Формирование педагогической толерантности у будущих учителей

Перепелицына, Мария Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогической толерантности у будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Перепелицына, Мария Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогической толерантности у будущих учителей"

На правахрукописи

ПЕРЕПЕЛИЦЫНА Мария Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

_ кандидат педагогических наук, профессор Глебов Александр Александрович

доктор филологических наук, профессор Карасик Владимир Ильич;

кандидат педагогических наук, доцент Чернов Александр Юрьевич.

— Астраханский государственный университет.

Защита состоится т июня 2004 г. в час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие демократических, гуманистических процессов в обществе стимулирует оценку образовательной системы как надежного фактора консолидации общества, сохранение его безопасности, надежности мира. Оно способствовало остановке процессов духовного и интеллектуального обнищания нации, расширению образовательного потенциала граждан.

Однако анализ практики позволяет обнаружить многочисленные негативные явления. Студенты, да и педагоги со стажем, подчас не могут решить проблем, возникающих из-за несформированности у школьников толерантности. Следует отметить, что и у самих студентов не всегда сформированы толерантные взаимоотношения.

Симптомы нетерпимости учителя по отношению к ученику, выделенные А. А. Погодиной, следующие: амбициозность, настороженность в общении, раздражение, повышенная чувствительность, резкие эмоциональные взрывы (негодование, ненависть), дискриминирующее поведение, тактика запугивания, негативная вербализация в адрес детей, агрессивная и враждебная позиция по отношению к человеку, не похожему на учителя.

Все это может привести к серьезным последствиям: рвутся взаимоотношения между учителем и учеником, происходит отчуждение школьника от учебного процесса, педагог теряет контроль над детьми. В свою очередь, учитель может разочароваться в избранной профессии и остаться неудовлетворенным собственной профессиональной деятельностью. Подобные проявления нежелательны и не должны присутствовать в деятельности педагога, т. к. его работа — это гуманный, миротворческий вид деятельности — образование человека.

Специфика педагогической работы учителя требует, чтобы помимо того, что педагог обладает умением понимать, принимать и признавать ребенка как данность, надо, чтобы такое же умение повседневно формировалось и у детей.

Вместе с тем толерантность вовсе не означает безразличие к любым действиям или взглядам. Очевидно, нельзя мириться и с оши-

| ЮС НАЦИОНАЛЬНА» 1

I БИБЛИОТЕКА I

бочными воззрениями. Границы допустимости толерантности должны определяться нравственными категориями. Педагогу нельзя проявлять толерантность к тому, что может привести к отрицательным последствиям.

В этой связи возникает необходимость формирования педагогической толерантности в период подготовки будущих учителей.

В настоящее время соответствующий педагогический процесс в вузе слабо ориентирован на решение такой задачи, не имеет достаточной научно-методической базы.

Это побуждает обратиться к изучению состояния вопроса в современной педагогической теории.

Процесс личностного становления педагога не сводится к развитию отдельных его качеств, а связан с подключением более тонких механизмов, обеспечивающих целостное развитие личности на основе особой организации образовательной среды. Общие аспекты профессиональной подготовки педагогических кадров представлены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Н. Е. Богданова, В. Г. Зазы-кина, М. А. Зимней, Ю. Н. Кулюткина, В. К. Марковой, Л. М. Мити-ной, В. А. Сластенина и др.

Одним из факторов, определяющих особенность педагогического процесса, является специфика формируемого качества личности. Поэтому выявлению сущности общей толерантности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Р. Р. Ва-литовой, А. А. Гусейнова, И. С. Кона, В. А. Лекторского, М. П. Мчед-лова, В. А. Ситарова, Л. В. Скворцова, В. А. Тишкова и др.

В литературе имеют место научные представления о функциях, структуре и содержании толерантности. Этот аспект описывают В. Д. Зиновьев, Е. Ю. Клепцова,Т. С. Таюрская, С. Н. Толстенкова и др. Существенный вклад в раскрытие содержания толерантности вносят В. Г. Дмитриев, Н. Е. Казаринова, В. М. Куницына, Л. Ф. Обухова, К. Л. Роджерс, В. Соловьев, Н. Н. Сотникова и др.

В работах Т. А. Балутина, Е. Г. Вольфской, В. Г. Маралова, В. А. Си-тарова раскрывается содержание образования педагогики и психологии ненасилия.

Внимание А. Г. Асмолова, Г. Д. Дмитриева, В. А. Тишкова направлено на содержание мультикультурного образования.

Исследования В. Д. Зиновьева, Н. Ю. Кудзиевой, Е. А. Стрельцовой, В. И. Таланова, С. Ю. Толстенковой посвящены формированию толерантности у студентов вуза.

К проблеме воспитания толерантности у школьников отнесены публикации А. М. Байбакова, В. В. Глебкина, И. В. Круговой, О. Б. Скрябина, Г. У. Солдатовой, Т. Ю.Таюрской, у дошкольников—А. Н. Шмакова и др.

Вместе с тем анализ педагогической теории показывает, что в ней преобладает постановка проблемы формирования общей толерантности и отсутствуют полные знания о педагогическом процессе развития профессиональной педагогической толерантности учителя.

Таким образом, анализ научной литературы, работы массовой общеобразовательной и высшей школы показал, что существуют противоречия между объективной потребностью педагогической практики в толерантных преподавателях, недостаточным уровнем сфор-мированности данного качества у преобладающего числа работников народного образования, неразработанностью в науке целостного представления о процессе формирования педагогической толерантности, а также выявленные научные предпосылки исследования позволили определить проблему, состоящую в обосновании процесса формирования у будущих учителей педагогической толерантности.

С учетом этого была определена тема: «Формирование педагогической толерантности у будущих учителей».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс формирования педагогической толерантности у будущих учителей.

Цель исследования состоит в выявлении основ построения процесса формирования педагогической толерантности у будущих учителей.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность педагогической толерантности.

2. Выявить уровни сформированности педагогической толерантности.

3. Определить совокупность средств формирования педагогической толерантности.

4. Раскрыть особенности процесса формирования педагогической толерантности.

Гипотеза исследования — формирование педагогической толерантности у будущих учителей станет более успешным, чем в массовом опыте, если:

♦ рассматривать формирование педагогической толерантности как одну из специфических целей профессионального образования, нуж-

дающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

♦ педагогическая толерантность будущих учителей будет пониматься как способность педагога понять, признать и принять ученика таким, какой он есть, видя в нем носителя иных ценностей, логики мышления, форм поведения;

♦ процесс формирования педагогической толерантности будет состоять из нескольких этапов, соответствующих логике развития рассматриваемого качества, на каждом из которых один из структурных компонентов толерантности будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с их иерархической соподчиненностью: на первом этапе процесса система средств будет ориентирована на развитие когнитивного компонента, на втором этапе центр тяжести будет перенесен на развитие перцептивно-аффективного компонента, на третьем этапе — поведенческого компонента;

♦ будут учтены специфические условия действенности системы средств на каждом этапе процесса.

Методологическую основу исследования составили идеи теории целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев); личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); деятельностного подхода к развитию личности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); педагогики и психологии ненасилия (В. Г. Маралов, В. А. Ситаров); диалогического подхода в познании и самопознании (М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.); теории профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (С. И. Архангельский, Е. А. Климов, И. А. Колесникова, Е. М. Павлютенков).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

— Теоретические (изучение философских, социологических, психологических, педагогических трудов, структурно-функциональный подход к изучению толерантности, теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании).

— Эмпирические (изучение педагогической практики, изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, тестирова-

ние, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов эксперимента).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнено научное знание о педагогической толерантности, ее специфике, конкретизировано содержание компонентов данного качества, выявлены уровни становления этого сложного феномена у будущего учителя, обоснованы поэтапность процесса, особенности системы педагогических средств и условий их эффективного использования на каждом этапе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят определенный вклад в теорию подготовки современного педагога; теорию содержания профессионально-педагогического образования; разработку представлений о педагогической толерантности; обоснована логика развития педагогической толерантности от отдельных проявлений ее компонентов до полного ее функционирования; уточнены и дополнены характеристики системы средств и психолого-педагогических условий их эффективной реализации. Выводы исследования способствуют разработке проблематики гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их широкого использования для смещения акцента со знаниево-ориентированного обучения студентов на личностное; ап-робированностью комплекса диагностических методик по выявлению уровней сформированности педагогической толерантности; содействием научно обоснованному подходу к отбору содержания учебного материала, форм и методов обучения; описанием конкретных методических приемов создания личностно ориентированных ситуаций. Выводы могут быть использованы в работе с учителями в учреждениях повышения квалификации.

Апробация результатов исследования осуществлялась на семинаре магистрантов (2000—2001 гг.) и аспирантов (2001—2004 гг.) кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета; VI, VII, VIII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2001, 2002, 2003 гг.); на IX, X годичных собраниях Южного отделения РАО; XXI, XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Нальчик, 2002 г.; Сочи, 2003 г.); II межрегиональной научно-практической конференции «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, 2002 г.); на XII Международной сессии «Права человека, культура мира, толерантность — содержание и методы обучения» (Москва, 2002 г.).

Материалы исследования опубликованы в виде двух статей в журнале и сборнике научных трудов (Ставрополь, 2002 г.; Волгоград, 2003 г.) и тезисов четырех докладов в сборниках материалов конференций (Нальчик, 2002 г.; Волгоград, 2002, 2003 гг.; Сочи, 2003 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в качестве старшего преподавателя в работе со студентами инженерно-педагогического факультета Волгоградского государственного педагогического университета (2003—2004 гг.); со слушателями Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования (2003—2004 гг.); в консультативной деятельности автора с преподавателями инженерно-педагогического факультета Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2002—2003 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая толерантность определяется как способность учителя понять, признать, принять ученика таким, какой он есть, видя в нем носителя иных ценностей, логики мышления, форм поведения.

Педагогическая толерантность включает в себя когнитивный, перцептивно-аффективный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент работает на реализацию информационной функции, способствующей фиксированию в сознании субъекта информации об основных фактах, понятиях, раскрывающих сущность толерантности как качества личности и смысловой функции, обуславливающей осознание и принятие толерантности как качества личности. Содержание компонента представляет знание о ценности ненасилия, правах человека, границах толерантности.

Перцептивно-аффективный компонент выполняет функцию понимания, реализующуюся в восприятии и во взаимном понимании

субъектом намерений, установок, переживаний, состояний другого субъекта, и эмотивную, определяющую эмоциональное восприятие субъекта, а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний. Смысловую нагрузку компонента представляют эмпатия, идентификация, децентрация, принятие, эмоциональная устойчивость.

Поведенческий компонент выполняет регулятивную функцию, реализующуюся в регуляции субъектом собственного действия на основе толерантности. В содержание компонента входят оценка ситуации, выбор и обоснование собственной модели действия, коррекция собственного действия, реализация выбранного действия.

В качестве основных критериев сформированности педагогической толерантности рассматриваются знания об умении контролировать себя, преодолении эгоцентризма, допустимости толерантности в пределах нравственности; сопереживание, сочувствие, признание за другим права на отличие, осознание неправомерности принуждающего действия, критичность в выборе поведения, воплощение в реальность выбранных альтернатив поведения.

2. Выявлены уровни сформированности педагогической толерантности: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется наличием у студентов хорошей системы знаний о международных документах, регламентирующих основные права человека, допустимости толерантности в пределах нравственности, о значимости преодоления эгоцентризма; поиском возможностей согласования мнений и позиций. Устойчивый характер носит воплощение в реальность выбранных альтернатив толерантного взаимодействия. Средний уровень представлен наличием знаний о международных документах, отражающих основные права человека, о значимости позитивного взаимодействия, умении контролировать себя, но их реализация на практике носит ситуативный характер. Выражается стремление к сочувствию, сопереживанию, к сдерживанию отрицательных эмоций. Происходит стремление к согласованности позиций, критичности в выборе форм поведения, проявлению спокойствия и доброжелательности к противоположной стороне. Низкий уровень характеризуется знаниями о допустимости толерантности в пределах нравственности, значимости позиции, направленной на созидание, а не на уничтожение, о результате собственных действий и поступков. Эти знания носят поверхностный характер, прослеживается отсутствие стремления к их пополнению. Отсутствует положительное отношение к проявлениям индивидуальности в другом. Другое мнение, позиция не прини-

маются. Слабо развито осознание неправомерности принуждающего действия. Отсутствует потребность воплощения в реальность альтернативных форм толерантного поведения.

3. Комплекс средств формирования педагогической толерантности формировался на принципах соответствия специфике качества; возможности их использования в обучении вузовским дисциплинам; адекватности структуре и содержанию педагогической толерантности будущего учителя. Следуя этим принципам, к искомым средствам отнесены элементы социально-психологического тренинга, диалоги, ролевые игры, беседы, анализ конкретных ситуаций, видеосюжеты, игровые упражнения, содержание которых отражает специфику толерантности.

Процесс формирования педагогической толерантности делится на три этапа. На первом необходимо дать будущим учителям знания о ценности ненасилия, правах человека, границах толерантности. С этой целью целесообразно использовать беседы, диалоги, анализ конкретных ситуаций. Особую значимость имеет проведение дискуссий, задача которых состоит в том, чтобы предоставить возможность получить разнообразную информацию от собеседников, проверить и уточнить собственные представления и взгляды на обсуждаемую проблему, применить имеющиеся знания в процессе совместного решения учебных задач. На втором этапе необходимо создать предпосылки для выработки умения понимать другого человека и контролировать собственное эмоциональное состояние. Решение этих задач происходит путем вовлечения будущих педагогов в игровые упражнения, беседы, просмотр видеосюжетов. Ведущим средством на данном этапе будут являться элементы социально-психологического тренинга, позволяющие понять основные особенности другого человека. На третьем этапе необходимо стимулировать будущих учителей на самостоятельный поиск толерантных способов взаимодействия и создание предпосылок для выработки способности к осуществлению толерантных действий. В связи с этим важно использовать элементы социально-психологического тренинга, дискуссии, анализ конкретных ситуаций. Доминирующим средством является ролевая игра, способствующая не только осознанию, но и практическому отрабатыванию и закреплению форм поведения на основе толерантности.

Базой исследования явились ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия».

Исследование проводилось в период с 2000 по 2004 гг. и включало три этапа исследования:

На первом этапе (2000—2001 гг.) на основе изучения и анализа научной литературы выявлялось понимание педагогической толерантности. На этом этапе был разработан замысел исследования, определена его эмпирическая база, проводились диагностирующий и констатирующий эксперименты, изучалась массовая педагогическая практика. Работа велась на базе инженерно-педагогических факультетов Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Второй этап (2002—2003 гг.) был связан с проведением опытно-экспериментальной работы в Волгоградском государственном педагогическом университете и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. В ходе ее проверялись отдельные положения гипотезы, обосновывалось построение системы средств на этапах процесса, выявлялись условия их эффективной реализации.

Третий этап (2003—2004 гг.) посвящен систематизации и оформлению результатов исследования, завершению научного обоснования положений исследования, оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 176 страниц состоит из введения (11 с), двух глав (43 с, 87 с), заключения (3 с), списка литературы (185 наименований), приложения. Текст диссертации содержит одну схему, 6 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретические основы формирования педагогической толерантности у будущих учителей» посвящена выявлению понимания педагогической толерантности как цели профессионального образования, что является основанием для отбора педагогических условий и проектирования процесса формирования исследуемой характеристики личности будущего учителя.

В настоящее время не существует единого определения понятия «толерантность», что обусловлено не только различными подходами при изучении, но и сложностью самого феномена. В зависимости от контекста толерантность наполняется особым специфическим смыслом. Общее содержание понятия не исключает того, что в разных языках в зависимости от исторического опыта народов оно име-

ет свои смысловые оттенки. В испанском языке толерантность — это «способность принимать идеи или мнения, отличные от собственных», во французском — «убежденность в том, что другие могут думать и действовать в манере, отличной от нашей собственной», в английском — «снисходительность; быть терпимым, разрешать на практике, в процессе своих действий, поведения (людям, религиозным сектам, мнениям) существовать без постороннего вмешательства, позволять существование различных религиозных мнений без их дискриминации», в китайском — «принимать других такими, какие они есть, и быть великодушным по отношению к другим», в арабском — «снисхождение, милосердие, всепрощение; умение принимать других такими, какие они есть, и прощать».

В зависимости от контекста — философского, этического, психологического или педагогического—толерантность наполняется особым специфическим смыслом.

В философском плане в зависимости от способов градации выделяют несколько типов трактовок понятия «толерантность». Исследования В. М. Золотухина в литературе представляют собой анализ двух различных трактовок понятия «терпимость», зависимых от целей и задач практического применения. Он выделяет две противопоставленные концепции — христианскую и гражданскую, где и определяются их теоретические основания и практическая значимость в различные исторические периоды. В целом о христианской концепции «терпимости» можно сказать, что она направлена на воспитание верноподданнических чувств и мыслей. Отличительной чертой ее является корпоративность мышления, т. е. его закрытость для иных, тем более противоположных мнений и убеждений. Гражданская терпимость опирается на рационалистическую традицию, несущую в себе идею «самосохранения», и приобретает социальный характер, обусловливающий необходимость поиска оснований для достижения согласия в общественных отношениях. В рамках нравственного категорического императива она способствует нахождению компромиссных решений и распространению гуманных отношений в обществе. Л. В. Скворцов проводит зависимость между доминирующим в государстве в определенный исторический момент общественным сознанием и сложившимся типом толерантности. Он определяет соответствующие типы толерантности: «скрытая», «парадоксальная», «культурная», терпимость в сфере научной ментальности.

В. Л. Лекторский рассматривает четыре возможные модели толерантности, которым соответствуют некоторые реально существовав-

шие и существующие философские концепции: толерантность как безразличие, толерантность как невозможность взаимопонимания, толерантность как снисхождение, терпимость как расширение собственного опыта и критический диалог.

В этическом плане концепция толерантности характеризуется как отношение к интересам, убеждениям, верованиям, привычкам и поведению других людей. Выражается в стремлении достичь взаимного понимания и согласования разнородных интересов и точек зрения без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения.

Психологический смысл толерантности наиболее полно отражен в англо-русском психологическом словаре: приобретенная устойчивость; устойчивость к неопределенности; этническая устойчивость; предел устойчивости (выносливости человека); устойчивость к стрессу; устойчивость к конфликту; устойчивость к поведенческим отклонениям.

В педагогическом плане П. Ф. Комогоров определяет толерантность как особую интегрирующую форму, несущую в себе черты всех видов и уровней толерантностей, определяемую целями, задачами и особенностями педагогической деятельности учителя во всем многообразии встречающихся педагогических ситуаций, являющуюся профессионально-личностным качеством учителя и одной из норм поведения, представляя собой один из компонентов педагогической этики. П. Степанов предлагает рассматривать толерантность педагога как способность видеть в другом именно Другого, через признание, принятие, понимание. Практика массовой школы подтверждает, что педагог должен принимать ученика как данность, т. е. учитывать его внутренний мир, состояние, в котором находится ученик. По мнению Н. Е. Щурковой, лишь принимая ученика, педагог приобретает способность понимать его проявления. Это освобождает от ненужного страха, обид, огорчений, гнева, предотвращает психологическую напряженность во взаимоотношениях. В соответствии с вышеизложенным, мы будем понимать педагогическую толерантность как способность педагога понять, признать и принять ученика таким, какой он есть, видя в нем носителя иных ценностей, логики мышления, иных форм поведения. В этой связи мы предполагаем следующие компоненты педагогической толерантности: когнитивный, перцептивно-аффективный, поведенческий.

Когнитивный компонент работает на реализацию информационной функции, способствующей фиксированию в сознании субъекта

информации об основных фактах, понятиях, раскрывающих сущность педагогической толерантности как качества личности и смысловой функции, обусловливающей осознание и принятие педагогической толерантности как качества личности. Содержание этого компонента определяется спецификой толерантности как качества будущего педагога и подразумевает фиксацию в сознании будущего педагога результата овладения им знаний о толерантности. Содержание когнитивного компонента представляет собой знание о ценности ненасилия, правах человека, о границах толерантности.

Перцептивно-аффективный компонент выполняет функцию понимания, реализующуюся в восприятии и взаимном понимании субъектом намерений, установок, переживаний, состояний другого субъекта, и эмотивную функцию, способствующую возбуждению в субъекте нужных эмоциональных переживаний и состояний. Этот компонент характеризуется особенностями восприятия субъектами друг друга, их взаимного познания как основы взаимопонимания и изменениями в эмоциональном мире личности. Смысловую нагрузку перцептивно-аффективного компонента представляют эмпатия, идентификация, децентрация, принятие, эмоциональная устойчивость.

Поведенческий компонент выполняет регулятивную функцию, реализующуюся в регуляции субъектом собственного действия на основе толерантности. Основу этого компонента составляет действие на основе толерантности, т. е. этот компонент отражает регуляцию субъектом собственного действия, выражающегося в ненанесении ущерба себе и другим людям, усилении личности другого субъекта (улучшении психического состояния, возможности выйти из затруднительного положения). В содержание поведенческого компонента входят оценка соответствующей ситуации взаимодействия, выбор и обоснование собственной модели действия на основе толерантности (сотрудничество, отказ от принуждения, помощь, любовь, уступчивость), рефлексия, предполагающая сознательное отношение к собственному действию, его мысленный анализ, и при необходимости соответствующая коррекция через поиск новых способов решения ситуации, реализация выбранной модели действия на основе толерантности.

На сформированность когнитивного компонента нам указывают знания о ценности ненасилия как приоритетной позиции, направленной на созидание, а не на уничтожение; как умении контролировать себя, осознавать результат собственных действий, поступков; как необходимости преодоления эгоцентризма и важности позитивного

взаимодействия, знания Декларации прав человека, Декларации прав ребенка, Конвенции прав ребенка; знания о допустимости толерантности в пределах нравственности; умении использовать полученные знания на практике.

О сформированности перцептивно-аффективного компонента мы судим по наличию положительного отношения к индивидуальным особенностям людей, способности восприятия свойств, состояний, реакций другого; умению сдерживать эмоциональные состояния; принимать противоположную позицию субъекта.

Внешним проявлением сформированности поведенческого компонента педагогической толерантности являются склонность к анализу сложившихся ситуаций межличностного взаимодействия, наличие знаний об обобщенных приемах разрешения конфликтных ситуаций и опыта критического сравнения в выборе толерантных форм поведения, реализация их на практике. Сущность педагогической толерантности представлена в виде схемы (см. с. 15).

Одной из задач моделирования педагогического процесса формирования толерантности является выявление уровней ее сформирован-ности, т. к. их градация определяет логику педагогического процесса. Решение задачи по выявлению уровней сформированности сводится к тому, что, используя комплекс диагностических средств (методы наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование и др.), опираясь на критерии сформированности толерантности, мы выявили монографические характеристики типичных представителей разных уровней воспитанности толерантности у будущих учителей. Высокий уровень характеризуется наличием у студентов хорошей системы знаний о международных документах, регламентирующих основные права человека, о допустимости толерантности в пределах нравственности, о значимости преодоления эгоцентризма; поиском возможностей согласования мнений и позиций. Устойчивый характер носит воплощение в реальность выбранных альтернатив толерантного взаимодействия. Средний уровень представлен наличием знаний о международных документах, отражающих основные права человека, о значимости позитивного взаимодействия, умении контролировать себя, но реализация этих знаний на практике носит ситуативный характер. Выражается стремление к сочувствию, сопереживанию, к сдерживанию отрицательных эмоций. Происходит стремление к согласованности позиций, к критичности в выборе форм поведения, проявлению спокойствия и доброжелательности к противоположной стороне. Низкий уровень характеризуется знаниями'о допустимости то-

лерантности в пределах нравственности, значимости ориентации позиции, направленной на созидание, а не на уничтожение, о результате собственных действий и поступков. Эти знания носят поверхностный характер, прослеживается отсутствие к их пополнению. Отсутствует положительное отношение к проявлениям индивидуальности в другом. Другое мнение, позиция не принимаются. Слабо развито осознание неправомерности принуждающего действия. Отсутствует потребность воплощения в реальность альтернативных форм толерантного поведения.

Специфика этих уровней определяет постановку задач и выбор необходимых средств на каждом этапе педагогического процесса.

Во второй главе «Процесс формирования педагогической толерантности у будущих учителей» на основе изучения научной литературы, анализа работы учителей общеобразовательных школ и преподавателей вузов, чей опыт оказывает более заметное влияние на толерантность обучающихся, мы выявили эффективные педагогические средства формирования толерантности у будущих учителей. К педагогическим средствам, адекватным структурным компонентам и содержательным элементам педагогической толерантности, мы относим дискуссии, элементы социально-психологического тренинга, анализ конкретных ситуаций, игровые упражнения, беседы, диалоги, ролевые игры.

В особенностях содержания, организации каждого из них и их взаимосвязи мы определились в экспериментальной работе, которая проводилась на базе Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

В формирующем эксперименте, состоящем из трех этапов, участвовали 125 студентов.

На первом этапе процесса формирования толерантности у будущих учителей были поставлены следующие задачи: пополнение студентами знаний о ценности ненасилия как приоритетной позиции утверждения и сохранения жизни и как отрицания принуждающих способов взаимодействия; приобретение информации о важности преодоления эгоцентризма, контроля и осознания результата собственных действий; получение базовых знаний о позитивном взаимодействии; формирование представлений о границах толерантности; ознакомление с международными документами, гарантирующими основные права человека; активизирование работы по применению полученных знаний.

Структурно-функциональная модель педагогической толерантности

Решение этих задач проецировалось следующими средствами: дискуссиями, анализом конкретных ситуаций, беседами, диалогами.

Экспериментальная работа на первом этапе формирования толерантности помогла выявить педагогические условия, при которых выбранные средства дают оптимальный результат: аргументированность, доказательство и обоснование отстаиваемых положений путем использования фактов, полученных из различных источников информации; доказательство студентами истинности знания системой рассуждений; отход от стереотипов решения конкретно-практических ситуаций; сопоставление собственной точки зрения с мнениями окружающих.

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов экспериментальных групп произошли следующие изменения: многие приобрели и пополнили знания о ценности ненасилия, предполагающего ориентацию на созидание и жизнеутверждение, а также выражающегося в свободном, сознательном выборе действий, направленных на позитивное взаимодействие; студенты познакомились с международными документами, регламентирующими основные человеческие права; приобрели знания о границах толерантности, базирующихся на категориях нравственности; проявили способность к реализации полученных знаний на практике.

На втором этапе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: формирование положительного отношения к индивидуальным особенностям людей; формирование способности восприятия свойств, состояний, реакций другого; развитие умения сдерживать эмоциональные состояния; развитие способности принимать противоположную позицию субъекта во взаимодействии; пополнение знаний о путях преодоления эгоцентризма, выражающихся в принятии убеждений других и искоренении негативных стереотипных суждений.

В качестве средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали элементы социально-психологического тренинга, видеосюжеты, беседы, игровые упражнения, дискуссии.

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов экспериментальных групп произошли следующие изменения: они пополнили знания о путях преодоления эгоцентризма, выражающегося в принятии противоположных позиций, убеждений другого, а также в искоренении собственных негативных суждений; проявили способность к восприятию иной точки зрения и стали более четко контро-

лировать собственное эмоциональное состояние; научились воспринимать самопроявления других, выражающиеся в поступках, свойствах, состояниях, отдельных реакциях; сформировали положительное отношение к проявлениям индивидуальности в другом.

Экспериментальная работа на втором этапе формирования толерантности помогла выявить педагогические условия, при которых выбранные средства дают оптимальный результат: снятие эмоциональной напряженности студентов; создание положительной атмосферы в учебном процессе; развитие механизма «обратной связи» между студентами; принятие во внимание доводов собеседника.

Третий этап решал следующие задачи: развитие склонности к анализу сложившейся ситуации взаимодействия; формирование знаний об обобщенных приемах разрешения конфликтных ситуаций; формирование опыта критического сравнения возможных способов разрешения ситуации; совершенствование умений применять полученные знания о правах человека на практике; развитие самоконтроля студентов.

Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения студентов в ролевые игры, социально-психологический тренинг (отдельные его элементы), в дискуссии, процесс анализа конкретных ситуаций.

Педагогическими условиями, при которых выбранные средства дают оптимальный результат, явились установление партнерских отношений между студентами; создание доверительной атмосферы; отказ от применения средств, ущемляющих личность другого; обеспечение субъективной свободы студентам при выборе межличностных форм взаимодействия.

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов экспериментальных групп произошли следующие изменения: они проявили активность в реализации имеющихся знаний о правах человека на практике и анализе сложившейся ситуации взаимодействия; пополнили знания об обобщенных приемах разрешения конфликтных ситуаций и приобрели опыт критического сравнения возможных способов их разрешения; студенты научились более внимательно относиться к собственному поведению, стали контролировать свои действия.

Динамика развития педагогической толерантности у будущих учителей в ходе формирующего эксперимента представлена в таблице.

Уровень Распределение студентов по уровням сформированности в контрольных группах. % Распределение студентов по уровням сформированности в экспериментальных группах, %

на начало эксперимента на конец эксперимента на начало эксперимента на конец эксперимента

1-й, низкий 42,7 25 43 9,5

2-й, средний 44.2 56,3 44,8 52,7

3-й, высокий 13,1 18,7 12,1 25,8

Из таблицы следует, что в конце эксперимента произошло уменьшение количества студентов низкого уровня на 33,6% против 17,7% в контрольных группах. Увеличилось количество студентов среднего уровня на 22,5% против 12,1% в контрольных группах за счет студентов, ранее характеризовавшихся низким уровнем, а также на 13,7% против 5,6% в контрольных группах, увеличилось количество студентов высокого уровня.

Результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения педагогического процесса как эффективное средство формирования толерантности у будущих учителей в учебном процессе. При сравнении результатов массового опыта и экспериментальных групп по развитию всех структурных компонентов толерантности явно просматривается существенная разница.

В заключении диссертации констатируется, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза о том, что становление педагогической толерантности у будущего учителя связано с комплексом педагогических условий, в целом подтвердилась, доказана эффективность модели процесса формирования данного качества.

В рамках целостного подхода к построению педагогического процесса формирование толерантности осуществляется поэтапно в соответствии с логикой развития этого личностного качества. Основу модели составили единство толерантной позиции педагога, личной позиции студента, межличностные отношения участников при выполнении творческих учебных заданий.

Результаты экспериментальной работы выглядели бы более убедительно, если по приведенной системе со студентами работали бы преподаватели всех дисциплин.

Данное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ профессиональной подготовки учителей и не исчерпывает всех аспектов формирования педагогической толерантности. Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм и методов развития личностного качества в условиях целостного учебно-воспитательного процесса в вузе и учреждениях повышения педагогической квалификации.

Основное содержание исследования отражено в 6 публикациях автора:

1. Перепелицына М. А. Особенности подготовки толерантного педагога // ЭКО: Экология, Культура, Образование. — Ставрополь. — 2002. —№ 6. — С. 19—20 (0,22 п. л.).

2. Перепелицына М. А. Толерантность как профессионально-значимое качество будущего педагога // VI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. г. Волгоград, 13— 16 нояб. 2001г.: Тез. докл. науч. конф. (ВГПУ). — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 42—44 (0,15 п. л.).

3. Перепелицына М. А. Формирование толерантности в педагогическом образовании студентов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион. психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. — Ч. II. — С. 33—34 (0,1 п. л.).

4. Перепелицына М. А. Сущностные характеристики толерантности как качество личности будущего учителя // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 16 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепановой и др. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 72—77 (0,4 п. л.).

5. Перепелицына М. А. Границы допустимости толерантности у будущих учителей // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион. психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. — Ч. I. — С. 254 (0,1 п. л.).

6. Перепелицына М. А. Уровни сформированности толерантности как качества личности будущего учителя // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. г. Волгоград, 12— 15 нояб. 2002 г.: Тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 135—136 (0,15 п. л.).

Научное издание

ПЕРЕПЕЛИЦЫНА Мария Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Подписано к печати 28.04.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ«{ДО.

№-9 2 0 0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Перепелицына, Мария Алексеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования педагогической толерантности у будущих учителей

1.1. Сущность педагогической толерантности как качества личности будущих учителей.

1.2. Уровни сформированности педагогической толерантности будущего учителя.

Выводы первой главы.

ГЛАВА II. Процесс формирования педагогической толерантности у будущих учителей

2.1.Педагогические средства формирования педагогической толерантности у будущих учителей.

2.2.0рганизация и содержание процесса формирования педагогической толерантности у будущих учителей.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогической толерантности у будущих учителей"

Однако анализ практики позволяет обнаружить многочисленные негативные явления. Студенты, да и педагоги со стажем, подчас не могут решить проблем, возникающих из-за несформированности у школьников толерантности. Следует отметить, что и - у самих студентов не всегда сформированы толерантные взаимоотношения.

Взаимное принятие открывает школьнику возможность свободно проявляться. Он не боится, что его неправильно поймут, что он, неосторожно высказавшись, потеряет репутацию. При этом он становится интересным для окружающих, потому что его свободное «Я» в свободном проявлении становится интересным: Специфика педагогической работы учителя требует, чтобы помимо того, что педагог обладает умением понимать, принимать и признавать ребенка как данность, надо, чтобы такое же умение повседневно формировалось и у детей.

Вместе с тем толерантность вовсе не означает безразличие к любым действиям или взглядам. Очевидно, нельзя < мириться и с ошибочными> воззрениями. Границы допустимости толерантности должны определяться нравственными категориями. Педагогу нельзя проявлять толерантность к тому, что < может привести к отрицательным последствиям.

В этой связи возникает необходимость формирования педагогической толерантности в период подготовки будущих учителей;.

Это побуждает обратиться■ к изучению состояния: вопроса в современной педагогической теории;

Процесс личностного становления; педагога не сводится к развитию отдельных его качеств, а связан с подключением более тонких механизмов, обеспечивающих целостное развитие личности на основе особой организации образовательной среды. Общие аспекты профессиональной подготовки педагогических кадров представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.Е. Богданова, B.F. Зазыкина, М.А. Зимней, Ю.Н. Кулюткина, В.К. Марковой, JI.M: Митиной, В.А. Сластенина и др.

Одним из факторов, определяющих особенность педагогического процесса, является специфика формируемого качества личности. Поэтому выявлению сущности общей толерантности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе P.P. Валитовой, А.А. Гусейнова, И.С. Кона, В:А. Лекторского, М.П. Мчедлова, В.А. Ситарова, JI.B. Скворцова, В .А. Тишкова и др.

В литературе имеют место научные представления о функциях, структуре и содержании толерантности. Этот аспект описывают В.Д. Зиновьев, Е.Ю. Клепцова, Т.С. Таюрская, С.Н. Толстенкова и др. Существенный вклад в раскрытие: содержания толерантности вносят В.Г. Дмитриев, Н.Е. Казаринова, В.М. Куницына, Л.Ф. Обухова, K.J1. Роджерс, В. Соловьев, Н.Н. Сотникова и ДР- '

В работах Т.А. Балутина, Е.Г. Вольфской, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова раскрывается содержание образования педагогики и психологии ненасилия.

Внимание A.F. Асмолова, Г.Д Дмитриева, В.А. Тишкова направлено на содержание мультикультурного образования.

Исследования? В.Д. Зиновьева, Н.Ю. Кудзиевой, Е.А. Стрельцовой, В.И. Таланова, С.Ю. Толстенковой посвящены формированию толерантности у студентов вуза.

К проблеме воспитания толерантности у школьников отнесены пу блика-ции A.M. Байбакова, В.В. Глебкина, И.В. Круговой, О.Б. Скрябина, Г.У. Солда-товой, Т.Ю. Таюрской, у дошкольников — А.Н. Шмакова и др.

Вместе с тем анализ педагогической теории показывает, что в ней преобладает постановка проблемы формирования общей толерантности и отсутствуют полные знания о педагогическом/процессе развития профессиональной педагогической толерантности учителя.

Таким образом, анализ научной? литературы, работы массовой общеобразовательной и* высшейj школы показал, что существуют противоречия между объективной потребностью педагогической практики? в толерантных преподавателях, недостаточным уровнем сформированное™ данного качества у преобладающего числа работников? народного образования, неразработанностью в науке целостного представления о процессе формирования педагогической ? толерантности, а также выявленные научные предпосылки s исследования; позволили определить проблему, состоящую в обосновании процесса формирования; у будущих учителей педагогической толерантности.

С учетом этого была определена тема: «Формирование; педагогической; толерантности у будущих учителей». .

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс формирования; педагогической толерантности у будущих учителей.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность педагогической толерантности.

2. Выявить уровни сформированности педагогической толерантности.

3. Определить совокупность средств формирования педагогической толерантности:

4. Раскрыть особенности процесса формирования педагогической толерантности.

Гипотеза исследования — формирование педагогической толерантности У будущих учителей станет более успешным, чем в массовом опыте, если:

• рассматривать формирование педагогической толерантности как одну из специфических целей профессионального образования, нуждающуюся^ в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

• педагогическая толерантность будущих учителей будет пониматься, как способность педагога-понять, признать и принять ученика таким, какой он есть, видя в нем носителя иных ценностей, логики мышления, форм поведения;

• процесс формирования педагогической толерантности будет состоять из нескольких этапов, соответствующих логике развития рассматриваемого качества, и на каждом из которых один из структурных компонентов толерантности будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с их иерархической соподчиненностью: на первом этапе процесса система средств будет ориентирована на развитие когнитивного компонента, на втором этапе центр тяжести будет перенесен на развитие перцептивно-аффективного компонента, на третьем этапе - поведенческого компонента; • ■ будут учтены специфические условия действенности системы средств на каждом этапе процесса.

Методологическую основу исследования составили идеи теории»целостного педагогического процесса (B.C. Ильин,, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В1 Сериков, И .С. Якиманская и др.); деятельностного подхода к развитию личности (А.Н; Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и. др.); педагогики и психологии ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров); диалогического подхода в познании и самопознании (М.М; Бахтин, B.C. Библер, и1 др.); теории профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (С.И. Архангельский, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, Е.М. Павлю-тенков). В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (изучение философских, социологических, психологических, педагогических трудов, структурно-функциональный подход к изучению толерантности, теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки • зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании);

- эмпирические (изучение педагогической практики, изучение и обобщение передового педагогического! опыта; опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, констатирующий и формирующий: эксперимент, наблюдение, опрос; тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов эксперимента). Достоверность результатов исследования обеспечивается8 целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнено научное знание: о педагогической толерантности, ее специфике, конкретизировано содержание компонентов данного качества, выявлены уровни становления этого сложного феномена у будущего учителя, обоснована поэтапность процесса, особенности системы педагогических средств и условий; их эффективного использования на каждом этапе.

Теоретическая г значимость результатов исследования заключается ; в том; что они вносят определенный! вклад в теорию подготовки - современного педагога; в теорию содержания профессионально-педагогического образования; в разработку представлений о педагогической толерантности; обоснована логика развития педагогической толерантности от отдельных проявлений ее компонентов до полного ее функционирования; уточнены и дополнены характеристики системы средств и психолого-педагогических условий их эффективной реализации. Выводы исследования способствуют разработке проблематики гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Практическая ценность результатов,исследования!определяется? возможностью их широкого использования для; смещения акцента со знаниево-ориентированного обучения студентов; на личностное; апробированностью комплекса диагностических методик по выявлению уровней сформированное™ педагогической толерантности; содействием научно обоснованному подходу к отбору содержания учебного материала, форм\и методов обучения; описанием^ конкретных методических приемов созданиям личностно ориентированных ситуаций. Выводы могут быть использованы в работе с учителями в учреждениях повышения квалификации.

Апробация • результатов исследования осуществлялась на семинаре магистрантов (2000 - 2001 гг.) и аспирантов (2001— 2004 гг.) кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета; VI; VII, VIII Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области

Волгоград, 2001, 2002, 2003 гг.); на IX, X Годичном собрании Южного отделения РАО, XXI, XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Нальчик, 2002 г.;. Сочи, 2003 г.); II межрегиональнойi научно-практической конференции * «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования»^ (Ставрополь, 2002 г.); на XII Международной сессии «Права: человека, культура мира, толерантность — содержание и методы обучения» (Москва, 2002 г.).

Материалы исследования опубликованы в виде двух статей в журнале и сборнике научных трудов (Ставрополь, 2002 г.; Волгоград, 2003 г.) иi тезисов четырех докладов; в сборниках материалов: конференций (Нальчик, 2002 г.; Волгоград, 2002, 2003гг.; Сочи, 2003 г.).

Внедрение результатов. исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в качестве старшего преподавателя в работе со студентами инженерно-педагогического»факультета Волгоградского государственного * педагогического университета (2003 — 2004 гг.); со слушателями Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования (2003 — 2004 гг.); в консультативной деятельности автора с преподавателями инженерно-педагогического факультета В о лгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного педагогического университета^ (2002 - 2003 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая толерантность определяется как способность учителя понять, признать, принять ученика таким, какой он; есть, видя в нем носителя иных ценностей, логики мышления, форм поведения. Педагогическая толерантность включает в себя когнитивный, перцептивно-аффективный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент работает на реализацию информационной; функции, способствующей фиксированию в сознании субъекта информации об основных фактах, понятиях, раскрывающих сущность толерантности как качества личности и смысловой функции, обуславливающей осознание и принятие толерантности как качества личности.

Содержание компонента представляет знание о ценности ненасилия, правах человека, границах толерантности.

Перцептивно-аффективный компонент выполняет функцию понимания, реализующуюся в восприятии и во взаимном понимании субъектом намерений, установок, переживаний, состояний другого субъекта, и эмотивную, определяющую эмоциональное восприятие субъекта, а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний. Смысловую нагрузку компонента представляют эмпатия, идентификация, децентрация, принятие, эмоциональная устойчивость.

В: качестве основных критериев сформированное™ педагогической толерантности рассматриваются знания об умении контролировать себя, преодолении эгоцентризма, допустимости толерантности в пределах нравственности; сопереживание, сочувствие, признание за другим права на отличие, осознание, неправомерности принуждающего действия; критичность в выборе поведения, воплощение в реальность выбранных альтернатив поведения.

2. Выявлены уровни сформированностиi педагогической;толерантности: высокий; средний, низкий. Высокий уровень характеризуется наличием! у студентов хорошей системы знаний о международных документах, регламентирующих основные права человека, допустимости толерантности! в пределах нравственности, о значимости преодоления эгоцентризма; поиском возможностей согласования мнений и позиций. Устойчивый характер носит воплощение в реальность выбранных альтернатив; толерантного взаимодействия. Средний уровень представлен наличием знаний о» международных документах, отражающих основные права человека, о значимости позитивного взаимодействия,, умении контролировать себя, но их реализация на практике носит ситуативный характер. Выражается стремление к сочувствию, сопереживанию, к сдерживанию отрицательных эмоций. Происходит стремление к согласованности позиций, критичности в выборе форм поведения,' проявлению спокойствия и доброжелательности s к противоположной стороне. Низкий уровень характеризуется> знаниями о допустимости толерантности; в пределах нравственности; значимости позиции, направленной; на созидание, а не на уничтожение; о результате собственных действий и поступков. Эти знания носят поверхностный характер, прослеживается отсутствие стремления к их пополнению. Отсутствует положительное отношение к проявлениям индивидуальности в другом. Другое мнение, позиция; не принимаются. Слабо развито осознание неправомерности принуждающего действия. Отсутствует потребность воплощения?в реальность альтернативных форм толерантного поведения. 3. Комплекс средств формирования*педагогическойf толерантности формировался на принципах соответствия специфике качества; возможности их использования в обучении вузовским дисциплинам; адекватности структуре и: содержанию педагогической толерантности будущего учителя. Следуя этим принципам, к искомым^ средствам отнесены элементы социально-психологического тренинга, диалоги, ролевые игры, беседы, анализ конкретных ситуаций, видеосюжеты, игровые упражнения, содержание которых отражает специфику педагогической толерантности.

Процесс формирования педагогической толерантности4 делится на три этапа. На первом необходимо дать будущим учителям знания о ценности ненасилия, правах человека; границах толерантности. С этой ? целью целесообразно использовать беседы, диалоги, анализ конкретных ситуаций. Особую значимость имеет проведение дискуссий, задача которых состоит в том; чтобы предоставить возможность получить разнообразную информацию от собеседников, проверить и уточнить. собственные представления; и взгляды, на. обсуждаемую проблему, применить имеющиеся знания» в процессе совместного решения учебных задач. На втором этапе необходимо создать. предпосылки для • выработки ; умения понимать, другого человека и контролировать собственное эмои циональное состояние. Решение этих задач происходит путем вовлечения будущих педагогов в игровые упражнения, беседы, просмотр видеосюжетов. Ведущим средством на данном: этапе будут, являться элементы социально-психологического тренинга, позволяющие понять основные особенности другого человека. На третьем этапе необходимо стимулировать будущих учителей на самостоятельный г поиск толерантных способов взаимодействия и создание предпосылок для выработки способности к осуществлению толерантных действий. В связи с этим, важно использовать элементы социально-психологического тренинга, дискуссии, анализ конкретных ситуаций. Доминирующим средством является i ролевая игра, способствующая г не только осознанию, но и практическому отрабатыванию и закреплению форм поведения на основе толерантности.

Базой исследования ^ явились ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия».

Исследование проводилось в ? период с 2000 по > 2004 гг. и: включало'три, этапа исследования:.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) на основе изучения и анализа научной литературы выявлялось понимание педагогической; толерантности. На этом этапе был разработан замысел исследования, определена его эмпирическая база, проводился диагностирующий и констатирующий эксперименты, изучалась массовая педагогическая! практика. Работа велась на базе инженерно-педагогических факультетов В олгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Второй этап (2002 - 2003 гг.) был связан с проведением опытно-экспериментальной Iработы в Волгоградском ? государственном педагогическом университете и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии; В ходе ее проверялись отдельные положения гипотезы, обосновывалось построение системы средств на этапах процесса, выявлялись условия их эффективной реализации.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) посвящен систематизации и оформлению результатов исследования, завершению научного обоснования положений исследования, оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом 176 страниц, состоит из введения (11 е.), двух глав (43с., 87с.), заключения (Зс.), списка литературы (185 наименований), приложения. Текст диссертации содержит одну схему, 6 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

1. Путем изучения научной литературы, анализа работы учителей общеобразовательных школ и преподавателей вузов, чей опыт оказывает более заметное влияние на толерантность обучающихся, мы выявили эффективные педагогические средства формирования педагогической толерантности. К ним относятся: дискуссии, элементы социально - психологического тренинга, анализ конкретных ситуаций, игровые упражнения, беседы, диалоги, ролевые игры.

2. Формирование педагогической толерантности предполагает этапность этого процесса. На каждом этапе последовательно решались задачи по формированию педагогической толерантности с учетом возможностей педагогических средств иI педагогических условий. По мере усложнения решаемых задач происходило непрерывное усовершенствование, изменение и коррекция? применяемых педагогических средств.

На первом этапе процесса формирования педагогической толерантности у будущих учителей решались следующие задачи: пополнение студентами знаний о ценности ненасилия как приорететной позиции утверждения и сохранения, жизни, и как отрицания принуждающих способов взаимодействия; приобретение информации о важности, преодоления эгоцентризма^ о необходимости контроля^ и осознания результата собственных действий; получение базовых знаний о позитивном взаимодействии; формирование представлений о границах толерантности; ознакомление с международными документами, гарантирующими основные права человека; активизирование работы по применению полученных знаний.

Решение: этих задач проецировалось следующими средствами: дискуссиями, анализом конкретных ситуаций, беседами, диалогами.

Экспериментальная работа на первом этапе формирования педагогической толерантности помогла выявить* педагогические условия, при которых выбранные средства дают оптимальный результат: аргументированность, доказательство и обоснование отстаиваемых положений, путем использования фактов; полученных из различных источников информации; доказательство студентами истинности знания системой рассуждений; отход от стереотипов решения конкретно - практических ситуаций; сопоставление собственной точки зрения с мнениями окружающих.

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов экспериментальных групп произошли следующие изменения: многие приобрели и пополнили знания о ценности ненасилия, предполагающую ориентацию на созидание и жизнеутверждение, а также выражающуюся в свободном, сознательном выборе действий; направленных на позитивное взаимодействие; студенты познакомились с международными документами, регламентирующими основные человеческие права; приобрели знания о границах толерантности, базирующихся на категориях нравственности; проявили способность к реализации полученных знаний на практике.

На'втором?этапе экспериментальной работы нами были поставлены следующие задачи: формирование положительного отношения к индивидуальным особенностям людей; формирование способности восприятия свойств, состояний, реакций другого; развитие умения сдерживать эмоциональные- состояния; развитие способности принимать противоположную позицию субъекта во взаимодействии; пополнить знания о путях преодоления эгоцентризма; выражающихся в. принятии убеждений других и искоренении негативных стереотипных суждений.

В качестве средств, на которые проецировалось. решение этих задач выступали элементы социально - психологического тренинга, видеосюжеты, беседы, игровые упражнения, дискуссии.

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов экспериментальных групп произошли следующие изменения: студенты пополнили знания о путях, преодоления эгоцентризма, выражающегося в принятии противоположных позиций, убеждений другого, а также в искоренении собственных негативных суждений; проявили способность к восприятию иной точки зрения и-стали более четко контролировать собственное эмоциональное состояние; студенты научились воспринимать самопроявления других, выражающиеся в поступках, свойствах, состояниях, отдельных реакциях; сформировалось положительное отношение к проявлениям индивидуальности в другом.

Экспериментальная работа на втором этапе формирования педагогической толерантности помогла выявить педагогические условия, при которых выбранные средства дают оптимальный результат: снятие эмоциональной напряженности студентов; создание положительной атмосферы в учебном процессе; развитие механизма «обратной связи» между студентами; принятие во внимание доводов собеседника.

Третий этап решал следующие задачи: развитие склонности к анализу сложившейся ситуации взаимодействия; формирование знаний об обобщенных приемах разрешения конфликтных ситуаций; формирование опыта критического сравнения о возможных способах разрешения ситуации; совершенствование умений применять полученные знания о правах человека на практике; развитие самоконтроля студентов.

Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения студентов в ролевые игры, социально - психологического тренинг (элементы), дискуссии, процесс анализа конкретных ситуаций.

Педагогическими условиями; при которых выбранные средства дают оптимальный результат, явились: установление партнерских отношений между студентами; создание доверительной атмосферы; отказ от применения средств, ущемляющих личность другого; обеспечение субъективной свободы студентам при выборе межличностных форм взаимодействия:

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов экспериментальных групп произошли следующие изменения: студенты; проявили активность в реализации имеющихся знаний о правах человека на практике и к анализу сложившейся ситуации взаимодействия; пополнили знания об обобщенных приемах; разрешения конфликтных ситуаций и приобрели опыт критического сравнения о возможных способах их разрешения; студенты научились более внимательно относиться к собственному поведению, стали контролировать свои действия.

Заключение

Существующая в настоящее время потребность в подготовке специалистов высокого профессионального уровня привела к актуализациипроблемы подготовки будущих учителей, к толерантному взаимодействию в современных условиях. Указанную потребность в определенной мере позволяют реализовать выводы проведенного диссертационного исследования:

Итогом решения первой задачи явилось уточнение понимания педагогической толерантности, которая представляет собой способность < педагога; понять, признать, принять ученика таким, какой он есть, видя в нем носителя иных ценностей, логики мышления, формшоведения.

Педагогическая толерантность видится нам в единстве следующих компонентов: когнитивный, перцептивно - аффективный; поведенческий. Единство этих компонентов позволяет нам в полной мере реализовать наиболее ценные, по нашему мнению, функции педагогической толерантности.

В ходе решения второй задачи нашего исследования определены уровни сформированности педагогической толерантности: высокий; средний, низкий; критерии сформированности искомого качества, к которым мы отнесли: знания об ориентации на созидание, а не на уничтожение, об умении контролировать себя; результате действий; поступков, преодолении эгоцентризма,, позитивном взаимодействии; знания о Декларации прав человека, Декларации прав ребенка, Конвенции прав ребенка, знания о допустимости толерантности в пределах нравственности; воображаемая постановка себя на место другого, сопереживание, сочувствие, принятие противоположной' позиции другого субъекта, преодоление собственных негативных суждений, сдерживание отрицательных эмоций; стремление: к переживанию положительных эмоций, анализ причин и мотивов поступка, суждение об особенностях ситуации; осознание неправомерности принуждающего действия, психологическое действие, эмоционально - положительное отношение к людям, стремление к согласованности позиций, сохранение спокойствия и доброжелательности к противоположной стороне, критичность в выборе форм поведения, воплощение в реальность выбранных альтернатов.

В ходе решения третьей задачи диссертационного исследования выявлены. педагогические средства формирования педагогической толерантности. Решение этой задачи осуществлялось путем изучения научно - теоретической литературы и анализа работы учителей общеобразовательных школ и преподавателей вузов, чей опыт оказывает более заметное влияние на толерантность обучающихся. Охарактеризованные нами возможности педагогических средств такие, как дискуссии, элементы социально - психологического тренинга, анализ конкретных ситуаций, игровые упражнения, беседы, диалоги; ролевые игры в большей части охватывают структурные; компоненты и j содержательные элементы педагогической толерантности: В данном исследовании выбрана та система средств, которая была адекватна логике развития педагогической толерантности и: применялась в процессе обучения; различными дисциплинами вузовского курса.

В ходе решения четвертой задачи нашего исследования выявлены особенности построения процесса формирования педагогической толерантности. Экспериментальная апробация проводилась в процессе лекционных и семинарских занятий; общепедагогических, и специальных дисциплин первого и второго курсов технологического образования.

Результаты экспериментальной работы (Таблица № 6) дают основание рассматривать приведенный j нами вариант построения педагогического процесса как эффективное средство формирования педагогической толерантности у будущих учителей в учебном процессе. При сравнении результатов массового* опыта и экспериментальных групп по развитию всех структурных компонентов педагогической толерантности явно просматривается существенная? разница.

В заключение диссертации можно констатировать, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза о том, что становление педагогической толерантности у будущего учителя связано с комплексом педагогических условий, в целом подтвердилось, доказана эффективность модели процесса формирования данного качества.

В рамках целостного подхода к построению педагогического процесса формирование педагогической толерантности осуществляется поэтапно в соответствии с логикой развития этого личностного качества. Основу модели составило единство толерантной позиции педагога, личной позиции студента, межличностные отношения участников, выполнение творческих учебных заданий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Перепелицына, Мария Алексеевна, Волгоград

1. Абакумова И:В. Ермаков П.Н. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании // Вопросы психологии. - 2003. - № 3. - G.78-82.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299 с.

3. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М:, 1991.

4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высш. школа, 1980. -368 с.

5. Асмолов А.Г XXI век: психология в век психологии7/ Вопросы психологии. 1999. -№1. - С.3-12.

6. Асмолов А.Г. Мы обречены на толерантность // Семья и школа. 2001. -№11-12.-С.32-35.

7. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы, конфликта к парадигме толерантности // Вопросы ПСИХОЛОГИИ; 2003. - № 4. - С.3-12.

8. Байбаков A.M. Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях малых групп: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград .- 2003. - 117с.

9. Банько Н:А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград. - 2002. -181с.

10. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учеб.пособие. М.: Дело, 2001. - 240 с.

11. Бахтин М.М: Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.- 444с.

12. Бенедиктов-Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучениям и воспитания в высшей школе. Минск, 1983. - 224 с.

13. Беспалова Ю.М., Кондаков В.А. Русская культура: проблема соотношения конфликтности и толерантности // Вестн. Тюмен. Гос. Ун-та. 2003. - №1. -С.127-132.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

15. Библер B.C. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М., 1975 - 390с:

16. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М:,1982. -199с. ;

17. Бордовская Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2001. -304 с.

18. Борытко Н.М; Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Дис. .д-ра пед. наук. Волгоград. - 2001. - 275 с.

19. Бучилова И.А. Экспериментальное исследование педагогических стереотипов// Психология ненасилственного взаимодействия. Череповец, 1999. -С.13-20.

20. Буш Г.Я. Диалогика и творчество Рига: Авотс, 1985: - 318 с.

21. Бюллетень « Школа миролюбия» (Выпуск 2)1 Составители: И.А. Бабин, Н.М. Кудинова, Н.Н. Сотникова. Ставрополь, 2002 - 52 с.

22. Бюллетень «Права человека. Просвещение, преподавание, информация» (Выпуск 3) М., Молодежный центр прав и правовой культуры, 2001. - 32 с.

23. Валитоваг P.P. Толерантность как этическая проблема: Автореф. Дис. . канд. философ, наук. М., 1997. - 20 с.

24. Валитова P.P. Толерантность: порок или добродетель? // Вестн. Моск. ун-та. Сер.7. Философия: 1996 -№1. С.33-37.

25. Варенников Я: Воспитывать культуру критического мышления // Высшее образование: в России. 2001. - №36. - С.140-141.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.; Педагогика, 1991.-580 с.

27. Гершунский Б.С. Толерантность, в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. - №7. - С.3-12.

28. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении: -СОЦИС, №11,1998.

29. Глазман М.С. Творчество как диалог // Научное творчество. М.: Наука, 1989:- С. 221-233.32:Глебов А.А. Научное творчество. М.: Наука, 1969. - С. 221-233.

30. Глебов А.А. Некоторые особенности современного трудового воспитания; школьников.//Проблемы трудового воспитания молодежи в современных условиях: Тез. докл. Рос. наук. практ. конф. 10-13 окт. 1995г. - Волгоград: Перемена, 1995. - С. 45-48.

31. Грехнев: B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1990. - 144 с.35:Гудошникова Н. «Терпимость очень трудная добродетель»: Воспитание толерантности // Граждановедение: Прил. к «Учит. газ.». - 2001 -№ 24. — С.8.

32. Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М;, 1997. - 16 с.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения: М.,Интор,1996 - 544с.38:, Леоньтьев Д.А. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы

34. Даль В:И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.4. - М;: Русский язык, 1979.

35. Декларация принципов толерантности // Первое сентября. 2000. - 16 сентября.

36. Демакова И; Педагог в пространстве детства // Народное образование. 2001 -№ 6. - С.141-146.

37. Дмитриев Т.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. -208 с.

38. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях.

39. М., Педагогическое общество России, 2002. 202с.

40. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефле-кии педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1998. -17 с.

41. Жадаев Ю.А. Формирование предприимчивости у старшекласников в школьном предпринимательстве: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград. -2001.-191 с.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для студ. вузов. -М.: Логос, 2001.-382 с.

43. Зиновьев Д.В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной» толерантности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000 - 16 с.

44. Зиновьев Д.В1 Социокультурная толерантность её сущностные характеристики.// http://www.bizlink.ru

45. Золотухин В.М. Две концепции толерантности. Кемерово: Кузбас. гос. тех. ун-т, 1999 - 63 с.5213олотухин B.C. Кризис общения // Вопросы психологии. 1996. - №10. -С.18.

46. Иванова С.Ю. Принципы толерантности в образовательном процессе //http:// www.stavsu.ru;

47. Ивин А.А. Теория аргументации: Учеб. пособ. для студентов вузов. М.: Гардарики, 2000. - 414 с.

48. Извозчикова; А.А. Межкультурный диалог в информационно-образовательном пространстве // Наука и школа: 2001. - № 5: - С.43-46.56:Ийотов Ц^ Диалог в общении и обучении. София: Народна просвета, 1979. - 128 с.

49. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). М;: Педагогика, 1984. - 144 с.

50. Ильин B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Сборник научных трудов. Волгоград, -1984:-С. 3-26.

51. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., - 1987. -190 с.

52. Канкулькин А.Т. О толерантности в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. -2002. № 8: - с.21-27

53. Кларин MiB. Личностная ориентация в высшем образовании //Педагогика. -1996.-№ 2-С. 14.

54. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.-200 с.

55. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.-1995,- №6.-С. 84-89.

56. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1988 - 84 с.

57. Комогоров П.Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов высшего учебного заведения: Автореф. дис. канд. пед. наук -Курган, 2000-23 с;

58. Конвенция о правах ребенка // Директор школы. 1998. - 32. - G.97.

59. Коржуев А.В. и др. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза // Педагогика. 2003". - № 5. - С.44-49;68:Коротаева Е.В. Учебная дискуссия: опыт и проблемы // Русский язык в школе 2002. -№ 4 С.35-37.

60. Короткова М.В. Нетрадиционные формы уроков // Преподавание истории и обществоведения в школе. 2002. - №7. - С. 28-36.

61. Котова И.Б. Шиянов Е.Н: Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д. -1989.-19 с.71 .Краевский В .В.,Полонский В .М: Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

62. Краткая философская энциклопедия М.: Прогресс, 1994- 430 с.

63. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи: М.: Наука, 1969: -295 с.

64. Круглый стол // Педагогика. 2000. - № 5 - С.45-48.

65. Крутова И.В1 Формирование у старшеклассников отношения: к толерантности как социально-значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам: Дис. . канд. пед: наук. Волгоград. - 2002. - 231 с.

66. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста; Mi; Высшая школа; 1990.-140 с.

67. Кудзиева Н.Ю.Формирование толерантности у субъектов высшего профес-сиональнго образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 22 с.

68. Кузнецов В.И; Принципы активной педагогики. Что и как преподавать в современной школе. М.: Акад., 2001. - 115 с.

69. Куницына В;Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов: СПб.: Питер, 2002. - 544с.80:Кучинский F.M: Диалог и мышление. Минск, 1983. - 190 с.

70. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения^ Mi: Академия, 2001. -592 с.

71. Лекторский: В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. 1997. №11 - С.46-54.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М;: Политиздат, 1977. -304 с.

73. Линчевский Э.Э. Психологические аспекты.взаимопонимания. Л.: Знание, 1982.-422 с.85:Лисовский В.Т. Дмитриев А.В. Личность студента. Л., Из-во Ленингр. Унта, 1974 - 184 с.

74. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-409 с.

75. Ляудис В-Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.

76. Майерс Д. Социальная психология. Перев. С англ. СПб.: Питер Ком, 1998;-688 с.89:Максимова М., Кленова Н. Игры во взаимопонимание и терпимость: смогут ли они оградить наших детей от влияния экстремистов? // Директор школы. 2002! -№ 8; - G.34.

77. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. -308 с.

78. Маркова А.К. Психология труда учителя: М.: Просвещение, 1993: - 192 с.

79. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты. М.: 1982. -302 с.

80. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Учеб.-мет. Литература. М.: Флинта, 1998:

81. Мозговая Н.А. Формирование педагогической установки учителя; на эмпа-тию во взаимодействии с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999:-17 с.

82. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие для студентов. -М., 2001.-318 с.

83. Мутовкина О.М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999. -197 с:

84. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на. людей: Пособие для уч-ся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

85. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994 - 562 с.

86. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн 3:: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 512 с.

87. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. —№ Т. - С.34.

88. Никитина; Н.Н., Железнякова О.М.',. Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. -М.: «Мастерство», 2002. 288 с.

89. Обухова Л.Ф. Возрастная= психология. Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2003. -448 с.104: Овсянникова Л. Мы в ответе за права ребенка // Граждановедение: Прил: к «Учит. Газ.» 2000 -№ 36. - С.З.

90. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1986. - 797 с.106: Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. М.; МОДЭК, 2000, - 232 с.

91. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. Из-во Мос-го унив-та, 1986 - 303 с.

92. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Советская педагогика 1990. - № 11 - С. 64-69.

93. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование в полиэтническом регионе: Монография. Астрахань: Изд. Астраханского гос. пед. университета, 2001.- 167 с.

94. Пасман Т., Сапогов В. Толерантность должна иметь пределы?!: Региональный опыт // Граждановедение: Прил. к «Учит, газ.» . 2003. - № 25-26. - С.9.

95. Пастухова Е. Право быть непохожим на других: заметки о воспитании культуры межнационального взаимопонимания и терпимости // Директор шк. 2003. - № 5: - С. 50-58.

96. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие для студентов и аспирантов. Ростов н/Д: Феникс, 1998; - 526 с.

97. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс,2002. - 544 с.

98. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./ Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Роспедагенст-во, 1996. - 602 с.

99. Переведенцев В;И. Социальная зрелость выпускника школы. М.: Знание, 1985.

100. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. - 255 с.

101. Петровский A3. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990. - 174с.

102. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов на/Д.: РИО АО «Цветная печать», 1995. - 88 с.

103. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов Н.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. -М., 1999. 352с.

104. Погодина А. А. Урок толерантности //http:// wvvw.l september.ru

105. Понятие толерантности // http: 7/ www.culture. of peace, ru / tolerance/what is tolerance.htm

106. Понятийно-терминологический словарь. логопеда / Под ред. В:И. Селиверстова: М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 .- 400 с.

107. Попков В.А. Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.: Academa.-2001.-131 с.

108. Посталюк Н.А. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань,1992.

109. Поташник М. Лавина с гор, или на пути к толерантному сознанию// Народное образование. 2001. -№ 6 - С.45-49.

110. Психология и педагогика. Учеб. пособ. для вузов / Сост. и отв. ред. Раду-гин А.А.-М.; 1996-229 с.

111. Психология. Словарь 7 Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. -М;: Политиздат, 1990. 494 с.

112. Разбегаева Л:П. Теория и практика гуманитарного образования: ценност-нокоммуникативный подход: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Волгоград. -2001.-С. 30-39.

113. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком, 1999. 409 с.

114. Риардон Б.Э. толерантность путь к миру. - 2001. - 289 с.

115. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 19941 -480 с.

116. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 424 с.1421 Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -720с.

117. Саранов A. Ml Целостный учебно- воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1992.

118. Н.Новгород: ИГПУ-2002-295 с.1451 Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учеб. пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 224с.

119. Семина Л.И. Учимся диалогу // Семья и школа. 2001. - № 11-12. -С.36-40.

120. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и: технологии учебно-научно-методических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград. -1997! 165 с.

121. Сериков В В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

122. Симонов В.М: Педагогика; Краткий: курс лекций. Волгоград: «Учитель», 2001.-72 с.

123. Ситаров В:А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе./ Под ред. В.А. Сластенина М.; Академия 2000. -216с.

124. Словарь по этике / Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

125. Смагина Л.И., Карнейчик А.С. и др. Сто уроков по правам ребенка: Учеб. Пособие. Минск: УшверЫтэцкае, 1999 - 170 с.

126. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -304 е.

127. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1987. 1600 с.

128. Современный словарь иностранных слов. СПб: Дуэт, 1994. - 752 с.

129. Соколова Э: Образование путь к культуре мира и толерантности. // Нар.* Образование. - 2002. - № 2. - С.111-118.

130. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2001. 112 с.

131. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать.- М.: Академия, 1996.-380с. '

132. Степанов; П. Как воспитать толерантность? // Народное образование. -2002:-№ 1-С. 159-165.

133. Степанов П. Как воспитывать толерантность? // Нар; Образование. 2001. -№ 9: - С.91-97.

134. Степанов П. Толерантный человек: как его воспитать? // Народное образование. 2001 -№ 6 - С.152-156.

135. Степанова Г.С. Этническое самосознание студентов педагогического вуза и его регулирование в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1999. - 21 с.

136. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. Логико-методологические проблемы. М.: «Наука», 1996. 252 с.

137. Стрельцова Е.А. Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов: Дисканд. пед. наук. Волгоград, 2003.147 с.

138. Таланов В. Образование и культура толерантности // Высшее образование в России. 2001. - № 3. - С.150-152.

139. Таюрская Т.С. Формирование: толерантного поведения подростков (на примере школ республики Саха (Якутия)): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2002 .- 17 с.

140. Толерантность педагогов и школьников. // http: // www. egi- bin. ru.

141. Толстенкова C.H. Развитие коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов системы образования: Автореф. дис: . канд. пед. наук. Калуга, 2002: - 20 с.

142. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и; профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)» // Официальные документы в образовании: 2001г. - № 30. - С.66-90.

143. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения; Пер. с нем. М.: Генезис, 2003. - 336 с.

144. Хекхаузен Г. Мотивация и деятельность. Т.1. М., 1986.

145. Хеффе- О. Плюрализм и толерантность: к легитимации в современному мире // Философские науки. 1991. -№ 12: - С. 16-28:

146. Хромова И.В. Мотивационные основы повышения эффективности контактного взаимодействия: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1998; -16 с.

147. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе:учителя.-М:: Пед. поиск, 2001.-176 с.

148. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособ. для вузов.-М/, Логос, 1999 199 с.

149. Шалин В.В. Толерантность: культурная норма и политическая необходимость (социально- философский анализ): Автореф. дис. .док-pa филос. Наук. Ростов н/Д., 2000. - 69 с.

150. Швачко Е.В. Толерантность как социальная ценность // Прикладная психология. № 5 - 2000г. - С. 17-27.

151. Щейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Дублин; Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

152. Шемшурина А.И: Основы этической культуры. М. Владос, 1999-110 с.

153. Шмаков А.Н. Воспитание толерантности у детей старшего дошкольного возраста. Дисмаг. пед. Волгоград. - 2001. - 106 с.

154. Шнекендорф З.К. Путеводитель по Конвенции о правах ребенка. М:: Рос. пед. агенство, 1997. - 247 с.

155. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. -192 с.

156. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

157. Соотношение диагностических методик и элементов содержанияпедагогической толерантности.

158. Компоненты Содержание Методики

159. Когнитивный знание о ценности: ненасилие анкета №1знание о правах человека знание о границах толерантности анкета №2 ""наблюдение (по показателям знания)

160. Г. Что Вы понимаете под общечеловеческими ценностями?

161. Дайте определение. Ненасилие это .

162. Согласны ли Вы с тем, что выбор человеком ненасилия как приоритетной формы в данный момент своей жизни, в каждой конкретной ситуации означает ориентацию на созидание, а не на разрушение? (да, нет, не знаю)

163. По каким качествам можно оценить человека, выбравшего в своей жизни в качестве приоритетной позицию ненасилия?

164. Согласны ли вы с тем, что навязывание собственного мнения другим обуславливает внутренний выбор разных форм принуждения? (да, нет, не знаю)

165. Преодолеть эгоцентризм значит .

166. Может ли в основе ненасильственного действия лежать способность человека предоставлять свободу другим и самому себе? (да, нет, не знаю)

167. Что Вы понимаете под ненасильственным взаимодействием?1. Анкета № 21. Г. Что такое право?2. Какие права есть у детей?3: Достаточно ли прав у детей? (да, нет, не знаю)

168. Какую роль играют права в жизни человека? (очень большую, не очень большую, маленькую, никакой, не знаю)

169. Можешь ли ты добиться, чтобы твои права уважались? (да, нет, не всегда, не знаю)

170. Какие черты характера помогают добиться человеку уважения его прав?

171. Как защищаются права человека в нашей стране? (плохо, хорошо, никак, не знаю)

172. Какие права ты считаешь самыми важными для человека?

173. Кто у нас больше всего нуждается в защите своих прав?

174. Что бы Вы могли сделать для защиты прав других людей или своих?11 .Какие документы, регламентирующие права ребенка, вы знаете?

175. Можно ли педагогу мириться с ошибочными воззрениями учеников? (да, нет, не знаю)

176. Как педагог должен относиться к таким проявлениям у детей как: фашизм, ксенофобия, дискриминация, склонность к сегрегации и др.?

177. Н.Можетли педагог оставаться безразличным и равнодушным к употреблению учениками наркотиков, алкоголя и т.д.? (да, нет, не знаю)

178. Должна ли быть педагогическая толерантность безграничной? (да, нет, не знаю).

179. Опросник диагностики способсности к эмпатии (А; Мехрабиен, Н. Эпштейн).

180. Прочитайте приведенные утверждения и, ориентируясь на то, как вы ведете себя в подобных ситуациях, выразите свое согласие "+" или несогласие "-" с каждым из них.

181. Меня-огорчает, когда вижу, что незнакомый человек чувствует себя среди других людей одиноко.

182. Люди преувеличивают способность животных чувствовать и переживать.

183. Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и; открыто проявляют свои чувства;

184. Меня раздражает в несчастных людях то, что они сами себя жалеют.

185. Когда кто-то рядом со мной нервничает, я тоже начинаю нервничать.

186. Я считаю, что плакать от счастья глупо.

187. Я близко к сердцу принимаю проблемы своих друзей. 8; Иногда песни о любви вызывают у меня много чувств.

188. Я сильно волнуюсь, когда должен сообщить людям неприятное известие.

189. На мое настроение сильно влияют окружающие меня люди.

190. Я считаю иностранцев холодными и бесчувственными.

191. Мне хотелось бы получить профессию, связанную с общением с людьми.

192. Я не слишком расстраиваюсь, когда мои друзья поступают необдуманно.

193. Мне очень нравиться наблюдать, как люди принимают подарки: 15! По-моему, одинокие люди чаще бывают недоброжелательными.

194. Когда я вижу плачущего человека, то и сам расстраиваюсь.

195. Слушая некоторые песни, я порой чувствую себя счастливым.

196. Когда я читаю книгу (роман, повесть и т.п.), то так переживаю, как будто все, о чем читаю, происходит на самом деле;

197. Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда сержусь.

198. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг волнуются.

199. Если мой друг или подруга начинают обсуждать со мной проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

200. Мне неприятно, когда люди, смотря кино, вздыхают и плачут.

201. Чужой смех меня не раздражает.

202. Когда я принимаю решение, отношение других людей к нему, как правило, роли не играет.

203. Я теряю душевное спокойствие, если окружающие чем-то угнетены.

204. Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся из-за пустяков,

205. Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдания животных.

206. Глупо переживать по поводу увиденного в кино (прочитанного в книге).

207. Я очень переживаю, когда вижу беспомощных старых людей:

208. Чужие слезы вызывают у меня раздражение.

209. Я очень переживаю, когда смотрю фильм.

210. Я могу оставаться равнодушным к любому волнению вокруг.

211. Маленькие дети плачут без причины.1. Обработка результатов

212. Сопоставьте свои ответы с ключом (см. таблицу № 1) и подсчитайте количество совпадений.