. на соиск, уч. степ, доктора пед. наук. М., МГУКИ, 1998.

171. Родионова Б.Д. Общее как условие развития личности //

172. Психология формирования и развития личности, М.: Наука, 1981.

173. Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение. М., 1996.

174. Роль духовной культуры в активизации человеческого фактора. Сб. науч. тр. под ред. А.В. Воронкова. Д.: ЛГИП, 1989.

175. Руденко Ю.Д. Народная педагогика и В.А. Сухомлинский // Сов. педагогика. 1991. №2. -103-106 с.

176. Рубинштейн А.Б. Введение в экономику исполнительского искусства. М., 1991.

177. Савельев. Очерки прикладной культурологии. М.:1. МГИК. 1993.

178. Садовская B.C. Педагогические основы формирования культуры быта: Монография. М.: МГУК, 1996.

179. Садовская B.C. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быта. Дис. . докт. пед, наук. - М., 1997.

180. Санатупов Щ.З. Мировой опыт повышения квалификации специалистов. Баку, 1993. 38 с.

181. Сахаров В.Д. Мир, прогресс, права человека: Статьи и выступления. JL: Сов. писатель, 1990.

182. Седьмой симпозиум: Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметрического мониторинга образования. Науч. докл. Кн. 1-2. М., 1998.

183. Сергеев Е.А. Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы. Автореферат на соиск. уч. степ. Докт. пед. наук. М., МГУКИ, 2000.

184. Серёгин Н.В. Художественно-просветительное образование в России как предмет историко-педагогического исследования. Автореферат дисс. на соиск. уч. Степ, доктора пед. наук. М., МГУКИ, 2002,

185. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. -JI.: Изд-во ЛГУ, 1990.

186. Силюк И. А., Веселов П.В., Галахов В.В. Организация управленческого труда. М.: Экономика. 1986.

187. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Учебное пособие. М., Российское педагогическое агентство. 1997.

188. Смирнова Е.И. Художественная самодеятельность как социально-педагогическое явление. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л.: ЛГИК им. Н.К. Крупской, 1989.

189. Соболева Н.И. Мировоззрение и жизненный выбор личности. -Киев: Наук, думка. 1989. 122 с.

190. Современная западная социология: Словарь. Сост. Ю.Н. Давыдов и др. М.: Политиздат, 1990.

191. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. Л.: ЛГИК, 1989.

192. Соколов А.В. "Гуманитарное студенчество: социальное прогнозирование". СПБ. СПБГУП, 1995. 69-70 с.

193. Соколов К.Б. Социальная эффективность художественной культуры: Процессы распространения и освоения художественных ценностей. М.: Наука, 1990.

194. Солопов Э.В. Культурология. М.: Интернакс, 1994.

195. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.:1. Наука, 1992.

196. Сорочкин Б.Ю. Культура на перепутье. М., 1994.

197. Социология культуры. М.: Б.И. - 1981.

198. Социальное проектирование и культура. М.: Наука. 1988.

199. Суртаев В.Я. Социально-педагогические особенности молодежного досуга. Учебное пособие. Ростов на - Дону. 1997, - 200 с.

200. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека:

201. Педагогическое наследие. Сост. О.В. Сухомлинская. М.: Педагогика.

202. Сухов А.Д. Русская философия. Пути развития. М.:1. Наука, 1989.

203. Тараткевич М.В. Человек и его потребности. Минск:1. Беларусь, 1999.

204. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования. Под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Изд-во АПН СССР. 1990. 4.1.

205. Титов Б.А., Кострова Н.А. Досуг в США: Учебное пособие. Санкт-Петербург. 1992.

206. Титова Н.Е., Федосенко Л.В. Рынок: интенсивность и мотивация труда. М.: "Луч", 1994.

207. Триодин В.Е. Педагогика клубной работы. М.: Советская Россия, 1984. - 153 с.

208. Триодин В.Е. Клуб и свободное время.- М.: Профиздат. 1982.136 с.

209. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех. Л.: ЛГУ, 1990.

210. Туровская. О позиции субъекта культуры. Вестник высшей школы. 1990. - № 10. - 27-34 с.

211. Успенский Б.А. Механизм культуры: сб. ст. М.: Наука, 1990.

212. Управление деятельностью учреждения дополнительного профессионального образования: Нормат, правовое обеспечение науч. -метод, деятельности. - Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1998. - 285 с.

213. Управление современным образованием: Социальные и экономические аспекты. Под ред. Тихонова. М., Вита-Пресс, 1998.

214. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти томах. М.: Педагогика. 1990. Т.6.

215. Фаблес Мария. Теории мотивации в зарубежной и советской психологии. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1978.

216. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: Социальная подвижность. М.: Мысль. 1989.

217. Форти А. Управление исследованиями и инновациями. М.: Наука, 1993.

218. Франул В. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. под рук. Л. Гозмана. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

219. Франк С.Л. Духовные основы общества: Введение в социальную философию //Русское зарубежье. Лениздат, 1991.

220. Фрейд 3. Психология бессознательного: Избр. произведения по Психологии. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989.

221. Халкама К. Моральное развитие и личность // Психологияличности и образ жизни. М.: Наука, 1987.

222. Ханипов А.Т. Интересы как форма общественных отношений. -Новосибирск, Наука, 1987.

223. Харчев Н.Т. Социология воспитания. М.: Мысль, 1989. - 252 с.

224. Хейфец П.С. Теория и практика развития современной профессиональной школы. СПБ., ИПТО, 1994.

225. Хейфец П.С. Организационно-методические условия создания регионального профессионального учебного заведения. ВИПК СПБ, 1994.

226. Христова Е.Д. Народная педагогика: историографические и теоретико-методологические проблемы: Автореф. дисс. . на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1983.

227. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

228. Человек: Философские аспекты сознания и деятельности. Под ред. Д.И. Широканова, А.И. Петрущика. Минск: Наука, 1989.

229. Человек в системе наук. Отв. ред. И.Т. Фролов. М.:1. Наука, 1989.

230. Человек и культура: Индивидуальность в истории культуры. Отв. ред. А.Я. Гуревич. М.: Наука, 1990.

231. Чижиков В.М. Методическое обеспечение культурно-досуговой деятельности. М.: 1991.

232. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие. М.: ВАДОС, 1995.

233. Шейнов В.П. Как управлять другими. Как управлять собой. (Искусство менеджера). Мн., 1996.

234. Шубинский B.C. Проблема междисциплинарного синтезазнаний о человеке как педагогической цели. Информация и инновация в образовании. 1990.

235. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М.: Юеити, 1994.

236. Шишкин С.В. Экономика управления в сфере культуры: Поиск новых моделей. М., 1992.

237. Шишкин С.В. Организационно-управленческим нововведения в сфере культуры. М., 1991.

238. Щеглов М.М. Направления дальнейшего развития и перестройки культурно-просветительного образования. СПБ., РТСРК, 1996.

239. Щеглов М.М. Социальная активность интеллигенции как фактор развития духовной культуры России. СПБ. Культ-Информ-Пресс. 1996.

240. Щученко В.А. Культура нашего времени как целостный синтез. Л.: ЛГИК. 1989.

241. Экспресс-информация "Культура и искусство за рубежом". Тенденции развития сферы досуга в США и Великобритании. М.: 1995, вып.З.

242. Энергия понимания. Под ред. К.С. Пирогова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

243. Эйштейн. Говорить на языке всех культур //Наука и жизнь. 1990. -№ 1.

244. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М.: Наука, 1973.