автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования в вузах культуры и искусств

Автореферат диссертации по теме "Формирование певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования в вузах культуры и искусств"

На правах рукописи

005053410

Дальская Валентина Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕВЧЕСКОГО ГОЛОСА У СТУДЕНТОВ-ВОКАЛИСТОВ СРЕДСТВАМИ ВИЗУАЛЬНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 Ц 0П1

Москва - 2012

005053410

Работа выполнена при Московском государственном университете культуры и искусств на кафедре педагогики и психологии

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения, профессор, Ефимова Наталья Ильинична

Алексеева Лариса Леонидовна, доктор педагогических наук, доцент Института художественного образования Российской академии образования, учёный секретарь

Сахнова Ирина Владимировна,

кандидат педагогических наук, доцент Московского педагогического государственного университета, зам. декана по учебной работе музыкального факультета

Ведущая организация -

Российская академия музыки имени Гнесиных

Защита состоится м? 2012 г. в. асов на заседании

диссертационного совета Д 210.010.03 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Россия, Московская область, г. Химки, ул. Библиотечная, д.7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств, с авторефератом - на сайтах:

Министерства образования и науки РФ ттоЬгпаиккгГ

Московского государственного университета культуры и искусств www.mguki.ru.

Автореферат разослан

2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Булдина Г.И.

Г. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность настоящего исследования обусловлена глубинными процессами, происходящими сегодня в российском обществе, где остро обозначены проблемы реформирования отечественного образования, поставлены теоретические и практические задачи совершенствования профессиональной подготовки, в том числе, в области культуры и искусства. Многообразность и сложность этих задач, пути их решения связаны с общеевропейской и мировой тенденциями интеграции, присоединением России в 2003 году к Болонской конвенции. В контексте указанного процесса вопрос о конкурентоспособности образования занимает специальное место. Сегодняшнее его реформирование регламентируют ряд документов, среди которых: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», разработка и утверждение образовательных стандартов нового поколения. Важнейшими задачами высшей школы в настоящее время являются внедрение в российское образование компетентностного подхода, повышение качества преподавания, подготовка специалистов, обладающих широким мировоззрением, фундаментальными знаниями и умениями творчески использовать эти знания в практической деятельности. Применительно к профессиональному образованию студентов-вокалистов, противоречием сегодняшнего дня является несоответствие между декларируемой необходимостью и потребностью общества в специалисте, отвечающем запросу новейшего времени, и реальным отставанием теории и методики формирования певца профессионала от нужд стремительно развивающейся практики, которая существенно расширяет свой репертуар в сторону освоения разных художественных эпох и стилей, что, соответственно, требует широты педатшческих подходов, выработки новых компегентностных позиций, компрессии образовательной информации.

Специальное изучение проблемы обновления и развития вокального образования, с учетом новейших экспертных оценок, опирающихся на компетентностную парадигму и ориентированных на возможности информационного общества, показывает, что профессиональная подготовка вокалиста в современных условиях представляет сложнейший и многогранный процесс, сопряженный с серьезными изменениями в содержании вокального образования, с необходимостью внедрения новых подходов в сложившиеся традиционные формы организации образовательного процесса.

Специфика профессиональной деятельности современного вокалиста заключается не только в постижении основ классического репертуара, но и в овладении техническими приемами звукообразования до- и постклассической эпох с их правилами стилистики и музицирования. Исполнительские нормы этих эпох выводились и выводятся из отличных философско-эстетических концептов. Соответственно фонационные «качества» этих репертуаров формируют другие образно-логические модели звукообразования, которые не всегда совпадают с традиционными. Данный факт лишь усиливает необходимость педагогического

3

поиска адекватных методов, приемов и технологий, которые, став продуктом аналитической деятельности, могли бы использоваться в будущей работе вокалиста, подсказав верный способ решения возникших технических задач в существенно расширившемся поле певческого репертуара.

В предложенном контексте очевидна необходимость поиска новых подходов к профессиональной подготовке будущих вокалистов, среди которых особое место может занимать разработка и апробация средств визуального моделирования, направленного на эффективное формирование певческого голоса, что является достаточно актуальным и перспективным, позволяет участвовать в разработке новых коммуникативных каналов, обеспечивающих иной способ подачи обучающей информации. Средства визуализации позволяют не только получить конечный результат - певческий голос с высокими профессиональными качествами, но также объяснить особенности и специфику построения певческого аппарата и эффективно формировать его, опираясь как на ассоциации и воображение студентов, так и на знания строения этого аппарата. Поле педагогических акциональпых приёмов воздействия на певческий аппарат, таким образом, существенно расширяется, а предлагаемая средствами визуализации дополнительная информация о фонационных механизмах в образовательном процессе повышает уровень осознанности и эффективности восприятия обучающего материала, открывает возможность активнее воздействовать на то или иное звено фонации в процессе вокализации.

В «Великой дидактике» Я.А. Коменского указано: «Если какие-либо предметы сразу можно воспринять нескольким! чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Активное внедрение в педагогический процесс визуализации наравне с традиционным вербальным методом понимается рядоположеиным и совершенно необходимым в новых условиях, требующих от образования разработки инновационных педагогических тех полоши, отвечающих современной стратегии образования и обеспечивающих возможность успешной самореализации личности в избранной профессии. Необходимость признания визуализации одним из важных направлений в современном обучении вокалиста обусловлена отсутствием в современной вокальной педагогике методологической и методической разработок по применению средств визуального моделирования в процессе постановки голоса.

Степень изученности научной проблемы. Анализ научной литературы показал, что осмысление проблем улучшения человеческой природы через познание, через изучение диалектики отношении чувственно-воспринимаемого и умопостигаемого, начатое Античностью в трудах Демокрита, Платона, Аристотеля и перенесённое в трактаты об основах музыки Плутарха, Боэция, заложили основу для формирования знания посредством теоретических и эмпирических наблюдений. Немалое значение данной проблеме было уделено в философских трудах последующих эпох (Ренессанс, Барокко, Просвещение), которые многими нитями были связаны с Античностью. В своих учениях о познании Гегель, развивая положение Канта и Фихте об активности познающего

мышления, показал, что преобразование действительности и познание её составляют единый процесс. Так, идеи естественности, подражания (моделирования), преобразования, простоты стали критериями в искусстве. Именно они подготовили в XVI веке один из наиболее значительных переломов в истории музыкального искусства - переход от полифонического стиля к гомофонному (от него ведёт своё начало жанр оперы). Они же подготовили в XVIII веке оперную реформу К.В. 1 люка, а в XIX веке оперную реформу Р. Вагнера. В контексте нашего исследования они обеспечили необходимые методологические основания для рассмотрения общей проблемы совершенствования методики обучения вокальному искусству. Здесь проблема творчества, художественно-творческой деятельности, нашедшая отражение в русской религиозно-философской мысли XIX-XX веков в трудах Н. Бердяева,

B. Соловьева, П. Флоренского, получила свое применение.

Особое значение для нашего исследования имели работы выдающихся музыкантов, композиторов, педагогов, заложивших основы для понимания современной роли образования в обучении профессии вокалиста.

Анализ специальной научной литературы показал, что большинство современных исследований, в поле зрения которых попадают вопросы формирования певческого голоса, отражают, главным образом, физиологические основы его формирования и методику его постанови! (В.А. Багадуров, Л.Б.Дмитриев, А.П. Зданович, Н.Ф. Лебедева, В.П. Морозов, П.А. Органов'

C.Н. Ржевкин, Е.А. Рудаков, Г.П. Стулова, Г. Фант, В.Л. Чаплин, С.П. Юдин, В.И. Юшмапов, И.Я. Яковлева). При этом следует отметить, что вопросы голосообразования и методики обучения пению раскрывались исключительно в опоре на вербальную коммуникативно-ассоциативную модель - «как будто» (названную так по меткому выражению академика В.П. Морозова), которая является их основой.

В отдельных работах уделено внимание совершенствованию исполнительского мастерства, междисциплинарным связям, вопросам последовательности и преемственности в воспитании певца, которые пользуются сегодня в музыкознании особым вниманием (Н.И. Ефимова, В.Н. Левко, М. Мелани, В.И. Сафонова, Г.П. Стулова, В.Л. Чаплин, E.IO. Шарма, A.C. Яковлева' В.И. Юшманов). Глубоко и всесторонне изучены и проверены на практике вопросы голосообразования и дыхания, что отражено в трудах М.И. Глинки, Ю.А. Барсова, Л.Б. Дмитриева, В.П. Морозова, С.М. Сонки, Р. Юссона.

Рассматривая проблему с исторических позиций, нельзя не обратить внимания на имена, оказавшие огромное влияние на развитие отечественной вокальной школы. К ним следует отнести М.И. Глинку, В.А. Багадурова, И.П. Прянишникова, О.Ф. Сеффери, С. Сонки, Л.А. Тычинскош, М.С. Эрбнггейна, а также суждения выдающихся певцов прошлого и настоящего: H.A. Обуховой, A.B. Неждановой, Е.К. Катульской, Ф.И. Шаляпина, С.Я. Лемешева, Г.П. Вишневской, Е.В. Образцовой, П.И. Скусшиенко и др.

Сегодня проблема становления вокалиста все больше привлекает внимание педагогов-исследователей, среди которых: Э.Б. Абдуллин, М.С. Агин, Ю.Б. Алиев, И.Ю. Алиев, O.A. Апраксина, Т.И. Бакланова, H.A. Ветлупша. Е.А. Егорова, JI.C. Зорилова, А.Г. Казакова, О.Г. Ланщикова, Э.И. Петрова, М.Б. Сидорова, Р.В. Сладкопевец.

Важное значение для разработки теоретико-методологических основ исследования имеют труды Б.Г. Ананьева, В. Г. Асеева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина. В.П. Зинченко, Г.В. Иванченко, В.З. Когана, Н.П. Литвинова, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина. При кажущейся проработанности темы невербальной коммуникации, такая важная для нашего исследования сторона ее использования, как «визуализация обучающей информации» и «жест на уроках вокала», до сих пор не получила специального осмысления. В том виде, в каком данная проблема получает свою разработку в настоящей работе, названная проблема ни методически, ни научно не освещалась и не исследовалась.

Объект исследования - профессиональная подготовка вокалистов в вузах культуры и искусств, особенности се интенсификации и качественного совершенствования.

Предмет исследования - процесс формирования певческого голоса у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств средствами визуального моделирования в ходе профессиональной подготовки.

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуализации и апробировать экспериментальную методику визуального моделирования как основу рационального и системного подхода в обучении вокалу.

Исходя из поставленной цели в работе решались следующие задачи:

• уточнить содержание понятии, применяемых в вокальной педагогике: «певческий голос», «певческий аппарат» вокалистов;

• определить содержание процесса формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствам! визуального моделирования;

• разработать и экспериментально апробировать методик}' оптимизации профессиональной подготовки вокалистов в вузах культуры и искусств средствами визуального моделирования;

• сформулировать методические рекомендации по внедрению средств визуального моделирования в учебный процесс вузовской подготовки вокалистов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование певческого голоса у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств будет отвечать современным требованиям, если:

1) процесс обучения студентов в вузе будет построен на основе учёта сущности и специфики постановки певческого голоса вокалистов;

2) определено содержание процесса фордшрования певческого голоса у будущих вокалистов средствами визуального моделирования;

3) оптимизации формирования певческого голоса вокалистов в процессе профессиональной подготовки будет осуществляться за счёт использования методов активизации музыкально-познавательной и исполнительской деятельности студентов;

4) включения средств визуализации внедрены в образовательный процесс вокальной подготовки будущих специалистов.

Теоретико-методологической основой данного исследования явились фундаментальные труды отечественных и зарубежных учёных, посвященные вокально-педагогическим проблемам, проблемам акустики, физиологии вокального аппарата, психологии человека, его иервно-психической деятельности.

Отправными точками для разработки концепции визуализации, как метода формирования певческого голоса в классе вокала послужили идеи учёных, представляющих разные научные направления. Мы опирались:

- в общей педагогике и психологии - на положения, выдвинутые классиками: Л.С. Выготским, Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским, ведущими современными учеными — Э.Б. Лбдуллиным, И.Ю. Алиевым, ЛИ. Божович, Л.С. Зориловой, Г.В. Иванченко, А.Н. Леонтьевым, СЛ. Рубинштейном, А.И. Щербаковой;

- в экспериментальной педагогике и психологии - на теорию естественного эксперимента А.Ф. Лазурского, а также на труды немецкого исследователя Э. Ноэль, на философско-психологическую теорию невербальной коммуникации В.П. Морозова, на отдельные аспекты теории функциональных систем П.К. Анохина.

Нами воспршгята и интерпретирована теория К. С. Станиславского, раскрывающая специфику работы акггера на сцене, её психологический аспект, требующий при работе с партнёром «обращаться не столько к уху, сколько к глазу партнёра».

Отдельные идеи из работ Н.И. Ефимовой, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой, М.А. Колесниковой, В.Г. Кузнецова, М.А. Медведевой, М.В. Медведевой, А.И. Щербаковой помогли уточнить актуальность данного исследования в сфере глобальных изменений, коснувшихся профессионального образования, с его поисками новых технологий, способов, методов, коммуникативных каналов, имеющих целыо вхождение в новое информационное пространство.

Вовлечение в поле рассмогреиия исследований Н.В. Гребенникова,

A.A. Леонтьева, В.Ф. Ломова, В.П. Морозова, Г.С. Ромишвшш, И.Г. Фей-генеберга, изучающих специфику невербальной коммуникации, раскрыло современное видение проблемы и сё важные стороны, необходимые для изучения заявленной темы.

Большое значение для настоящей работы имели фундаментальные труды

B.А. Багадурова, И. К. Назаренко, С.Б. Яковенко, A.C. Яковлевой, раскрывающие пути научного осмысления истории развития отечественного вокального искусства. Опора на них позволила сформулировать ракурс исследования, соотнести его с имеющимся научным обиходом. Отчетливое их внутреннее

подразделение на две линии, исполнительскую и педагогическую, что нашло отражение в логике формирования данной работы.

В аналитической части диссертации, посвященной изучению вокальной теории, полезными оказались труды Л.Б. Дмитриева, Н.И. Жинкина, В.П. Морозова, Л.Д. Работнова, В.И. Юшманова, которые рассматривают техническую сторону в становлении певческого аппарата.

Груды названных ученых, на идеи и концепции которых мы опирались, а также труды педагогов и исследователей - Т.И. Баклановой, В.И. Закутского, В.Г. Кузнецова, Л.С. Майковской, В.И. Петрушина, В.Л. Чаплина, Е.Ю. Шарма, -послужили теоретической основой диссертации.

В ходе исследования использовалось две группы методов.

Теоретические методы исследования включали: изучение и анализ специальной научной литературы по музыкальной педагогике, психологии, музыкознанию; литературы из области сопричастных к вокалу сфер - акустики, медицины, риторики, теорш! невербальной коммуникации, физиологии; методы анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения и сопоставления различных точек зрения ученых, работавших по обозначенной проблеме.

Эмпирические методы исследования включали:

• диагностические - наблюдение, анкетирование, тестирование, обобщение, моделирование образного ряда средствами визуального моделирования;

• экспериментальные — педагогический эксперимент в его констатирующей и формирующей составляющих;

• методы статистической обработки результатов экспериментальной работы, раскрывающих ее эффективность.

Базы исследования: факультет искусств МГУ им. М.В. Ломоносова, Институт современного искусства (ИСИ). В исследовании принимало участие 125 респондентов. Из них 15 преподавателей, 110 студентов.

Организация и этапы исследования

Первый этап (1999-2005 гг.) - осуществлялось изучение научно-теоретических концепций, обработка и систематизация научной литературы по обозначенной проблематике, уточнение методического направления, подборка инструментария исследования. Разрабатывалась методика экспериментальной работы в классе вокала, определялись диагностические задания. Проходила первичная апробация авторской методики на факультете искусств МГУ им. М.В. Ломоносова.

2003-2005 гг. - поисково-аналитический. Изучение и анализ специальной литературы по проблеме невербальной коммуникации, механизмов ее реализации. Важнейшим итогом первого этапа работы явилось определение общей стратегии проведения экспериментальной работы, а также разработка базовых содержательных основ визуального моделирования, как важного методического средства в формировании вокального аппарата певца у студентов вузов культуры и искусств.

Второй этап (2006-2008 гг.) был связан с разработкой и апробацией экспериментальной авторской методики, основанной на применении средств визуального моделирования, её внедрении и изучении эффективности в процессе формирования вокального аппарата. Эксперимент включал выявление базисных основ для вокального развития обучаемых, модернизацию методики преподавания методом визуального моделирования. В процессе эксперимента проводился анализ получаемых результатов и показателей, с целыо проверки эффективности предложенного метода, включающего овладение студентами и школьниками техническим! приемами звукообразования, закодированными в жестах. Здесь также отрабатывалась методика диагностики, позволяющая проследить динамику и процесс формирования необходимых знаний и умений.

Третий этап (2008-2011 гг.) был посвящен проверке достоверности полученных в ходе основного этапа результатов, их обобщению, систематизации и корректировке с целью совершенствования разработанной методики. На данном этапе подводились итоги проделанной работы, разрабатывались методические рекомендации. Уточнение теоретико-методических выводов и подведение итогов по теоретическим и практическим результатам диссертационного исследования подтвердило его гипотезу.

Научная ноппзпа диссертационного исследования заключается в следующем:

1. На основе анализа научной литературы и педагогического опыта выявлена сущность и специфика постановки певческого голоса, заключающаяся в знании объективных основ голосообразования и умении адаптировать их к нуждам вокальной педагогики и певческой практики, с тем, чтобы исходя из индивидуальных особенностей голоса студента находить оптимально щадящую манеру его формирования, добиваясь определённых качеств, необходимых для выражения различных технологических и художественно-исполнительских задач.

2. Раскрыто содержание процесса формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуатыюго моделирования, которое позволяет включить в привычную номенклатуру вокальных методик, основанных на аудиально-вербальной коммуникациях, научно обоснованную систему визуализации (область невербальной коммуникации), расширив тем самым коммуникативное поле вокальной педагогики для профессиональной работы в формате двухканальной вербально-невербалыюй коммуникации. Определены педагогические особенности содержания процесса формирования певческого голоса средствами визуализащш, реализация которых в профессиональной подготовке студента (работе над педагогическим репертуаром) происходит с учетом теоретических знаний об особенностях работы механизма фонации, применения знаний и способов вокализации по образу-жесту; творческого применения визуального моделирования с учетом технической, физиологической и психологической готовности обучаемого.

3. Разработана и апробирована авторская методика формирования певческого голоса у вокалистов средствам! визуального моделирования в вузах культуры и искусств, основанная на эффективности системы инновационных форм и методов

постановки и развития певческого голоса. Впервые в вокальной педагогике автором представлена система базисных жестов-моделей активизации фонационного аппарата. В Приложении 1 предложено 17 базовых визуальных моделей, применяемых автором на уроках вокала (для активизации мышцы мягкого нёба, опускания гортани, высвобождения трахеи, фокусировки звука и т.д.)

4. Обоснованы наиболее эффективные методические рекомендации по внедрению экспериментальной методики визуализации на пути преодоления трудностей при постановке голоса:

• каждая жестовая модель должна быть чётко привязана к своей технологической задаче;

• в процессе урока должно чередоваться вербалыю-невербальное общение;

• цепочка выполнения вокально-технических задач постановки певческого голоса неукоснительно должна состоять из следующих звеньев: а) вербальное определение задачи «что» - на уровне сознания, б) отождествление жестовой модели с отделом вокального аппарата, в) погружение, отстранение от вербальной задачи, г) техническое выполнение задачи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обосновано применение средств визуализации в формировании певческого голоса у студентов-вокалистов, отмечены новые аспекты невербального коммуникативного ресурса, существенно дополняющие профессиональную вокальную педагогику и требующие их активного внедрения в организацию обучения.

В работе адекватно концептуальному подходу исследования:

• обобщен значительный научно-методический материал, связанный с проблемой визуального моделирования в вокальной педагогике;

• раскрыты сущность и содержание принципов визуального моделирования в формировании певческого голоса у студентов вузов культуры и искусств, определены их дидактические особенности;

• выделены критерии и параметры средств визуализации, их инструментария, нацеленного на эффективность усвоения форм и методов работы с вокальным аппаратом, позволяющих получать определённые качества певческого голоса;

• разработана и экспериментально доказана эффективность авторской методики визуального моделирования, открывающей новые широкие перспективы в использовании средств невербальной коммуникации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что диссертанткой разработана и экспериментально обоснована методика, позволяющая интенсифицировать процесс формирования певческого голоса студента в процессе профессионального музыкального образования.

Разработанная в исследовании методика формирования певческого голоса с помощью средств визуального моделирования может быть широко использована в системе профессионального певческого образования, содействуя, таким образом, эффективному приобщению студентов к новым коммуникативным технологиям, новым дидактическим приемам, активизирующим организацию

учебного процесса в классе вокала в соответствии с современными требованиями по форшфованию у студентов профессионально значимых компетенций.

Научные положения, выводы и рекомендации по внедрению средств визуального моделирования в учебный процесс предоставляют педагогам-практикам возможность для активного творческого поиска инновационных технологий постановки голоса в пространстве невербальной коммуникации; результаты исследования могут быть использованы как для развития и совершенствования учебного процесса в практической деятельности педагогов-вокалистов, так и для дальнейших научных исследований в области педагогики вокального искусства. Использование средств визуального моделирования существенно расширяет арсенал образовательных технологий, выводя его из зоны влияния одного аудиалыго-вербального метода («как будто»), раскрывает перспективы адекватного овладения инновационными приемами, указывая путь к осмыслению иных способов информационного обеспечения учебного процесса в классе вокала.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, опирающимися на:

• педагогические и психофизиологические основы профессионального образования вокалиста;

• широкий круг философских, филологических, искусствоведческих, культурологических исследований;

• научно-методологические положения;

• разнообразие и взаимодополняемость используемых методов исследования;

разносторонность эмпирических материалов, необходимых для качественного и количественного анализа исследуемой проблемы;

• адекватность научного аппарата объекту и предмету исследования;

• результаты экспериментальной работы, подтверяодающие позитивные изменения в подготовке студентов в классе вокала с помощью применения средств визуального моделирования; а также подтверждены итогами экспериментальной работы на факультете искусств МГУ им. М.В. Ломоносова, на факультете академического сольного пения в Институте Современного Искусства (ИСИ), материалами, накопленными в течение 25 лет в процессе педагопяеской и исследовательской работы автора с шкалистами-профессионалами по постановке, а также корректировке испорченных, больных голосов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование певческого голоса у студентов специальности «Вокальное искусство» представляет собой образовательный процесс, оптимизировать который позволяет применение средств визуального моделирования, как основы инновационной педагогической технологии, позволяющей качественно по-новому осмыслить и активизировать зрительный канал получения обучающей информации.

2. Содержание процесса формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования раскрывает научно

обоснованная система визуализации, расширяющая коммуникативное поле вокальной педагогики для профессиональной работы в формате двухканальной вербально-невербальной коммуникации, педагогическим инструментарием которой является образ-жест, выстроенный с учетом теоретических знаний о механизмах фонации и звукообразования и символизирующий технологические задачи активизации недоступных участков вокального аппарата, с учетом технической, физиологической и психологической готовности обучаемого.

3. Авторская методика формирования вокального аппарата средствами визуального моделирования является существенным фактором профессионального совершенствования подготовки вокалистов. Она направлена на овладение основами визуализации, формирование умении и навыков адекватного восприятия информации «моделей-жестов», для достижения результирующей стабильности выполнения технологических задач.

4. Методические рекомендации автора раскрывают опыт работы с базовым словарем жестов (для активизации мышцы мягкого нёба, опускания гортани, высвобождения трахеи, фокусировки звука и т.д.) и представляют необходимое звено в освоении вокальной педагогикой пространства невербальной коммуникации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе организации экспериментальной работы. Основные положения исследования и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств, кафедры музыкального искусства факультета искусств МГУ им. М.В. Ломоносова, на научно-практических и международных научных конференциях (2005-2007 гг.), нашли отражение в научных публикациях, в выступлениях автора на семинарах, «круглых столах». Методика разработанная в настоящей диссертации, используется в практике работы педагогов-вокалистов на факультете искусств М1 У им. М.В. Ломоносова, на факультете академического сольного пения в Институте современного искусства (ИСИ).

Структура диссертации подчинена логике изучения предмета исследования, его целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений, включающих в себя методическую информацию по выведенным автором базовым визуальным моделям, словарь терминов.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, характеризуется степень научной разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; сформулирована гипотеза; излагаются методологические основы исследования, его методы и основные этапы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту; приводятся данные по апробации результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические основы формирования певческого голоса у студеитов-вокалистов в вузах культуры и искусств»

рассматривает основные слагаемые процесса формирования певческого голоса в контексте исторической перспективы, уточняет содержание понятий «певческий голос», «певческий аппарат». Важнейшей составляющей искусства вокального педагога является современное знание о физиологии голосообразующей системы и умение правильно воздействовать на нервно-мышечный аппарат ученика так, чтобы получить максимально хороший результат при вокализации. Это знание позволяет избегать серьезных нарушений в деятельности голосового аппарата, а также тяжелых профессиональных заболеваний. Поэтому в первом параграфе «Историко-теоретическпе особенности формирования певческого голоса у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств» дана общая характеристика проблемы формирования аппарата певца, рассмотрено современное состояние практики обучения певца в классе вокала, дан анализ общих требований к звучанию голоса профессионального певца, рассмотрены методики обучения.

Отмечено, что в России стиль, называемый бельканто, вобрал в себя всё лучшее, что можно было бы отнести к человеческому голосу: кантиленноегь, подвижность, инструментальную чистоту ведения звука, блистательность колоратуры, безграничность диапазона, легкость, свободу исполнения. Причем, становление отечественной вокально-педагогической школы не обошлось без участия итальянских педагогов, среди которых яркий след оставили Э. Гандольфи, У. Мазотти, К. Эверарди. Их ученики - В.В. Барсова, A.B. Нежданова, H.A. Обухова стали ярким воплощением русско-итальянской линии в отечественной вокальной педагогике. Технологическая сторона итальянской школы оказалась органично воспринята, так как весьма близка духу русской национальной стилистики, влилась, вписалась в отечественную вокальную культуру как нечто своё, близкое, родное, обогатившись языком души и сердца русского мелоса. Большой вклад в становление русской и советской вокальных школ внёс ученик знаменитого Ламперти, С.М. Сонки. Уникальность полувекового педагогического опыта маэстро и значимость его вклада в отечественную вокальную педагогику, в контексте российско-итальянских связей, говорит в пользу активной адаптации основных принципов итальянской вокальной методики в России.

Исторический ракурс позволил отмстить, что в первой половине XIX века в России практически не было вокально-педагопиеской литературы, методических наработок, какой-то научно обоснованной теории пения, но уже на рубеже XIX-XX веков пособий по постановке голоса появилось достаточно.

Первая существенная отечественная попытка поставить преподавание вокала на научную основу была предпринята в 1921 году, когда был организован Государственный институт музыкальных наук (ГИМН), избравший своей целью создать единый вокальный метод на единой базовой научной основе с тем, чтобы потом внедрить его в советскую педагогическую практику. В Резолюции 1-й

Всероссийской конференции вокальных ученых и педагогов ГИМНа было рекомендовано: «Признать желательным применение лишь тех практических приемов преподавания, которые могут быть теоретически объяснены. <....> Поручить ГИМНу организовать Комиссию по выработке единой терминологии в области вокального искусства, гю возможности, научно обоснованной». За «научной необоснованностью методов преподавания» просматривались приёмы эмоционально-образного воздействия на вокальный аппарат. Сегодня, с позиции нашего времени, можно сказать, что никакие Постановления ГИМНа так и не смогли вместить и унифицировать эмпирический метод, его многообразие и широту возможностей. Однако деятельность ГИМНа оказалась тем мощным импульсом, который объединил и подвигнул многих учёных, представителей разных отраслей науки - психологов, физиков, врачей, вокальных педагогов на поиски ответов, связанных с законами работы вокального аппарата. Уже в 1954 году в Ленинграде на Всесоюзном вокальном совещании были впервые сформулированы основные принципы отечественной вокальной школы:

• единство художественного и технической) развития;

• принцип индивидуального подхода:

• принцип постепенности и последовательности в обучении.

Предпринятый экскурс к истокам позволил выявить стратегические

императивы общего процесса развития вокальной педагогики. В его основе сохраняются исходные позиции итальянской школы исполнительства и воспитания певца. Сегодня, интернационализируясь гю сути, отечественная вокальная школа вобрала в себя все наиболее эффективные способы и приёмы постановки и развития певческого голоса, ассимилировав итальянский певческий канон.

Пение - это мышечный труд. Выполнение творческих, исполнительских задач является результатом работы сложнейшего мышечного комплекса, который нужно не просто заставить работать, а работать слаженно и с наибольшим коэффициентом отдачи. Педагог-вокалист имсег возможность работать как с отдельными частями вокального аппарата, так и целостно, с некой функциональной системой, где, как и во всякой системе, должна проявляться слаженность и взаимосвязанность её частей. Ведь система - это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определённую целостность, единство.

Для функционирования большинства систем характерным является наличие процессов передачи информации и управления. В этом смысле вокальный аппарат не исключение, и его функционирование в ситуации образовательного процесса, безусловно, зависит от способа и качества передачи информации (вербалыю, невербально), её целенаправленности и педагогического управления.

Сегодня отечественная вокальная педагогика имеет в своем арсенале все исторически сложившиеся методы и приёмы работы по формированию певческого аппарата студента-вокалиста. Но они, главным образом, сводятся к доминированию ассоциативного принципа, опирающегося на аудиалыюе

восприятие, реализуемое через вербальную модель. Между тем, современное состояние науки информационного общества, выдвинувшей в качестве обучающей модели «невербальную коммуникацию», акцентирует внимание на визуальном восприятии. Отвечая требованиям сегодняшнего дня, данное исследование адаптирует «визуализацию» в область вокальной педагогики, с тем, чтобы расширив границы акциональных приёмов воздействия на певческий голос в процессе его формирования, существенно дополнить имеющийся дидактический арсенал прежней методики невербальными новациями.

Акустическая эффективность, энергетическая экономичность, физиологическая целесообразность - вот те критерии организации учебного процесса, которые представляют ядро предложенной методики, основанной на глубоком понимании деятельности сложноорганизованной системы, именуемой «певческий аппарат». Рассмотренные в контексте организационно-управленческой деятельности педагога, понимаемой как информационный процесс, они помогают развивать обучение в классе вокала, создавать благоприятные условия для наилучшего выполнения поставленных певческих задач.

Второй параграф псрпой главы «Содсржаппс визуального моделирования и его влияние на формпропанне певческого голоса у студентов-вокалистов» раскрывает суть педагогической методики невербальной организации обучающей информации средствами зрительного (визуального) ряда.

Использование средств визуального моделирования понимается как способ формирования певческого голоса внутри коммуникации учитель-ученик, где визуальными средствами достигается целенаправленная активизация нужных участков фонационного аппарата, корректируется процесс звукообразования, что ведёт к совершенствованию вокальной техники обучаемого.

Сущностью предложенной методики является диктуемая педагогической целесообразностью, возможность замены слова жестом в преобладающем сегодня ассоциативно-эмпирическом аудиалыю-вербалыюм образовательном пространстве, что является существенным обновлением этого пространства, выводящим профессиональную вокальную педагогику в сферу невербальной коммуникации. Именно визуальное моделирование добавляет в привычную номенклатуру методик «как будто» научную обоснованность, системность принципов и открывает границы применения визуальных образов-жестов.

Специальное изучение принципов визуализации и их апробация в классе вокала показывают, что усвоение знаний и способов деятельности с помощью визуального моделирования происходит на трёх уровнях:

• уровень наглядного, осознанного восприятия и запоминания техники работы голосообразующей системы;

• уровень применения знаний и способов вокализации по образу-жесту;

• уровень творческого применения визуального моделирования с учетом технической, физиологической и психологической готовности обучаемого. Отмечаемая общая неразработанность теоретической концепции визуального моделирова-

ния в профессиональной педагогике вокала является главной причиной слабого внедрения визуального моделирования сешдня на всех названных уровнях.

Базовым средством визуализации является жест, который в качестве смыслового знака передаёт ученику харагсгер технологической задачи. Жест выступает инструментом, с помощью которого можно создавать различные конструкции для невербального описания механизмов работы фонационного аппарата, их свойств, структуры, отношений между отдельными частями. Визуальные конструкции являются своего рода информационными моделями, обращающими внимание обучаемого на суть процесса правильной фонации.

Из теории языковых систем известно, что язык (в том числе и язык жестов) -это знаковая система, которая используется для целей коммуникации и познания. Любой язык, будь то естественный или искусственный, является одним из способов формализации. Разница лишь в том, что специальные языки (языки формул, программирования и т. п.) - это строго формализованные системы, а естественные языки (разговорные, языки искусства, мимики и жестов и т.п.) - это частично формализованные системы.

В конкретном случае, формализованная в языке визуализированная информация - это важный компонент в процессе сё осознания. Данный процесс становится частью общего учения о научном методе познания фонационного (певческого) аппарата, где знания, как воспринятая, осознанная и личностно значимая информация, приобретают, с точки зрения педагогических измерений, конкретный смысл', объективизируя и структурируя представления о компонентах образовательной информации. Выделенная по операциональному критерию, данная обучающая образовательная информация помогает организовать образовательную деятельность и решать технические задачи формирования певческого голоса, развивая познавательную деятельность учащегося и производя развивающее знание.

Известно, что певческий аппарат имеет динамическую структуру. Его движущиеся составляющие - язык, задняя стенка глотки, нёбо, трахея, в соответствии с задачами вокализации могут менять поведение объекта. Соответственно, само визуальное моделирование процесса в динамике позволяет предвосхищать или корректировать поведение объекта, упраатять им, испытывая различные варианты управления на жесте-модели. Именно поэтому моделирование динамических процессов и имитационное моделирование в науке представляет большой практический интерес.

Памятуя о том, что любая модель замещает оригинал лишь в строго ограниченном смысле, педагог-вокалист в своей индивидуальной работе в классе для каждого конкретного учащегося может выстраивать несколько «специализированных» моделей, концентрирующих внимание на определённых сторонах объекта воздействия или характеризующих объект с разной степенью детализации. При этом педагогическое управление механизмом фонационного процесса открывает здесь весьма многообразный, существенный и эффективный резерв. Визуальное моделирование требует:

1. наличия профессиональных знаний об объекте-оригинале, по скольку модель имитирует какие-либо его существенные особенности;

2. понимания, что модель замещает оригинал в строго ограниченном смысле. Поэтому для одного объекта может быть построено сразу несколько «специализированных» моделей, которые концентрируют внимание на' тех или иных проблемных участках фонации;

3. переноса знания «с модели на оригинал», которое помогает корректировать последний с учётом индивидуальных свойств объекта-оригинала. При ^том визуальная модель мотивирует «ответ» вокального аппарата на зрительное сигналы «специализированной» модели мышечными импульсами.

4. ингерентносги визуальной модели, которая должна обладать достаточной степенью её согласованности с той образовательной средой, где ей предстоит функционировать.

Внедренческий потенциал перспектив, открывающихся благодаря визуальному моделированию, необычайно велик. Он понимается в русле развития способности творчески мыслить, ведет к улучшению образной сферы мышления, а через неё к техническому совершенствованию и расширению технических и художественных зон творчества, формирующих тезаурусное сознание. Последнее способно выполнять функцию хранения информации, а стало быть, способно закреплять в технической составляющей формирования певческого аппарата ту визуальную образность, тот код знака, который обеспечит результативность нового качества. Соединяя объективные нонешние данные о работе певческого аппарата с конкретным исполнительскими возможностями и опытом, современная теория пения, обогащенная средствам! невербальной коммуникации, ступает на новый путь, где формируется новое знание, способное эффективно и качественно по-новому обеспечивать возможность успешной фонической реализации поставленных задач во время звучания, и, в известной степени, прогнозировать достоверный результат. Визуальное моделирование в конкретной ситуации выступает важным компонентом профессионального обучения, открывающим новые резервы для его модернизации.

Вторая глава «Методика формирования певческою голоса у студентов-вокалистов в вузах культуры н искусств средствами визуального моделировании» состоит из трех параграфов, которые раскрывают опыт внедрения визуального моделирования в образовательный процесс, экспериментальную методику его развития.

Первый параграф «Анализ состояния методики формирования певческого голоса в профессиональной подготовке студентов-вокалистов в вузе» содержит общую оценку состояния педагогической практики формирования певческого голоса у студентов в классе вокала и её соотнесение с современными научными знаниями, активно внедряющими в обиход профессионального образования новые коммуникативные каналы.

Чтобы определить общий срез внедрения визуализации, на базах исследования было проведено анкетирование (125 человек), установившее уровень и качество

использования визуализации в современной педагогике на всех ступенях певческого образования. Задачей анкетирования стало установление степени мотивации к поиску новых дидактических приёмов для включения визуализации в образовательный процесс, уровень информированности о внедренческом потенциале визуализации, её смысловом содержании. Основу анкет составили вопросы, сгруппированные по выделенным диагностическим показателям, которые должны были выявить объём теоретических и практических знаний о визуализации стимулируюпщй к профессиональному поиску в области невербальной коммуникации, развитию профессиональных компетенций. Ими стали:

1. показатель сформированное™ знаний о невербальной коммуникации, мотивирующий к использованию визуализации, как средства, заметно активизирующего учебный процесс;

2. мотивационный показатель, раскрывающий личностное отношение участников образовательного процесса к использованию приёмов визуализации на уроках специальности;

3. показатель уровня практического использования визуализации в классе специальности.

Данные показатели выступили измерительным инструментом в характеристике степени включенности в современный образовательный процесс вокалиста визуализации, выражая качественную сторону состояния её использования. Полученный результат раскрыл реальный уровень внедрения новой технологии.

Таблица результатов обследования перед началом экспериментального обучения

Уровни Констатирующий эксперимент

ПОКАЗАТЕЛИ

Сформированное ти знаний Мотивационный Практического использования визуализации

высокий 11 % 32% 16,8 %

средний 27,6 % 41,6% 37,6 %

низкий 61,4% 26,4 % 45,6 %

Таблица результатов обследования свидетельствует о том, что респонденты имеют недостаточный уровень знаний в области возможностей и использования метода визуализации.

Анализ ответов выявил:

• «размытость» представлений о визуализации в контексте невербальной коммуникации;

• отсутствие системности в использовании визуальных приёмов;

• нечёткость знаний об основах физиологии фонационного аппарата, которые в образном плане связаны с ассоциативным рядом моделей-образов.

Анализ собрашюш на констатирующем этапе материала позволил обозначить основные причины затруднений в ответах. К ним относятся:

• недостаточность знаний о применении невербальной коммуникации в образовательном пространстве вокалистов;

• скудный методический и практический опыт в использовании визуализации;

• ориентация па традицию «как будто», слабая мотивированность на инновационное развитие образовательной дисциплины вокала.

Констатирующая часть эксперимента позволила сделать вывод о том, что общий уровень внедрения визуализации в процессе постановки певческого голоса достаточно низкий и нуждается в целенаправленной дидактической работе. Поэтому возникла необходимость разработки и внедрения методики визуального моделирования в вузе и отслеживания её эффективности на практике.

Во втором параграфе второй главы «Организации и содержание экспериментальной методики формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования» раскрыта авторская методика организации обучения с использованием визуализации, построенная на структурировании способов и приёмов реализации и закреплении принципов визуализации в структуре профессионального обучения. Авторская методическая имеет два уровня педагогической реализации, которые тесно взаимосвязаны друг с другом:

1) подготовительный уровень;

2) уровень активного использования.

Каждый уровень внедрения визуального моделирования в образовательный процесс имеет свои методические характеристики и решает свои педагогические задачи.

Подготовительный уровень не имеет чётко определённых основных границ. Специфика содержания этого уровня - обеспечение необходимой подготовки студента к успешному овладению основным тезаурусом визуальных моделей. Основная педагогическая задача данного уровня - освоение основополагающих коммуникативных сигналов (моделей), их содержательно-ассоциативных значений; реализация идеи системного подхода к учебному процессу и идеи проблемно-ориентированной организации познавательной деятельности.

Данный уровень - это период совместной разработки индивидуального словаря визуального моделирования, его элементов, типолошзация моделей и кодирующих ими упражнений для развития конкретных участков голосового аппарата. Все эти упражнения должны войти в арсенал профессиональных знаний студента. На данном уровне эксперимента шла целенаправленная и планомерная работа по поиску и анализу визуатьной информации, способствующей формулированию моделей, решающих техгшческие задачи, где студент осваивал основы визуализации. В случае освоения тезауруса и адаптации его к решению конкретных педагогических задач важным оказалось объяснить сам алгоритм моделирования, который в мануальном движении раскрывал работу

фонационного аппарата, характер звукообразования, создание свободного и комфортного положен ия вокального аппарата.

Активизация «оригинала» (который именуегся в педагогической практике вокальным аппаратом) средствами моделирования помогла педагогический процесс обучения перевезти в плоскость разработки дидактических основ невербальной коммуникацш/ в классе вокала. Связь между звукообразованием и жестом означала, что с помощью изучения свойств системы невербальной коммуникации можно разработать и выявить свойства другой системы, в конкретном случае, визуальной системы. Однако в развитии этого положения следовало добиваться конкретизации представления о работе моделируемого объекта и умения перенести это представление в область самого процесса звукообразования, качественно воздействуя на него.

По форме организации обучающего материала занятия подготовительного этапа относятся к проблемным, так как здесь находила своё отражение характеристика профессиональной значимости излагаемой образовательной информации, её новизны и степени важности в формировании певческого голоса. Задачей индивидуальных занятий было:

• обеспечить смысловую основу для освоения знаний в рамках визуального моделирования;

• формировать профессиональный кругозор студента;

• оптимизировать формы организащш учебного процесса с позиций внедрения визуального моделирования.

Основу занятий составил апробированный многолетней практикой автора дидактический материал (включающий овладение выведенными автором 17 базовыми моделями-жестами, представленными в Приложении), который отвечает новому качеству работы педагога, принцип)' научности, современному уровню развития вокальной педагогики, направленному на развитие внутрипредметных и междисциплинарных связей.

Уровень активного использования - это закрепление привычки исполнения того или иного задания педагога с применением коммуникативных визуальных моделей. Педагогическая задача здесь сводилась к реализации идеи управления в обучении. Данный уровень характеризовался свободой моделирования в использовании визуализации, расширением коммуникативного пространства. Визуальное моделирование было представлено в активной фазе коммуникационного процесса «учитель - ученик». В занятиях использовались разные приёмы закрепления информации (модификация привычной модели с корректирующей целью, решающая те или иные вновь возникшие технические задачи, отработка стабильности выполнения, закретение слухового качества звучания). Все эти приёмы использовались наряд}' с акцентированием внимания студента на 17 базовых «моделях», обеспечивая контроль над процессом формирования и овладения новым «словарём». Это позволяло его корректировать, вырабатывая индивидуально «плотность» введения новых жестов-моделей в профессиональный тезаурус студента. На занятиях также учитывалось

соответствие темпов изложения возможностям его восприятия и усвоения. Возможность обсуждения со студентом под руководством преподавателя вопросов техники в целом, и конкретных проблем в частности, позволила студентам активно участвовать в формировании своего индивидуального «словаря» жестов, что потом позволяло корректировать технические проблемы с его активным использованием. Кроме того, такая работа способствовала организации и оптимизации времени урока, углублению и расширению теоретических знаний студентов и приобретению умений пользоваться средствами визуализации. Основные задачи второго, активного уровня использования визуального моделирования сводились к:

• пополнению оперативной памяти студентов новыми моделями-жестами;

• развитию самостоятельности мышления и творческой активности студентов;

• формированию умений адекватно считывать информацию модели, закрепляя её в ассоциативной и слуховой памяти.

Главные функции данного уровня освоения - развивающая и результирующая - рассматривались как необходимые для раскрытия органического единства теории и практики.

В организации формирующей части эксперимента на базе вокальных классов автора данной работы были созданы две экспериментальные группы. 25 студентов в Институте современного искусства (ИСИ) составили экспериментальную группу (ЭГ), а 25 студентов из МГУ им. М.В. Ломоносова составили контрольную группу (КГ). Содержание и структура занятий в контрольной и экспериментальной группах были неодинаковы. Выборка респондентов для проведения экспериментальной работы осуществлялась из числа ранее опрошенных студентов. Общее количество респондентов формирующего этапа эксперимента составило 50 человек. Их общий уровень соответствовал полученным ранее данным. Итоговый результат формирующего эксперимента:

Таблица результатов обследования после формирующей части экспериментального обучения

Уровни Формирующий эксперимент

ПОКАЗАТЕЛИ

Сформированносги знаний у учащихся Мотивационный Практического использования визуализации

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

высокий 20% 11.6% 40 % 34% 40% 18%

средний 50 % 27 % 50 % 40% 52% 36%

низкий 30 % 61.4% 10% 26 % 8% 46%

Таблица наглядно демонстрирует позитивные изменения в развитии всех показателей у студентов, обучение которых строилось с включением визуального моделирования в образовательный процесс. Скорость результативного исполнения, длительность закрепления полученного качества звучания и стабильность транслируемых рефлексов в экспериментальной группе показала значительное преимущество по сравнению с данными контрольной группы, занимавшейся, главным образом, в режиме вербальной коммуникации «как будто». Эксперимент подтвердил, что системная образовательная деятельность, включающая средства визуального моделирования в процесс учебных занятий, может привести к желаемому результату.

Третий параграф второй главы «Методические рекомендации дли преподавателей — вокалистов» раскрывает опыт работы с базовым словарем жестов, на основе 17 выведенных автором жестов-моделей. Акцент на продуманности и осмысленности жеста, который должен быть «изобретен» в соответствии с технологической задачей, выполняемой в данный момент учеником. Жест должен быть сконструирован педагогом заранее, с тем, чтобы затем проверяться в процессе работы индивидуально. Осознанное управление жестом для педагога-вокалиста очень важно. Рука его должна уметь «лепить» и фиксировать ту форму, которую он предлагает ученику выполнить.

В Заключение диссертации сформулированы основные выводы исследования, обобщаются итога экспериментальной работы, подтверждается гипотеза исследования, даны практические рекомендации. Отмечено, что проведенная в соответствии с поставленными в исследовании задачами теоретико-методологическая и экспериментальная работа, раскрыла специфику, педагогический потенциал и ресурс визуального моделирования, как эффективного средства формирования певческого голоса у студентов певческих специализаций вузов культуры и искусств.

В Приложениях содержатся материалы экспериментальной работы автора, Таблицы базовых визуальных моделей, Словарь терминов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Дальская В.А. Роль визуального моделирования в формировании вокального аппарата певца / В.А. Дальская // Вестник МГУКИ. - 2009. -№ 3. - С. 164-166.

2. Дальская В.А. Основные принципы визуализации вербальных моделей / В.А. Дальская // Вестник МГУКИ. - 2009. - № 3. - С. 177-180.

3. Дальская В.А. Пснхолого-педагогические особенности метода визуального моделирования вокального аппарата / В.А. Дальская // Вестник МГУКИ. - 2009. - № 6. - С. 191-194.

4. Дальская В.А. Программа по вокалу «Сольное академическое пение. Профиль - артист музыкального театра. Северо-Западный учебный округ, г. Москва / В.А. Дальская; Издатель А. А. Зусман. - М., 2003. - 76 с.

5. Дальская В.А. Резонансная теория пения и педагогическая практика / В. А. Дальская // Вопросы вокального образования: Методические рекомендации для преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений / Мин. культуры и массовых коммуникаций; Рос. Академия им. Гнесиных. - М., 2005. - С. 24-29.

6. Дальская В.А. О принципах невербальной коммуникации в вокальной педагогике / В.А. Дальская // Сб. научных трудов Первого международного междисциплинарного конгресса «Голос». - М.: Центр информационных технологий в природопользовании, 2007. - С. 141-146.

7. Дальская В.А. НЛП в контексте невербальной коммуникации на уроках вокала / В.А. Дальская // Вокальное образование в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции вокального отделения Института музыки: сб. науч. статей. - Вып. 5. - М.: МГУКИ, 2008. - С. 97107.

Подписано в печать 20.09.2012 г.

Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 3 Типография МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дальская, Валентина Алексеевна, 2012 год

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕВЧЕСКОГО ГОЛОСА У

СТУДЕНТОВ-ВОКАЛИСТОВ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ.

1.1. Историко-теоретические особенности формирования певческого голоса.

1.2. Содержание визуального моделирования и его влияние на формирование певческого голоса у студентов-вокалистов.

Выводы.

Глава II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕВЧЕСКОГО ГОЛОСА У СТУДЕНТОВ-ВОКАЛИСТОВ СРЕДСТВАМИ

ВИЗУАЛЬНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

2.1. Анализ состояния методики формирования певческого голоса в профессиональной подготовке студентов-вокалистов в вузе.

2.2. Организация и содержание экспериментальной методики формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования.

2.3. Методические рекомендации для педагогов-вокалистов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования в вузах культуры и искусств"

В «Великой дидактике» Я.А. Коменского указано: «Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» (101, с. 384). Активное внедрение в педагогический процесс визуального моделирования наравне с традиционным вербальным, понимается нами рядоположенным и совершенно необходимым в новых условиях, требующих от образования разработки инновационных педагогических технологий, отвечающих современной стратегии образования и обеспечивающих возможность успешной самореализации личности в избранной профессии. Актуальность нашего исследования определяется необходимостью признания визуального моделирования одним из важных направлений в современном обучении вокалиста и обусловлена отсутствием в современной вокальной педагогике методологической и методической разработок приёмов актуализации механизмов певческого аппарата и активации мышления студентов (основанных на применении средств визуального моделирования) в процессе постановки голоса.

Степень изученности научной проблемы. Анализ научной литературы показал, что осмысление проблем улучшения человеческой природы через познание, через изучение диалектики отношений чувственно-воспринимаемого и умопостигаемого, начатое Античностью в трудах Демокрита, Платона, Аристотеля и перенесённое в трактаты об основах музыки Плутарха, Боэция, заложили основу для формирования знания посредством теоретических и эмпирических наблюдений. Немалое значение данной проблеме было уделено в философских трудах последующих эпох (Ренессанс, Барокко, Просвещение), которые многими нитями были связаны с Античностью. В своих учениях о познании Гегель, развивая положение Канта и Фихте об активности познающего мышления, показал, что преобразование действительности и познание её составляют единый процесс. Таким образом, идеи естественности, подражания (моделирования), преобразования, простоты стали критериями в искусстве. Именно они подготовили в XVI веке один из наиболее значительных переломов в истории музыкального искусства - переход от полифонического стиля к гомофонному (от него ведёт своё начало жанр оперы). Они же подготовили в XVIII веке оперную реформу К. В. Глюка, а в XIX веке оперную реформу Р. Вагнера. В контексте нашего исследования они обеспечили необходимые методологические основания для рассмотрения общей проблемы совершенствования методики обучения вокальному искусству. Здесь проблема творчества, художественно-творческой деятельности, нашедшая отражение в русской религиозно-философской мысли Х1Х-ХХ веков в трудах Н. Бердяева, В. Соловьёва, П. Флоренского получила свое применение.

Особое значение для нашего исследования играли работы выдающихся музыкантов, композиторов, педагогов, заложивших основы для понимания современной роли образования в обучении профессии вокалиста.

Анализ специальной научной литературы показал, что большинство современных исследований, в поле зрения которых попадают вопросы формирования певческого аппарата, отражают, главным образом, физиологические основы его формирования, и методику его постановки (В.А. Багадуров, Л.Б. Дмитриев, А.П. Зданович, Н.Ф. Лебедева, В.П. Морозов, П.А. Органов, С.Н. Ржевкин, Е.А. Рудаков, Г.П. Стулова, Г. Фант, В.Л. Чаплин, С.П. Юдин, В.И. Юшманов, И.Я. Яковлева). При этом следует отметить, что вопросы голосообразования и методики обучения пению раскрывались исключительно в опоре на вербальную коммуникативно-ассоциативную модель - «как будто», являющуюся основной в данных работах.

Особое внимание в отдельных работах уделено совершенствованию исполнительского мастерства, междисциплинарным связям, вопросам последовательности и преемственности в воспитании певца, которые пользуются сегодня в музыкознании особым вниманием (Н.И. Ефимова, В.Н. Левко, М. Мелани, В.И. Сафонова, Г.П. Стулова, В.Л. Чаплин, Е.Ю. Шарма,

A.C. Яковлева, В.И. Юшманов). Глубоко и всесторонне изучены и проверены на практике вопросы голосообразования и дыхания, что отражено в трудах М.И. Глинки, Ю.А. Барсова, Л.Б. Дмитриева, В.П. Морозова, С.М. Сонки, Р. Юссона.

Рассматривая проблему с исторических позиций, нельзя не обратить внимания на имена, оказавшие огромное влияние на развитие отечественной вокальной школы. К ним следует отнести М.И. Глинку, В.А. Багадурова, И.П. Прянишникова, О.Ф. Сеффери, С.М. Сонки, JI.A. Тычинского, М.С. Эрбштейна, а также суждения выдающихся певцов прошлого и настоящего: H.A. Обуховой, A.B. Неждановой, Е.К. Катульской, Ф.И. Шаляпина, С.Я. Лемешева, Г.П. Вишневской, Е. В. Образцовой, П.И. Скусниченко и др.

Сегодня проблема становления вокалиста всё больше привлекает внимание педагогов-исследователей, среди которых: Э.Б. Абдуллин, М.С. Агин, Л.Л. Алексеева, Ю.Б. Алиев, И.Ю. Алиев, O.A. Апраксина, Т.И. Бакланова, H.A. Ветлугина, Л.С. Зорилова, А.Г. Казакова, О.Г. Ланщикова, Э.И. Петрова, И.В. Сахнова, Р. В. Сладкопевец, М.Б. Сидорова.

Важное значение для разработки теоретико-методологических основ исследования оказали труды Б.Г. Ананьева, В. Г. Асеева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, Г.В. Иванченко, В.З. Когана, Н.П. Литвинова, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина.

Справедливости ради, укажем, что в работах названных авторов проблема использования невербальной коммуникации и средств визуализации на уроках вокала представлена недостаточно полно. Следует констатировать, что в том виде, в каком данная проблема получает свою разработку в настоящей работе, названная проблема ни методически, ни научно не освещалась, и не исследовалась.

Исключение составляют работы В.В. Емельянова и Д.Е. Огороднова, которые при обучении детей, используя рисунки схематично изображённого алгоритма вокализации, рекомендуют приём «ручных знаков» для развития ладо-функционального мышления. Ученик, руководствуясь схемами, выстраивает ассоциативно связи высоты звука с рисунком. Также используются ручные жесты, показывающие позиционность звука - руки на груди, у рта, на лбу, над головой. Однако, подобная визуализация, не является способом формирования певческого голоса через воздействие на вокальный аппарат (voce - итал. голос), а помогает более эффективно обучать чистоте интонирования. Иными словами, не попадает в поле интересующей нас проблемы.

Использование жеста в работе с хором (в трудах В.В. Емельянова, В.И. Сафоновой, Д.Е. Огороднова) можно соотнести с практикой, ведущей начало от Гвидо Аретинского с его сольмизационной техникой, где, как и ранее, речь идет, главным образом, о строе и об интонировании, а вовсе не о технике голосообразования.

Отметим, невербальная коммуникация, реализуемая в том или ином «фрагменте» действительности, нашла свое изучение в разных аспектах своего бытования. Ее социальный аспект изучали В.А. Лабунская, В.И. Михалкович, В.П. Морозов; профессиональный аспект - И.А. Колесникова,

A.И. Мельник, В.П. Морозов, М.В. Карасёва; культовый и ритуальный аспекты - Д. Моррис, А. Пиз. Наибольшая степень освещённости проблемы невербального общения дана в трудах В.П. Морозова, Н.В. Гребенникова,

B.Ф. Ломова. Особенности подсознательного восприятия невербальных характеристик инвертированой речи исследовали A.A. Леонтьев, Г.С. Ромишвили, И.Г. Фейгенеберг; психологию речи, семиотический аспект невербальной коммуникации, её кинетику рассматривают работы В.А. Лабунской, Ю.М. Лотмана, И.Д. Рудь, И.И. Цуккермана, Б.Ф. Успенского, Ю.В. Рождественского, И.Г. Федотовой. Невербальную коммуникацию, как предшественницу вербальной речи человека и базовое средство общения животных рассматривают в своих трудах А.И. Мельник, Ю. Линден, М. Иди. Физиология и психология двигательных процессов рассматривается также в работах П.К. Анохина, H.A. Бернштейна, И.П. Павлова и др.

В аспекте эмоционально-эстетической выразительности невербальная коммуникация получила освещение в работах профессора В.П. Морозова, заведующего Лабораторией невербальной коммуникации Института психологии Российской Академии наук. Главный акцент в своих исследованиях В.П. Морозов делает на изучении голоса человека, как средства невербальной коммуникации. При кажущейся проработанности темы невербальной коммуникации, такая важная для нашего исследования сторона её использования, как «визуализация обучающей информации» и «жест на уроках вокала», до сих пор не получила специального осмысления. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования.

Основная проблема данного исследования заключается в преодолении противоречия между современными требованиями к профессионально подготовленным специалистам в области вокального искусства и содержанием профессиональной подготовки студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств.

Объект исследования - профессиональная подготовка вокалистов в вузах культуры и искусств, особенности её интенсификации и качественного совершенствования.

Предмет исследования - процесс формирования певческого голоса у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств средствами визуального моделирования в ходе профессиональной подготовки.

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования и апробировать экспериментальную методику, опирающуюся на визуализацию, как основу рационального подхода в обучении вокалу.

Исходя из поставленной цели, в работе решались следующие задачи: • уточнить содержание понятий, применяемых в вокальной педагогике: «певческий голос», «певческий аппарат» вокалистов;

• определить содержание процесса формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования;

• разработать и экспериментально апробировать методику оптимизации профессиональной подготовки вокалистов средствами визуального моделирования в вузах культуры и искусств;

• сформулировать методические рекомендации по внедрению в учебный процесс вузовской подготовки вокалистов средств визуального моделирования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование певческого голоса у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств будет отвечать современным требованиям, если:

1. процесс обучения студентов в вузе будет построен на основе учёта сущности и специфики постановки певческого голоса вокалистов;

2. определено содержание процесса формирования певческого голоса у будущих вокалистов средствами визуального моделирования;

3. методика оптимизации формирования певческого голоса вокалистов в процессе профессиональной подготовки будет осуществляться за счёт использования методов активизации музыкально-познавательной и исполнительской деятельности студентов средствами визуального моделирования;

4. методические рекомендации включения средств визуализации внедрены в образовательный процесс вокальной подготовки будущих специалистов.

Теоретико-методологической основой данного исследования являются фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные вокально-педагогическим проблемам, проблемам акустики, физиологии вокального аппарата, психологии человека, его нервно-психической деятельности.

В настоящем исследовании отправными точками для разработки концепции визуализации, как метода формирования вокального аппарата у певцов в классе вокала послужили идеи учёных, представляющих разные научные направления. Мы опирались:

В общей педагогике и психологии - на положения, выдвинутые классиками: JI.C. Выготским, Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским, ведущими современными учеными - Э.Б Абдуллиным, И.Ю. Алиевым, Л.И. Божович, J1.C. Зориловой, Г.В. Иванченко, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, А.И. Щербаковой.

В экспериментальной педагогике и психологии - на теорию естественного эксперимента А.Ф. Лазурского, а также на труды немецкого исследователя Э. Ноэль, на философско-психологическую теорию невербальной коммуникации В.П. Морозова, на отдельные аспекты теории функциональных систем П.К. Анохина.

Нами воспринята и интерпретирована теория К.С. Станиславского, раскрывающая специфику работы актёра на сцене, её психологический аспект, требующий при работе с партнёром, «обращаться не столько к уху, сколько к глазу партнера».

Отдельные идеи из работ Н.И. Ефимовой, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой, М.А. Колесниковой, М.В. Медведевой помогли уточнить актуальность данного исследования в сфере глобальных изменений, коснувшихся образования, с его поисками новых технологий, способов, методов, коммуникативных каналов, имеющих целью вхождение в новое информационное пространство.

Вовлечение в поле рассмотрения исследований Н.В. Гребенникова, A.A. Леонтьева, В.Ф. Ломова, В.П. Морозова, Г.С. Ромишвили, И.Г. Фейгенеберга, изучающих специфику невербальной коммуникации, раскрыло современное видение проблемы и её важные стороны, необходимые для изучения заявленной темы.

Большое значение для настоящей работы имели фундаментальные труды В.А. Багадурова, И. К. Назаренко, С.Б. Яковенко, A.C. Яковлевой, раскрывающие пути научного осмысления истории развития отечественного вокального искусства. Опора на них позволила сформулировать ракурс исследования, соотнести его с имеющимся научным обиходом. Отчётливое их внутреннее подразделение на две линии - исполнительскую и педагогическую, - нашло отражение в логике формирования данной работы.

В аналитической части диссертации, посвящённой изучению вокальной теории, полезными оказались труды Л.Б. Дмитриева, Н.И. Жинкина, В.П. Морозова, Л.Д. Работнова, В.И. Юшманова, которые рассматривают техническую сторону в становлении певческого аппарата.

Труды названных учёных, на идеи и концепции которых мы опирались, а также труды педагогов и исследователей - Т.И. Баклановой, В.И. Закутского, В.Г. Кузнецова, Л.С. Майковской, В.И. Петрушина, В.Л. Чаплина, Е.Ю. Шарма, - послужили теоретической основой диссертации.

В ходе исследования использовалось две группы методов.

Теоретические методы исследования включали: изучение и анализ специальной научной литературы по музыкальной педагогике, психологии, музыкознанию; литературы из области сопричастных к вокалу сфер -акустики, медицины, риторики, теории невербальной коммуникации, физиологии; методы анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения и сопоставления различных точек зрения учёных, работавших по обозначенной проблеме.

Эмпирические методы исследования включали:

• диагностические - наблюдение, анкетирование, тестирование, обобщение, моделирование образного ряда средствами визуального моделирования;

• экспериментальные - педагогический эксперимент в его констатирующей и формирующей составляющих;

• методы статистической обработки результатов экспериментальной работы, раскрывающих ее эффективность.

Базы исследования: факультет искусств МГУ им. М.В. Ломоносова, Институт современного искусства (ИСИ). В исследовании принимало участие 125 респондентов. Из них 15 преподавателей, 110 студентов.

Организация и этапы исследования: Первый этап 1999 - 2005 гг. - осуществлялось изучение научно-теоретических концепций, обработка и систематизация научной литературы по обозначенной проблематике, уточнение методического направления, подборка инструментария исследования. Разрабатывалась методика экспериментальной работы в классе вокала, определялись диагностические задания. Проходила первичная апробация авторской методики на факультете искусств МГУ им. М.В. Ломоносова.

2003 - 2005 гг. - поисково-аналитический. Изучение и анализ специальной литературы по проблеме невербальной коммуникации, механизмов ее реализации. Важнейшим итогом первого этапа работы явилось определение общей стратегии проведения экспериментальной работы, а также разработка базовых содержательных основ визуального моделирования, как важного методического средства в формировании певческого голоса у студентов вузов культуры и искусств.

Второй этап 2006 - 2008 гг. - был связан с разработкой и апробацией экспериментальной авторской методики, основанной на применении средств визуального моделирования, её внедрении и изучении эффективности в процессе формирования певческого голоса. Эксперимент включал выявление базисных основ для вокального развития обучаемых, модернизацию методики преподавания методом визуального моделирования. В процессе эксперимента проводился анализ получаемых результатов и показателей, с целью проверки эффективности предложенного метода, включающего овладение студентами и школьниками техническими приемами звукообразования, закодированными в жестах. Здесь также отрабатывалась методика диагностики, позволяющая проследить динамику и процесс формирования необходимых знаний и умений.

Третий этап 2008-2010 гг. - был посвящен проверке достоверности полученных в ходе основного этапа результатов, их обобщению, систематизации и корректировке с целью совершенствования разработанной методики. На данном этапе подводились итоги проделанной работы, разрабатывались методические рекомендации.

Уточнение теоретико-методических выводов и подведение итогов по теоретическим и практическим результатам диссертационного исследования подтвердило его гипотезу.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

1. На основе анализа научной литературы и педагогического опыта выявлена сущность и специфика постановки певческого голоса, заключающаяся в знании объективных основ голосообразования средствами визуального моделирования и умении адаптировать их к нуждам вокальной педагогики и певческой практики, с тем, чтобы исходя из индивидуальных особенностей голоса студента, находить оптимально эффективную манеру его формирования, добиваясь определённых качеств, необходимых для выражения различных технологических и художественно-исполнительских задач.

2. Раскрыто содержание процесса формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования, которое позволяет включить в привычную номенклатуру вокальных методик, основанных на аудиально-вербальной коммуникации, научно обоснованную систему визуализации (область невербальной коммуникации), расширив тем самым коммуникативное поле вокальной педагогики для профессиональной работы в формате двухканальной вербально-невербальной коммуникации. Определены педагогические особенности содержания процесса формирования певческого голоса средствами визуализации, реализация которых в профессиональной подготовке студента (работе над педагогическим репертуаром) происходит с учетом теоретических знаний об особенностях работы механизма фонации, применения знаний и способов вокализации по образу-жесту; творческого применения визуального моделирования с учетом технической, физиологической и психологической готовности обучаемого.

3. Разработана и апробирована авторская методика формирования певческого голоса у вокалистов средствами визуального моделирования в вузах культуры и искусств, основанная на эффективности системы инновационных форм и методов постановки и развития певческого голоса. Впервые в вокальной педагогике автором представлена система жестов-моделей активизации фонационного аппарата. В Приложении 1 предложено 17 базовых визуальных моделей, применяемых автором на уроках вокала (для выполнения технологических задач: активизации мышцы мягкого нёба, опускания гортани, высвобождения трахеи, фокусировки звука и т.д.

4. Обоснованы наиболее эффективные методические рекомендации по внедрению экспериментальной методики визуализации на пути преодоления трудностей при постановке голоса.

• каждая жестовая модель должна быть чётко привязана к своей технологической задаче;

• в процессе урока должно чередоваться вербально-невербальное общение;

• цепочка выполнения вокально-технических задач постановки певческого голоса неукоснительно должна состоять из следующих звеньев: а) вербальное определение задачи «что» - на уровне сознания, б) отождествление жестовой модели с отделом вокального аппарата, в) погружение, отстранение от вербальной задачи, г) техническое выполнение задачи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представленная в диссертации визуализация, существенно дополняет теорию педагогики музыкального образования за счет её активного внедрения в организацию процесса формирования певческого голоса.

В работе адекватно концептуальному подходу исследования:

• обобщен значительный научно-методический материал, связанный с проблемой визуального моделирования в педагогике;

• раскрыта сущность и содержание принципов визуального моделирования в формировании певческого голоса студентов вузов культуры и искусств, определены её дидактические особенности

• выделены критерии и параметры средств визуализации, их инструментария, нацеленного на эффективность усвоения форм и методов работы с вокальным аппаратом, как структурным объектом для формирования певческого голоса;

• разработана и экспериментально доказана эффективность авторской методики, визуального моделирования, открывающей новые перспективы широкие перспективы в использовании средств визуализации при работе в классе вокала.

Практическая значимость исследования состоит в том, что диссертантом разработана и экспериментально обоснована методика, позволяющая интенсифицировать процесс формирования певческого голоса студента в процессе профессионального музыкального образования:

• разработанная в исследовании методика формирования певческого голоса с помощью средств визуального моделирования может быть широко использована в системе профессионального певческого образования, содействуя, таким образом, эффективному приобщению студентов к новым коммуникативным технологиям, новым дидактическим приёмам, активизирующим организацию учебного процесса в классе вокала в соответствии с современными требованиями по формированию у студентов профессионально значимых компетенций;

• научные положения, выводы и рекомендации по внедрению средств визуального моделирования в учебный процесс предоставляют педагогампрактикам возможность для активного творческого поиска инновационных технологий постановки голоса в пространстве невербальной коммуникации;

• результаты исследования могут быть использованы как для развития и совершенствования учебного процесса в практической деятельности педагогов-вокалистов, так и для дальнейших научных исследований в области педагогики вокального искусства. Использование средств визуального моделирования существенно расширяет арсенал образовательных технологий, выводя его из зоны влияния вербально-аудиального метода («как будто»), раскрывает перспективы адекватного овладения инновационными приёмами, обеспечивая путь к осмыслению иных способов информационного обеспечения учебного процесса в классе вокала.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями, опирающимися на:

- педагогические и психофизиологические основы профессионального образования вокалиста;

- широкий круг философских, филологических, искусствоведческих, культурологических исследований;

- научно-методологические положения;

- разнообразие и взаимодополняемость используемых методов исследования;

- разносторонность эмпирических материалов, необходимых для качественного и количественного анализа исследуемой проблемы;

- адекватность научного аппарата объекту и предмету исследования;

- результаты экспериментальной работы, подтверждающие позитивные изменения в подготовке студентов в классе вокала с помощью применения средств визуального моделирования, а также подтверждена итогами экспериментальной работы на факультете искусств МГУ им. М.В. Ломоносова, на факультете академического сольного пения в Институте

Современного Искусства (ИСИ), материалами, накопленными в течение более 20 лет в процессе педагогической и исследовательской работы автора с вокалистами-профессионалами по постановке, а также лечению испорченных, больных голосов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование певческого голоса у студентов специальности «Вокальное искусство» представляет собой образовательный процесс, оптимизировать который позволяет применение средств визуального моделирования, как основы инновационной педагогической технологии, позволяющей качественно по-новому осмыслить и активизировать зрительный канал получения обучающей информации.

2. Содержание процесса формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования раскрывает научно обоснованная система визуализации, расширяющая коммуникативное поле вокальной педагогики для профессиональной работы в формате двухканальной вербально-невербальной коммуникации, педагогическим инструментарием которой является образ-жест, выстроенный с учётом теоретических знаний о механизмах фонации и звукообразования и символизирующий технологические задачи активизации недоступных для нбепосредственного воздействия участков вокального аппарата с учетом технической, физиологической и психологической готовности обучаемого.

3. Авторская методика формирования вокального аппарата средствами визуального моделирования, является существенным фактором профессионального совершенствования подготовки вокалистов. Она направлена на овладение основами визуализации, формирование умений и навыков адекватного восприятия информации «моделей-жестов», для достижения результирующей стабильности выполнения технологических задач.

4. Методические рекомендации автора раскрывают опыт работы с базовым словарем жестов (для активизации мышцы мягкого нёба, опускания гортани, высвобождения трахеи, фокусировки звука и т.д.) и представляют необходимое звено в освоении вокальной педагогикой пространства невербальной коммуникации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе организации экспериментальной работы. Основные положения исследования и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств, кафедры музыкального искусства факультета искусств им. М.В. Ломоносова, на научно-практических и международных научных конференциях (2005-2007 гг.), нашли отражение в научных публикациях, в выступлениях автора на семинарах, круглых столах. Методика, разработанная в настоящей диссертации, используется в практике работы педагогов-вокалистов на факультете искусств МГУ им. М.В. Ломоносова, на факультете академического сольного пения в Институте Современного Искусства (ИСИ).

Структура диссертации подчинена логике изучения предмета исследования, его целям и задачам. Диссертация состоит из Введения, двух Глав, Заключения, Списка использованных источников и Приложений, включающих в себя методическую информацию по выведенным автором базовым визуальным моделям, словарь терминов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

В ходе проведения экспериментальной проверки авторской методики, основанной на применении средств визуального моделирования, доказан факт существования такого психофизиологического явления, как взаимосвязь между визуальной моделью и степенью динамического воздействия её на скрытые двигательные механизмы вокального аппарата.

Предлагая практический вариант авторской педагогической модели, мы продолжили разработку концепции наибольшей эффективности невербальной (визуальной) модели в сравнении с моделью вербальной (словесной), используемой на уроках вокала в качестве основного метода формирования певческого голоса, и наполнили теоретическую модель конкретным эмпирическим содержанием, раскрывающим сущность и особенности авторской методики визуального моделирования.

В ходе исследования выявлено, что в качестве факторов, влияющих на эффективность восприятия визуальной модели, могут рассматриваться два психологических типа человека - художественный и мыслительный. Каждый из указанных типов по-своему определяет степень кинетического воздействия визуальной модели. Обозначенные нами типы, связаны преимущественным использованием или зрительного канала коммуникации, или слухового. Опытно-экспериментальное исследование подтвердило, что рациональный склад личности не является препятствием для применения метода визуального моделирования, а для художественного типа личности этот метод является «родным». Поэтому эффективность действия методики визуального моделирования можно считать полностью доказанной и апробированной.

Организованная определённым образом педагогическая работа в вокальном классе с применением визуализации является важным звеном в её эффективности. В процессе осмысления вербального образа и перевода его в визуальный образ, отождествления с ним, включаются динамические силы идеомоторики, приводящие к наиболее успешному, точному выполнению вокальной технологической задачи. В связи с этим неотъемлемой частью работы над освоением техники певческого голоса становится постоянная работа и педагога и ученика над повышением своего образно-эмоционального мышления.

Эксперимент доказал существование причинной зависимости между визуальной моделью и динамикой мышечных процессов в вокальном аппарате.

В результате теоретического анализа и экспериментальной проверки визуальной модели выработаны основные положения визуализации вербальной модели, которые тезисно выглядят следующим образом:

1. Необходимость владения педагогом-вокалистом определённым уровнем научных знаний о формах и законах функционирования вокального аппарата;

2. Визуализация вербальной модели происходит на основе использования жеста;

3. Визуальная модель не выражает реальные физиологические процессы вокального аппарата, а лишь является образно-ассоциативным аналогом;

4. Каждая вокальная технологическая задача должна быть сначала чётко оформлена педагогом в вербальную модель;

5. В вербальную модель для большего кинетического эффекта педагогу следует вплетать глагол;

6. Визуальная модель должна быть «работающей моделью», то есть нести в себе элемент движения, обозначенного глаголом;

7. Визуальные модели должны отвечать своему назначению. «Назначение» жеста в вокальной педагогике определяет технологическая задача;

8. Перевод вербальной модели в визуальную не должен носить спонтанный или единоразовый характер. Каждая вокально-технологическая задача, должна иметь свой постоянный аналог в жестовом варианте;

9. Жест в вокальной практике должен быть произвольным, то есть, продуман, осмыслен, жест должен быть «изобретён» в соответствии с технологической задачей;

10. Жест, возникший на уроке спонтанно, должен быть педагогом «расшифрован» и привязан к определенной вокальной задаче;

11. Визуальная модель по форме своего образного выражения должна соответствовать некоему органу, отделу или процессу вокального аппарата;

12. Жестикуляция не должна быть непрерывной. В процессе урока должно чередоваться вербально-невербальное общение;

13. Визуальная модель может выполняться педагогом с вербальным сопровождением;

14. Визуальная модель может показываться педагогом без вербального сопровождения;

15. Для выполнения одной и той же технологической задачи могут быть использованы несколько различных визуальных моделей;

16. Применение варьированной конструкции предохранит от опасности привыкания к определенной модели;

17. Для эффективности выполнения задачи ученику следует самому выстраивать предложенную педагогом жестовую модель;

18. Ученик на основе своих ассоциативных внутренних ощущений может предложить свой вариант модели к выполнению этой же задачи;

19. Учащийся должен уметь «отождествиться» с заданным отделом вокального аппарата, совершив акт «погружения».

20. Жест должен быть «одухотворён», то есть, выполнен с ощущением проходящей по рукам энергии;

21. Выполнение визуальной модели имеет свой алгоритм.

Представляется, что включение в монопространство традиционного вербального «как будто» системной методики с использованием средств визуализации, которая в перспективе может рассматриваться как равноправный инструмент педагогического воздействия в организации и управлении процессом профессионального обучения вокалиста, не только расширяет педагогические возможности, но и способна качественно изменить содержание педагогической работы. Ведь зрительное восприятие -есть восприятие действия.

Эффективность применения визуального моделирования в педагогической практике автора подтверждают результаты, полученные в работе.

В числе учащихся и выпускников В.А. Дальской имеются:

- дипломанты, лауреаты 1 и 2 степеней на Всероссийских и Международных конкурсах;

- студентка, получившая звание «Лучшая студентка года» (в номинации «Творческие достижения»);

- выпускница, которая в Италии на фестивале молодых оперных дарований в Искья исполнила партию Графини в опере Моцарта «Свадьба Фигаро», дипломант конкурса им. Марио Ланца; выпускница - солистка Государственного Республиканского Музыкального театра г. Петрозаводска; выпускники, принятые на стажировку в Центр Оперного пения Галины Вишневской;

- двое учеников являются артистами театра «Московская оперетта»;

- один из учеников - солист Ярославского Муниципального оркестра.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Провед1нная в соответствии с поставленными в исследовании задачами теоретико-методологическая и экспериментальная работа, раскрывающая специфику, педагогический потенциал и ресурс визуального моделирования, как эффективного средства формирования вокального аппарата у студентов певческих специализаций вузов культуры и искусства позволила сделать ряд основополагающих выводов:

1. Настоящее исследование подтвердило актуальность выбранной темы. Изучив современное состояние проблемы использования ресурса визуализации (который рассматривается в контексте теории невербальной коммуникации и теории содействующих систем) в процессе профессиональной подготовки вокалиста в вузах культуры и искусств, нами было установлено, что до настоящего времени проблема изучена недостаточно и специальных исследований по данному вопросу не существует.

2. Анализ учебных программ и изучение практического опыта работы в высших учебных музыкальных заведениях показал, что целостная система по использованию визуализации в методике преподавания вокала в настоящее время еще не сформирована. Результатом этого является недостаточно высокий уровень показателей развития у студентов и преподавателей знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной работы в формате двухканальной (вербально-невербальной коммуникации). Именно этот формат, в сравнении с бытующей методикой вербального «как будто» позволяет существенно изменить качественную сторону образовательного процесса, расширив его образовательное пространство.

3. Теоретический анализ и эмпирическое исследование позволили раскрыть сущность и содержание визуального моделирования, обосновать содержание и структуру учебного процесса, направленного на внедрение в практику преподавания вокала средств визуального моделирования, понимаемого в качестве основы инновационной педагогической технологии, позволяющей качественно и по-новому осмыслить и активизировать зрительный канал получения информации о механизмах работы вокального аппарата, а также повлиять на результат формирования профессиональных компетенций.

4. Специальная методологическая и методическая работа указала, что актуализация ассоциативных процессов в индивидуальной работе в классе средствами визуализации является перспективным и необходимым смыслообразующим фактором, который в информационную эпоху может выступить в качестве определяющего, в деле формирования личностно значимой информации, развивающей профессиональные компетенции. Трансляция информации, осуществляемая посредством языка «жестов-моделей», содержащая фиксированные символы, должна иметь системную выстроенность.

5. Решение проблемы совершенствования учебного процесса привело к разработке Методики визуального моделирования, основные положения которой изложены в разделе «Методические рекомендации преподавателям» (Гл. II). Основу данной методики составило системное развитие «словаря жестов», расширяющее грамотность студентов в знаниях принципов работы вокального аппарата, совершенствующее ассоциативную и слуховую память, педагогический инструментарий, нацеленный на эффективность усвоения форм и методов работы с вокальным аппаратом. Специально разработанный базовый «словарь жестов» (Приложение 2), направлен на овладение авторской методикой освоения визуализации, формирование умений и навыков адекватного восприятия информации «моделей-жестов», и результирующей стабильности выполнения технологических задач.

6. Результаты педагогического эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики, показали высокий уровень и скорость усвоения образовательной информации, углубили теоретические знания о принципах работы вокального аппарата, о двухканальной (вербально-невербальной коммуникации), существенно расширив умения и навыки, необходимые для профессиональной работы с использованием ресурса визуализации. Применение экспериментальной методики на занятиях вокала открыло новые возможности для совершенствования процесса подготовки к будущей профессиональной деятельности студентов певческих специальностей вузов культуры и искусств.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что проведённое нами исследование подтверждает основные положения диссертации. В результате была достигнута цель, которая заключалась в разработке теоретико-методологических основ формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования, направленого на оптимизацию учебно-педагогического процесса в рамках вокальной подготовки студентов певческих специализаций вузов культуры и искусств.

В ходе проведения теоретического исследования и экспериментальной работы были решены следующие задачи: осуществлён научный анализ и на этой основе определено содержание и структура методики визуального моделирования; выявлены психолого-педагогические особенности данной методики в контексте современных тенденций и специфики формирования певческого голоса; разработаны параметры оценки внедрения методики, основанной на принципах визуального моделирования; разработана и экспериментально проверена авторская методика в процессе профессиональной подготовки вокалистов в вузах культуры и искусств; осуществлен сравнительный анализ эффективности разработанного метода и даны рекомендации по его использованию.

7. Подтверждена также гипотеза о том, что при формировании певческого голоса в условиях интенсификации информационного потока, эффективность учебно-творческого процесса значительно повышается и будет соответствовать современным требованиям формирования у студентов профессиональных компетенций, если процесс обучения студентов в вузе будет построен на основе учёта сущности и специфики постановки певческого голоса вокалистов; будет определено содержание процесса формирования певческого голоса у будущих вокалистов средствами визуального моделирования; методика оптимизации формирования певческого голоса вокалистов в процессе профессиональной подготовки будет осуществляться за счёт использования методов активизации музыкально-познавательной и исполнительской деятельности студентов средствами визуального моделирования; методические рекомендации включения средств визуализации внедрены в образовательный процесс вокальной подготовки будущих специалистов.

Визуальное моделирование, как метод, обладающий наибольшей степенью кинетического воздействия на недоступные для прямого воздействия отделы вокального аппарата певца, в сравнении с традиционной, вербально-аудиальной методикой «как будто», и его теоретическое обоснование и разработка механизма обучения должны, с учетом новейших знаний, раскрыть информационные возможности визуализации, понимаемой в качестве важной информационной модели, формирующей технологический образ работы фонационного аппарата.

В завершение исследования следует отметить, что в настоящее время изучение вопросов внедрения визуализации в процесс развития профессиональных компетенций студентов певческих специализаций вузов культуры и искусств далеко не исчерпано. Совершенствование процесса преподавания специальности невозможно без дальнейшей инновационной педагогической работы над созданием методик, оптимизирующих сам процесс. Разработка этой проблемы требует проведения дальнейших исследований, направленных на модернизацию содержания традиционных методов преподавания, изучение различных возможностей двухканальной (вербально-невербальной коммуникации) в решении организационных задач управления освоением нового, совершенствованием практических навыков профессионального мастерства, развитием навыков творческой работы, ориентированных на воспитания высокой вокально-исполнительской культуры и художественного вкуса студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дальская, Валентина Алексеевна, Москва

1. Абдуллин Э. Б. Профессионально-значимые (приоритетные) качества учителя музыки. Критерии профессиональной компетентности // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие / Под ред.Г. М. Цыпина. М.: «Академия», 2003. С. 10-16.

2. Абдуллин Э. Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1991. 38 с.

3. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2004. 336 с.

4. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Прометей, 1990. 188 с.

5. Агин М. С. Формирование интереса к педагогической деятельности у студентов-вокалистов (в условиях педагогической практики): Автореф. . дисс. канд. пед. наук. М., 1983. 16 с.

6. Агин М. С. Становление советской вокальной методологии // Вопросы вокального образования; Методические рекомендации для преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений. М.: Музгиз, 1990. С. 4-12.

7. Агин М. С. Наука и практика в области вокального искусства // Сб. трудов Первого международного междисциплинарного конгресса «ГОЛОС». М.: ООО «Центр информационных технологий в природопользовании», 2007. С. 129 -136.

8. Агин М. С. Научно-педагогические взгляды Л. Б. Дмитриева // Вокальное образование в XXI веке. Вып. 5. М., 2008. С. 49-54.

9. Агинян М. С. О подготовке студента-вокалиста к педагогической деятельности // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 7. М., 1984. С. 156.

10. Айзенк Г. Классические QI тесты. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. -192 с.

11. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., 1972. 121 с.

12. Актуальные проблемы музыкальной педагогики: опыт, современные тенденции развития // Тезисы научно-практической конференциистуденческо-аспирантской лаборатории "Музыкальная педагогика" / Вст. статья и научн. ред. Зориловой JI.C. М.: МГУКИ,1997. 50 с.

13. Алдер X. НЛП: Современные психотехнологии. СПб., 2000. 160 с.

14. Алдер Г. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001. 192 с.

15. Алексеева JI.JI. Культура пения / Педагогические технологии в дополнительном художественном образовании детей: Методическое пособие под общей ред. Е.П. Кабаковой. М.: Просвещение. - 2009.

16. Алексеева Л.Л. Этические аспекты вокального искусства: yfex/ ст. // Сб. научных трудов: Музыка и этика / Сост. Е.А. Бодина. М.: МГПУ, 2008.

17. Ананьев Б. Г. К теории внутренней речи в психологии. М.: Просвещение, 1960. С. 348-369.

18. Андгуладзе Н. Д. Вокальные парадоксы и проблемы мастерства // Тезисы докладов научной сессии, посвящённой 90-летию Д. Андгуладзе, Тбилиси, 1986.-С. 46- 47.

19. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-С. 17-62.

20. Анохин П. К. Физиология и кибернетика // Вопросы философии. № 4. М.,1957. С. 16-38.

21. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. -352 с.

22. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. 392 с.

23. Аспелунд Д. JI. Развитие певца и его голоса. М. ; Д.: Музгиз. 1952.- 192 с.

24. Асратян Э. А., Симонов П. В. Надёжность мозга. М.: Изд. АН СССР, 1963,- 134 с.

25. Асташев Д.А. Педагогические принципы и дидактические находки певческого образования европейского Средневековья // Вестник МГУКИ. М., 2009, № 3. С. 160-163.

26. Асташев Д. А., Ефимова Н. И. Смысловые грани феномена «Музыка» в учениях античности и европейского средневековья // Лекции по истории музыки. М.: МГУКИ, 2007. 38 с.

27. Атанелов И. Опыт теоретического и экспериментального обоснования особенностей техники «прикрытия звука» в педагогическом методе Д. Я. Андгуладзе. // Сб. трудов Тбилисской гос. консерватории им. В. Сараджишвили. Вып. IV. Тбилиси, 1976. С. 109—129.

28. Багадуров В. А. Очерки по истории вокальной педагогики. 2-е изд. М.: Музгиз, 1956.-268 с.

29. Базылевич Т. Ф. Типологический анализ произвольных действий в структуре целостной индивидуальности. Дисс. . док. псих. наук. М., 1994.-340 с.

30. Балонов Л. Я. Деглин В. Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л.: Наука, 1979. 218 с.

31. Балонов Л. Я., Деглин. В. Л., Черниговская Т. В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы. Л.: Наука, 1979. С. 35-39.

32. Барсова Л. Итальянец в России // Нева. Л., 1985. № 10. С. 196—199.

33. Бейтсон Г. Экология разума. М.: Смысл, 2000. 480 с.

34. Бернштейн Н. А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. 173 с.

35. Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990. С. 373-392.

36. Бжалава И. Т. Психология установки и кибернетика. М.: Наука. 1966. -250 с.

37. Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни М.,: ACT, 2007. 400 с.

38. Бехтерев В. М. О творчестве с рефлектологической точки зрения // С.О. Грузенберг: Гений и творчество. М., 1924. 28-33.

39. Большая Советская Энциклопедия. / Гл. ред. С. А. Кондратов. М.: ТЕРРА, 2006. Т.: 4, 6, 9, 18, 22, 30, 41, 48. В каждом - 592 с.

40. Бруклинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: Медик, 1996. 392 с.

41. Балыка А. H. Современный словарь иностранных слов / Изд. 2-е, искр. И доп. М.: «Мартин», 2005. 845 с.

42. Буш Г.Я. О диалогической теории творчества. М.: Поиск, 1992.- С. 1232.

43. Бен дер Р. Используйте свой мозг для изменения: Нейро-лингвистическое программирование / Под ред. К. Андреас и С. Андреаса ; Перевод с англ. JI. Р. Миникеса и Г. Ю. Сгоник. 2-е изд., испр. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 224 с.

44. Варламов А. Е. Полная школа пения. М., 1953. 107 с.

45. Вербов А. Техника постановки голоса. М., 1961. 47.

46. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. М.: Наука, 1983.-344 с.

47. Вокальный словарь / Сост. И. Кочнева, А. Яковлева. Д.: Музыка. 1988. 2-е изд. 70 с.

48. Выготский Л. С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. 416 с.

49. Выготский Л. С. История развития высших психологических функций. Собр. соч. Т.2. М., 1983.- 196 с.

50. Вюрпилло Э. Восприятие пространства. М.: Прогресс, 1978. 291 с.

51. Глинка М. И. Упражнения для усовершенствования голоса, методические к ним пояснения и вокализы-сольфеджио с фортепиано. М.: Музгиз, 1950.-53 с.

52. Голубев П. В. Советы молодым педагогам-вокалистам. М., 1968. 62 с.

53. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. Изд. 2. М., 2006. 112 с.

54. Горелов И. Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 116-149.

55. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. М., 2001. С. 9-10.

56. Горячев С. М., Константинов Е. П., Исаева Т. М., Исаев М. Ю. Язык подсознания. 2-е изд. Красноярск: БОНУС, 1999. 512 с.

57. Гусева Е. П., Лавочкина И. А., Печенков В. В., Тихомирова И. В. Эмоциональные аспекты музыкальности // Художественный тип человека. М., 1994. С. 122-138.

58. ДалецкийО. Саморегуляция голоса певцов // Муз. академия, М.,1999. № 1.-С. 143-145.

59. Дальская В. А. О принципах невербальной коммуникации в вокальной педагогике. // Сб. научных трудов Первого международного междисциплинарного конгресса «Голос». Москва: «Центр информационных технологий в природопользовании», 2007. С. 141 -146.

60. Дальская В.А. Программа по вокалу «Сольное академическое пение. Профиль — артист музыкального театра. Лицей 1560, Северо-Западный учебный округ, г. Москва / Издатель А. А. Зусман. Москва, 2003. 76 с.

61. Дальская В. А. Роль визуального моделирования в формировании вокального аппарата певца // Вестник МГУКИ. М., 2009, № 3. С. 164166.

62. Дальская В. А. Основные принципы визуализации вербальных моделей // Вестник МГУКИ. М., 2009, № 3. С. 177-180.

63. Дальская В. А. Психолого-педагогические особенности метода визуального моделирования вокального аппарата // Вестник МГУКИ. М., 2009, №6.-С. 191-194.

64. Дантек Ф. Познание и сознание. СПб., 1911. 245 с.

65. Денисова Г. М., Курочкин В. Я. Очерки по истории вокальной педагогики в России / Учеб. пособие в 2-х частях. Челябинск,: ЧГАКИ, 2004. 404 с.

66. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП / Пер. с англ. А. Анистратенко; под ред. М. Гринфельда. СПб., Питер, 2008. -320 с.

67. Дмитриев Л. Б. Вопросы вокальной педагогики. 2-е изд. М.: Музыка, 1996.-368 с.

68. Дмитриев Л. Б. Наука помогает педагогике // Советская музыка. 1966. № 1.-С. 71-75.

69. Дмитриев Л. Б. Солисты Ла Скала о вокальном искусстве. Диалоги о технике пения. М., 2001. 188 с.

70. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1985. С. 29.

71. Егорова Е. А. Современные авторские концепции развития детского голоса (1970-2000 г.г.): Г. Стулова, В. Емельянов, Д. Огороднов//Вестник МГУКИ. № 4, 2007. - С. 201-205.

72. Егорова Е. А. Дидактические особенности постановки детских голосов в хоровом классе в системе дополнительного музыкального образования : Дисс. . канд. пед. наук. Москва, 2009. 207 с.

73. Егорова Е. А. Систематическое обучение пению в детском возрасте/УМатериалы научно-практической конференции вокального факультета МГУКИ. М. : МГУКИ, 2005. - С. 230-236.

74. Есаков А. И. Системные механизмы деятельности рецепторов. Функциональные системы организма. М.: Медицина, 1987. С. 201- 223.

75. Емельянов В. В. Развитие голоса. Координация и тренинг. СПб.: Лань, 2000. 192 с.

76. Ефимова Н.И. Теория музыкального искусства: онтология точности // Вестник МГУКИ. № 1. М., 2007. С. 159-161.

77. Ефимова Н.И. Академическое искусство в духовном пространстве современности // Вокальное образование XXI века. Сборник научных статей МГУКИ. Вып. 4. М.: Изд-во МГУКИ, 2007. С.26 -31.

78. Ефимова Н.И. Музыкальное образование сегодня: стратегия трансформации // Музыкально-теоретическое образование в свете Болонских соглашений. М.: Изд-во МГУКИ, 2007. С.4 - 9.

79. Ефимова Н.И. Теория музыкального содержания для вокалистов: дидактический аспект //Вокальное образование XXI века. Сборник научных статей МГУКИ. Вып. 5. М.: Изд-во МГУКИ, 2008. С. 79-83.

80. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

81. Загвязински й В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Тюмень, 1990. 181 с.

82. Закутский В. И. Исполнительство как творческая деятельность // Проблемы музыкальной педагогики на рубеже веков: Материалы научно-практической конференции. М.: МГУКИ, 2002. С. 10-15.

83. Заседателев Ф. Ф. Научные основы постановки голоса. 4-е испр. и доп. изд. М.: ОГИЗ-Музгиз, 1937. 114 с.

84. Зинченко В. П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. 1971. № 6. М.: Педагогика, 1971. С. 27-42.

85. Зорилова Л. С. О гениальности Ф. И. Шаляпина выдающегося представителя русской вокальной школы // Сб. научных трудов Первого международного конгресса «Голос». М., 2007. - С. 220 - 226.

86. Зорилова Л. С. О пении в Древней Греции // Вокальное образование в XXI в. Вып. 5. М., 2004. С. 19-25.

87. Зорилова Л. С. Культура, образование, религия // Культурология: новые подходы: Альманах-ежегодник. № 12. М., 2006. С. 96-105.

88. Зорилова Л. С. Поиск духовных идеалов личности в науке, культуре и музыкальном искусстве. М., 2008. 253 с.

89. Зорилова Л. С. Духовно-творческие основы педагогической деятельности С. Я. Лемешева / Вокальное образование XXI века. Вып 2. М.: МГУКИ, 2005,- С.18-25.

90. Икусство кастратов // Качество жизни. Профилактика. № 5, май 2004 / Сокр. пер. с англ. Галии Зеленовой. С. 27.

91. Иваницкий А. М. Главная загадка природы: как на основе работы мозга возникают субъективные переживания // Психологический журнал. Май-июнь 1999. С. 93-104.

92. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки. Подходы, проблемы, перспективы, М. 2001.

93. Иди М. Возникновение человека. Недостающее звено. М.:Мир, 1977. 160 с.

94. Казакова А. Г. Педагогика профессионального образования. М.: Экон-Информ, 2007.-552 с.

95. Каневский JI. Гарсиа. Хроника певческой семьи / Смена. М., 1993. № 9, -С. 207-237. ; № 19. С. 46-77.

96. Кирнарская Д. К. Советы музыкального психолога // Играем с начала, Da capo al fine. 2004. №3 (7). С. 6-7.

97. Кирнарская Д. К. Музыкальное восприятие: проблема адекватности : Дис . докт. искусствоведения. М., 1997. 266 с.

98. Киселева Т. Г. Образование в условиях глобализации // Ученые записки. Вып. 26. М.: МГУКИ, 2004. С.144-155.

99. Колшанский Г. В. Паралингвистика. Изд. 3-е. М.: Наука, 2008.-96 с.

100. Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога // Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Под ред. И. А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 336 с.

101. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. Т. 1. 656 с.

102. Короткова Е. И. Классификация художественного мышления // Созидательная миссия культуры // Сб. статей молодых ученых. М.: МГУКИ, 2004,- С. 133-137.

103. Костандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М.: Наука, 1983. 171 с.

104. Котрубас И. Утрачена связь времён / Культура. № 41. 23-29 окт. 2008.

105. Краткий психологический словарь / Ред.- сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. 132 с.

106. Кузнецов Ю. М. Исполнение хорового произведения с позиций психологической установки // работа хормейстера в детском хоре. М., 1992.- 125 с.

107. Кузнецов В. Г. Пути повышения эффективности педагогического руководства процессом формирования творческой активности молодежи : Дисс. . канд. пед. наук. М., 1973. 228 с.

108. Ш.Кузнецов В. Г. Методика работы с самодеятельными оркестрами и ансамблями. Учебное пособие / В. Г. Кузнецов. М.: МГИК, 1993. 49 с.

109. Кузнецов В. Г. Теория и методика учебно-творческого процесса в любительских оркестрах и ансамблях. М.: Музыка, 2000. 246 е., нот.

110. Кузнецова Т.Ф. Культура. Теория и проблемы, М., 1995. .57-60 с.

111. Кустов Г. М., По JI. Жизнь и творчество слепого скульптора. М.: ВОС, 1978.- 155 с.

112. Кушнир М. Б. Феномен мыслящих рук // Играем с начала. Da capo al fine. 2005. № 4(20). С. 9.

113. Лабу некая В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов, : Ростовский университет, 1985. -136 с.

114. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997. 446 с.

115. Ламперти Ф. Искусство пения. ML: 1923. 189 с.

116. Латышева H.A. О механизмах актерского воображения // Теория и практика сценической речи. Вып. 2. СПб., 1992. 168 с.

117. Леонтьев А. Н. О механизме чувственного отражения / Вопросы психологии. № 2. 1959. С. 18.

118. Леонтьев А. А. Психология общения. Изд. 2-е. М.: 1997. -365 с.

119. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

120. Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. / Пер. с англ. М.: Мир. 1981. 272 с.

121. Лободанов А.П. Семиотика искусства: история и онтология. М.: ГИИ, 2011. - 772 л. (илл., табл., схемы, нотные примеры).

122. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.- 135 с.

123. Ломов Б. Ф. Проблемы общения в психологии // Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. С.3 - 23.

124. Лосский Н. О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Сост. А. П. Поляков. М.: Республика, 1995. 400 с.

125. Лотман Ю.М. Мозг текст-культура - искусственный интеллект // Семиотика и информация. Вып. 17. М., 1981.

126. Лоуэн А. Биоэнергетика. СПб.: «Ювента»,1998. 204 с.

127. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. 482 с.

128. Лурия А. Лекции по общей психологии. М.: Питер, 2009. 320 с.

129. Львов М. Р. Риторика. М., 1995.-220 с.

130. Люшер Макс. Сигналы личности: ролевые игры. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.- 152 с.

131. Мазетти У. Краткие указания по пению моим учащимся. М.: П. Юргенсон, 1912. 7 с.

132. Мазурин К. М. Методология пения. Курс педагогики пения. Руководство для учителей и пособие для учащихся. Т.1. М.: Т-во скоропеч. А. А. Левенсон, 1902. 914 е.; Т.2. Вып. 1. - 163 с.

133. Макаров П. О. Проблемы микрофизиологии нервной системы. М.: Медгиз, 1947.-246 с.

134. Макаров П. О. Нейродинамика человека. Л.: Медгиз, 1956. 305 с.

135. Мальцев С. М. Об уровнях антиципации в музыкальной импровизации // Музыкальная психология и психотерапия, № 3, 2008. С. 45.

136. Малютин Е. Н. Болезни горла и их лечение. Изд. 2-е, перераб. М., 1925. 478 е.: илл.

137. Манеров В. X. Успешность восприятия говорящего в зависимости от индивидуальных особенностей слушающего // Вопросы психологии. № 1, 1990.-С. 30-38.

138. Методические материалы к практическим занятиям по отоларингологии // Учебное пособие для студ. мед. вузов. М.: Издательский дом «Русский врач», 2006. С. 14-23.

139. Методология педагогики музыкального образования (Научная школа Э. Б. Абдуллина). М.: МПГУ, 2007. 332 с.

140. Мильштейн Я. И. Статьи. Воспоминания. Материалы. М.: Советский композитор, 1990. 288 с.

141. Мир, который мы натворили: Сб. произведений ; Беседа с доктором биологических наук Ф. И. Шипуновым. М., 2006. С. 93-99 .

142. Михалкович В. И. Изобразительный язык средств массовой информации, М.: Наука, 1986. 294 с.

143. Мордвинов В. Практика основной работы над голосом. М., 1948. 199 с.

144. Морозов В. П. Биофизические основы вокальной речи. M. ; JL: Наука, 1977.-287 с.

145. Морозов В. П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники / ИП РАН ; МГК им. П. И. Чайковского ; Центр «Искусство и наука». М., 2002. 496 е.: илл.

146. Морозов В. П. Вокальный слух и голос. M. ; JL, 1965. 169 с.

147. Морозов В. П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1998. 164 с.

148. Морозов В. П. Исследование способности человека к восприятию инвертированной во времени речи // Психол. журн. № 1, 1992. С. 18—31.

149. Морозов В. П. Музыка как средство невербального психологического воздействия на человека // Труды института психологии РАН, Вып. 1, М., 1997. 476 с.

150. Морозов В. П., Васильева А. Г. Невербальный слух и эмпатия. // Труды Института психологии РАН т.1,кн. 2. М., 1995. С. 253-260.

151. Морозов В. П. Невербальная коммуникация: экспериментальный, теоретические и прикладные аспекты // Психол. журнал. № 1, 1992. -С. 16-31.

152. Морозов В. П. Профотбор вокалистов: экспериментально-теоретические основы объективных критериев // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 7. М.: Музыка , 1984. С. 173-213.

153. Морозов В. П. Психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи // Психологический журнал. №6, М., 2001. 170 с.

154. Морозов В. П. Резонансная теория голосообразования. Эволюционно-исторические основы и практическое значение // Сб. научных трудов. Первый международный междисциплинарный конгресс «Голос» М.:

155. ООО «Центр информационных технологий в природопользовании»,2007.-С. 31-36.

156. Моррис Д. Людской зверинец / Пер. с англ. Т. Пашкевич, Р. Цатуряна. СПб.: Амфора. ТИД Амфора, 2004. 287 с.

157. Музехольд А. Акустика и механика человеческого голосового органа// Музыкальная акустика / Под ред. Н. А. Гарбузова. М., 1954. -339 с.

158. Музыкально-энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыш. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 672 с.

159. Музыкальная психология и психотерапия // Научно-методический журнал для музыкантов, психологов и психотерапевтов. № 1, январь-февраль. С. 78-98). ; № 2, март-апрель. - С. 86-104. ; № 3, май-июнь,2008.- С. 100-111.

160. Музыкальная педагогика в идеях и лицах: Сб. статей / Ростов на Дону: РГК. 1992.-208 с.

161. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия, М.,1972. -358 с.

162. Назаренко И. К. Искусство пения. Очерки и материалы по истории, теории и практике художественного пения // Хрестоматия. 3-е изд. М.: Музыка, 1968.-622 с.

163. Назаренко И. К. Камилло Эверарди. Искусство пения. М., 1968. С. 281-297.

164. Нефёдов С. А., Турчин П. В. Опыт моделирования демографически-структурных циклов // История и Математика: Макроисторическая динамика общества и государства / Ред. А. В. Коротаев, С. Ю. Малков, Л. Е. Гринин. М.: КомКнига / УРСС.- С. 153-167.

165. Николаева Т. М., Успенский Б. А. Языкознание и паралингвистика// Лингвистические исследования по общей славянской типологии. М., 1096.-С. 63-74.

166. Носуленко В. Н. Психология слухового восприятия. М., Наука. 1988. -345 с.

167. Ноэль Э. Массовые опросы. Введение в методику демоскопии. Изд. 2-е. / Пер. с немец. ; Общая ред., вступит, и закл. статья док. филос. наук Н. С. Мансурова. М.: «АВА-ЭКСТРА», 1993. 272 с.

168. Образование и XXI век: Информационные и коммуникативные технологии. М.: Наука, 1999. 191 е.: илл.

169. Огороднов Д. Е. Методика комплексного музыкально-певческого воспитания и программа как методика воспитания вокально-речевой и эмоционально-двигательной культуры. М., 1994. 155 с.

170. Ольховский Е. Г. цит. по: Морозов В. П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники / ИП РАН ; МГК им. П. И. Чайковского ; Центр «Искусство и наука». М., 2002. - С. 209.

171. Павлов И. П. Условный рефлекс. М.: Медгиз, 1951. С. 448-462.

172. Панофка Г. Искусство пения. Теория и практика для всех голосов / Пер. с итал. Р. Н. Арской ; Под общ. ред. Е. Н. Артемьевой. М.: Музыка, 1968.-216 е.: нот.

173. Педагогика / Научно-теоретический журнал. № 6, М., 2008. С. 22-25.

174. Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. М.: Юрайт-Издат, 2005.

175. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 1997. 384 с.

176. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 1997. 455 с.

177. Пиз Аллан. Язык жестов / Пер. с англ. Воронеж: НПО «Модэк», 1992. -298 е.: илл.

178. Прянишников И. П. Советы обучающимся пению. М.: Музгиз, 1958. -112 с.

179. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др. ; Под ред. Г. М. Цыпина. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 368 с.

180. Работнов Л. Д. Основы физиологии и патологии голоса певцов. Л., 1932.-95 с.

181. Рамишвили Д. И. Бессознательное в контексте речевой деятельности // Бессознательное, природа, функции, методы исследования. Тбилиси , 1978. С. 173 - 186.

182. Реформатский А. Речь и музыка в пении // Вопросы культуры речи, Вып. 1.М., 1955.-С. 29-38.

183. Ржевкин С. Некоторые результаты анализа певческого голоса // Акустический журнал. Т. 2. Вып. 2. М. 1956. С. 18-26.

184. Рогов Е. И. Психология познания. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.- 176 с.

185. Рождественский Ю. В. Введение в культурологию. М.: ЧеРо, 1996. 288 с.

186. Рубинштейн С. Л. К психологии речи / Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 115 - 130.

187. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика 1989. -485 с.

188. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1960. -С.180.

189. Рудь И.Д., Цуккерман И.И. О возможности теоретико-информационного подхода к некоторым проблемам музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления / Сост. И ред. М.Г. Арановский. М., 1974. С. 207- 229.

190. Руцинский Ю. Аристократ духа. Памяти Николая Кондратюка. // Еженедельник «Аспекты". № 3 (350), 19-25 января 2007. С. 4.

191. Савшинский С. цит. по: С. Мальцев. Об уровнях антиципации в музыкальной импровизации // Музыкальная психология и психотерапия, №3,2008.-С. 102.

192. Серебряков В. Универсальные QI тесты. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-128 с.

193. Сеффери О. Ф. Новая рациональная школа пения / Пер. с нем.; Изд. ред. проф. Артур фон Эттинген. СПб.: Циммерман, 1895. 126 с.

194. Сеффери О. Ф. Несколько советов и пояснений молодым ученикам пения и Краткий очерк истории развития музыки. Тифлис: тип. Канцелярия главноначальствующего гражд. частью на Кавказе, 1884. -34 с.

195. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М.: КомКнига, 2008, 128 с.

196. Сидорова М. Б. Формирование профессиональной культуры вокалистов в процессе подготовки в вузе культуры и искусств : Дис. . канд. пед. наук. Москва, 2005. 203 с.

197. Силантьева И.И. Путь к интонации : Психология вокально-сценического перевоплощения. М. : КМК, 2009. - 644 с. : нот.

198. Симонов П. В. Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций. М.: Академия наук СССР, 1962. 139 с.

199. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М. 1981. 215 с.

200. Синельников, Прививка от стресса или психоэнеретическое «айкидо». Тайны подсознания. Москва,: Центрполиграф, 2004. 204 с.

201. Скороходов Г. А. Двойная жизнь Аллы Тарасовой / Ты божество, ты -мой кумир! М.: Олимп: Астрель: ACT, 2005. - 396 с.

202. Сладкопевец Р. В. Некоторые психологические особенности раскрытия художественно-творческого потенциала вокалистов в вузах культуры и искусств // Вестник МГУКИ. М., 2007. № 6. С. 119-122.

203. Словарь иностранных слов в русском языке. М.: Юнвес, 1995. 830 с.

204. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект-Пресс, 1995.-271с.

205. Соломахо П.Э. Общая и профессиональная педагогика. М., 2002. - С. 7 - 8.

206. Сонки С. М. Как преподают пение? // Жизнь искусства. М., 1925. ; 2. С. 15.

207. Сопер П. JI. Основы искусства речи / Изд-во «Яхтсмен», 1995. 448 с.

208. Соколов А. Н. Динамика и функции внутренней речи (скрытой артикуляции) в процессе мышления / Изв. АПН РСФСР. Вып. 113. 1960.-С. 71 -72.

209. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М.: Изд. «Искусство», 1954.-516 с.

210. Станиславский К. С. Работа актера над ролью. М.: Госиздат «Искусство», 1957. 552 с.

211. Станиславский К. С. Работа актера над собой. Ч. 2. М., Госиздат «Искусство», 1955. 503 с.

212. Стариченко Н. Л. Развитие художественно-образного мышления студентов художественно-графического факультета : Дис . канд. пед. наук. М., 1984. -109 с.

213. Судаков К. В. Общая теория функциональных систем. М.: Медицина, 1984,- 224 с.

214. Сухотин А. К. Ритмы и алгоритмы. М.: Молодая гвардия, 1988. 223 с.

215. Тарасова Н. К. Из опыта педагогической работы / Вопросы вокального образования. Методические рекомендации для преподавателей вузов и сред. спец. учебн. заведений.; Ред.-сост. к. пед. н., проф. М. С. Агин. М., 2008. С. 40.

216. Теплов Б. М. Об объективном методе психологии // Теплов Б. М. Избранные труды в 2-х томах. М., Педагогика. 1985, т. 2, с. 281 — 309.

217. Теплов Б. Психология музыкальных способностей: Проблемы индивидуальных различий. М., 2003. М., 1961. 378 с.

218. Тиц Г. И. Мой учитель Э. Гандольфи // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 7. М.Музыка, 1984. С. 66-72.

219. Труды Государственного Института Музыкальной Науки // Сб. докладов, прочитанных на 1-й Всероссийской Конференции Вокальных Ученых и Педагогов. М., 1926. С. 94.

220. Тюпа В. И., Троицкий Ю. Л. Основы коммуникативной дидактики / Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». ; Материалы научно-практической конференции 28-29 марта 2003 года, г. Новосибирск. Новосибирск, 2004. С. 43 -51.

221. Узнадзе Д. Н, Экспериментальные основы психологии установки. СПб.: Питер, 2001.-416 с.

222. Ухтомский А. А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. 448 с.

223. Ушинский К.Д. Родное слово // Изд-во «Белый город», 2008. 128 с.

224. Федотова В.Г. Проблема восприятия художественной литературы в свете теории информации //Философские науки, 1968. № 3. С. 68-75.

225. Фетисова И. Г. Невербальный компонент речи в ритуале / Сб. научных трудов Первого междисциплинарного конгресса «Голос». М.: ООО «Центр информационных технологий в природопользовании», 2007. С. 238 - 243.

226. Фрадкин Ф. А., Плохова М. Г., Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики / Учеб. пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. 160 с.

227. Холл М., Боденхамер Б. НЛП-Мастер: Полный сертификационный курс. Санкт-Петербург, «прайм-ЕВРОЗНАК», 2006. 544 с.

228. Холопова В. Н. Теория музыкального содержания наука XXI века. // Музыкально-теоретическое образование на рубеже ХХ-ХХ1 в. в.: Материалы научно-практич. конф. Москва 18-19 мая 1999 г. М.: МГУКИ, 1999.-С. 12-19.

229. Хонолка Курт. Великие примадонны. М.: «Аграф», 1998. 320 с.

230. Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейгер и М. Б. Михайловской. М.: Изд-во МГУ, 1975. 400 с.

231. Художественный тип человека. Комплексные исследования / Московская гос. консерватория. М.: МО «Петит», 1994. 234 с.

232. Хьелл Л, Зингер Д. Теории личностей / Пер. С. Меленевской и Д. Викторовой. СПб.: Питер. 1997. 608 с.

233. Цымбал Л.А. Синергетика информационных процессов М.: Наука, 1995,- 116 с.

234. Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. СПб.: Алтейя, 2001. 320 с.

235. Чаплин B.JI. Физиологические основы формования певческого голоса в аспекте регистровой приспособляемости. М., 2009. 180 с.

236. Черниченко В. И. Педагогика высшей школы: Курс лекций по разделу «Дидактика». М.: МГУКИ, 2002. -120 с.

237. Чуприкова Н.И. Слово, как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М. Просвещение, 1967.-337 с.

238. Шарма Е. Ю. С. М. Сонки в истории русского вокального искусства : Дисс. . канд. искусств. Ростов-на-Дону, 2008. 220 с.

239. Шерток J1. Непознанное в психике человека. М.: Прогресс, 1982. 311 с.

240. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике / Пер. с англ. М., 1963.-829 с.

241. Шевелева Е. И. Человеческий голос, как музыкальный инструмент // Музыкальное образование в контексте культуры. Академическое сольное пение. М. 1996. С. 32 -38.

242. Ширшов В. Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» / Сб. науч. трудов «Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. 224 с.

243. Шульпяков О. Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. JL: Музыка, 1986. 126 с.

244. Щербакова А.И. Философия музыкального искусства и образования в подготовке современного педагога-музыканта. М., 2007. 320 с.

245. Щербакова А.И. Философия музыки и музыкального образования. Учебное пособие, 4.1. М., 2008.- 256 с.

246. Эйзенштейн С. М. Психология искусства / Психология процесса художественного творчества. JX, Наука, 1980. С. 173-202;

247. Этот гений Фёдор Шаляпин // Воспоминания. Статьи / Общ. ред. Н. Н. Соколова. М. 1995. - 400 с.

248. Энциклопедический музыкальный словарь / Отв. ред. Г. В. Келдыш ; Сост. Б. С. Штейнпресс и И. М. Ямпольский. М.: БСО, 1959. С. 50.

249. Юдин С. П. Формирование голоса певца. М. 1962.- 176 с.

250. Юссон Р. Певческий голос. Исследование основных физиологических и акустических явлений певческого голоса». М.: Музыка. 1974. 262 с.

251. Юшманов В. И. О проблемах современной теории певческого искусства (к вопросу о психологии профессиональной певческой деятельности). // Современные проблемы педагогики музыкального вуза СПб.: Канон. 1999.-С. 36-50.

252. Юшманов В. И. Вокальная техника и её парадоксы. СПб.: Издательство ДЕАН, 2001.- 128 с.

253. Язык жестов / Сост. А. Мельник, М. Терра-Книжный клуб, 2003. 448 с. : илл.

254. Яковлева А. С. Вокальная школа Московской консерватории. Первое пятидесятилетие: 1866-1916. М., 1999. 108 с.

255. Яковенко С. Б. Актуальные проблемы исполнения современной вокальной музыки : Автореф. дисс. . д-ра искусствоведения. М., 1997. -57 с.

256. Яковенко С. Б. Зара Долуханова в искусстве и жизни. Творческая биография. Тайна интерпретации. Вокальная школа. Оценки современников. М.: Реалии-Пресс, 2003. - 204 с.

257. Яковенко С. Б. Павел Герасимович Лисициан в искусстве и жизни: факты, диалоги, размышления. М.: Союз армян России, 2001. - 141 с.

258. Якушин Б. В. Гипотезы о происхождении языка. М. Наука, 1984. 137 с.

259. Ярославцева Л. К. О способах регуляции певческого выдоха. // Вопросы вокальной педагогики. М., 1976. С. 176 — 201.

260. Archer, D., & Akert R. Words and everything else: Verbal and nonverbal cues in social interpretation // Journal of Personality and Social Psychology, 35. M., 1977.-P. 443 -449.

261. Bartholomew W. T. The paradox of vouice teaching // Journ. Acoust. Soc. Amer. 1940, № 11. P. 32-44.

262. Birdwhistell R. L. Kinesics and Context // Philadelphia.: Knapp. M., 1972. -338 pp.

263. Friedman, H. S., Prince, L. M., Riggio, R. E., & Di Matteo, M. R. (1980). Understanding and assessing nonverbal expressiveness: The Affective

264. Communication Test. Journal of Personality and Social Psychology, J9. P. 333- 351.

265. Kimura D. Functional asymmetry of the brain in dichotic listening // Cortex, 1967. №3. P. 163 - 178.

266. Morozov V. P. Emotional expressiveness of the Singing Voice: the role of macrostructural and microstructural modifications of spectra // Scand Joum. Log. Phon. MS.—№ 150, 1996.-P. 1-11.

267. Poyatos F. Language and nonverbal systems in the structure of face-to-face intraction // Lang, and Commun., 1983. P. 129 - 140.

268. Sebeok Th. Contribution to the doctrine of sings // Lisse: The Peter De Ridder press, 1976.-271 p.

269. Hall, Mikhael L., Frame Games: Persuasion Elegance, Neuro-Semantics Publications, Grand Junction, CO, 2000. 315 pp.

270. Sebeok T. A. The sing & its masters. Austin; London : Univ. of Texas press, 1979.-339 pp.

271. Helligel. B., Sergen t I. Role of task factors in visual field asymmetries // Brain and cognition, 1986, v. 5. P. 200-222.