Формирование поликультурной коммуникативности в процессе подготовки преподавателей вуза

Васильева, Любовь Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование поликультурной коммуникативности в процессе подготовки преподавателей вуза

Автореферат

Автор научной работы: Васильева, Любовь Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование поликультурной коммуникативности в процессе подготовки преподавателей вуза"

□□347641В

На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА Любовь Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О ГЕН 2009

Москва 2009

003476419

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социальной и семейной педагогики.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Мардахаев Лев Владимирович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Сковородкина Ирина Зосимовна; кандидат педагогических наук, доцент Воевода Елена Владимировна.

Ведущая организация - Академия повышения квалификации и переподго-

Защита состоится « 24 » 09 2009 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу: г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 2 в зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 3.

Автореферат разослан « 24 » августа 2009 г. Автореферат размещен на сайте www.rgsu.net.

товки работников образования.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.И. Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие образования в условиях усиления экономической, политической, культурной интеграции стран выдвигает на первый план переосмысление профессионально значимых характеристик и роли преподавателя высшей школы, обусловленное наличием межэтнического статуса образовательного пространства современного вуза. Проблема эффективной поликультурной коммуникативной подготовки преподавателей приобретает особое значение, так как обеспечивает взаимопонимание людей из разных социальных и культурно-этнических систем, а следовательно, и поликультурное взаимодействие в образовательном процессе вуза. В то же время анализ педагогической деятельности показывает наличие недостаточной коммуникативной подготовки преподавателей к общению с полиэтническим сообществом студентов.

Учитывая важность для педагога коммуникативной подготовленности, многие аспекты ее осмысления и формирования нашли отражение в литературе. В исследованиях С.Н. Батраковой, Ф.И. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, В.И. Кашницкого, Н.В. Кузьминой, A.A. Леонтьева, A.B. Мудрика, В.А. Сластени-на, И.М. Юсупова и др. определяется роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности. В работах по андрагогике С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина и др. раскрывается специфика обучения взрослых людей. Важность и значимость для практики профессиональной деятельности преподавателей вуза представляют работы, направленные на изучение одной из проблем коммуникативного совершенствования - диалогического общения, сущность и характеристики которого рассмотрены в ряде научных дисциплин: философии (М. Бубер, М.С. Каган, A.A. Ухтомский, Т.А. Флоренская), культурологии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.В. Виноградов, Д.С. Лихачев), психологии (A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, А.Н. Леонтьев, Л.А. Петровская, A.C. Спиваковская), кросскультурные исследования (Р. Заззо, М. Мид, И.А. Степанов). Исследования С. Авратченко, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, В.А, Кан-Калика, В.И. Кашницкого, ЯЛ. Коломинского, Л.А. Петровской и др. раскрывают проблемы формирования коммуникативной компетентности учителя, индивидуального стиля коммуникативной деятельности, совершенствования коммуникативных возможностей студентов педвузов. Понятие «коммуникативность» рассматривается в психолого-педа огичес-кой литературе как коммуникативная компетентность (Ю.М. Жуков, В.И Кашницкий, Л.А. Петровская). Однако вопросы, раскрывающие коммуникативную подготовку преподавателей в условиях поликультурного образовательного поля вуза, не получили необходимого отражения в системе послевузовской подготовки и литературе.

Изложенное позволило выявить сложившееся противоречие между потребностью формирования поликультурной коммуникативности прег.одавате-

лей вуза и недостаточной её реализацией в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Представленное противоречие выявило проблему исследования: каковы содержание и технология формирования поликультурной коммуникативности преподг.вателей вуза, которая и определила тему диссертации: «Формирование поликультурной коммуникативности в процессе подготовки преподавателей вуза».

О&ъект исследования: процесс подготовки преподавателей вуза.

Предмет исследования: содержание и технология формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить эффективность технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Гипотеза. Поликультурная коммуникативность преподавателей вуза является одной из составляющих профессиональной культуры, обеспечивающей успешность их профессиональной деятельности. Эффективность процесса формирования поликультурной коммуникативности преподавателей в условиях вуза может быть обеспечена, если:

- подготовка преподавателей наиболее полно отражает потребности формирования качеств, необходимых для профессиональной деятельности в поликультурной среде;

- содержательное наполнение и технология процесса формирования поликультурной коммуникативности обусловлены этапами профессиональной подготовки будущего преподавателя;

- обеспечивается реализация требований комплекса необходимых социально-педагогических условий процесса формирования поликультурной коммуникативности преподавателей.

Для проверки гипотезы и достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить требования к поликультурной коммуникативности преподавателей вуза и возможности их реализации в процессе послевузовской подготовки.

2. Раскрыть сущность и содержание поликультурной коммуникативности преподавателей вуза.

3. Разработать и обосновать модель и технологию формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза.

4. Выявить комплекс социально-педагогических условий, необходимых для реализации технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза.

Методологическую основу исследования составили: философские идеи о социальной обусловленности развития человека как личности; концепция ин-

дивидуальной и социальной субъектности человека в его личностном саморазвитии, во взаимоотношениях с различными общностями; междисциплинарный, личностный, личностно-деятельностный подходы к организации образовательного процесса взрослых.

Теоретический фундамент исследования составили философские и психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская), принципы функционирования социальных систем (Д. Гвишиани, В.Н. Садовский, А.И. Усманов и др.), исследования диалогических принципов духовного бытия человека (J1.А. Ухтомский, Т.А. Флоренская), теории отношений (В.Н. Мясищев), исследования педагогического общения (E.JI. Богданова, И.А. Зимняя, И.А. Зязюн, EJ.A. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, Л.А. Петровская, A.A. Реан, С.А. Шейнин и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы: комплекс теоретических методов - анализ и обобщение теоретических источников по проблеме исследования; практические методы - изучение психолого-педагогического опыта и данных опытно-экспериментальной работы, моделирование технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза, а также педагогический эксперимент и математико-статисти-ческие методы обработки информации.

Исследование проводилось с 2005 по 2009 г. в несколько этапов.

Первый этап (2005-2007 гг.) - изучена и проанализирована литература, отечественный и зарубежный опыт коммуникативной подготовки преподавателей; разработан научный аппарат исследования; определены методологические и методические подходы к проблеме; выявлены сущность, содержание и особенности формирования поликультурной коммуникативности преподавателей высших учебных заведений России; разработана модель формирования поликультурной коммуникативности и технология её реализации.

Второй этап (2007-2008 гг.) - проведена экспериментальная проверка эффективности технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей ТГПУ им.Л.Н.Толстого.

Третий этап (2008 -2009 гг.) - осуществлен анализ эффективности технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей, обобщение и систематизирование полученных материалов в формате; диссертационного исследования.

База исследования - высшие учебные заведения ряда городов Российской Федерации: Воронежский государственный педагогический университет (ВГПУ); Калужский государственный педагогический- университет им. К.Э. Циолковского (КГПУ); Российский государственный социальный университет (РГСУ); Тульский государственный педагогический университет (ТГГ1У) им. Л.Н. Толстого, Тульский государственный университет (ТулГУ) и др. На различных этапах экспериментальной работы было охвачено 164 человека (аспиранты, соискатели и преподаватели со стажем работы от 1 до 3 лет).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) уточнено понимание сущности и содержания «поликультурная коммуникативность преподавателей вуза»;

2) выявлены уровни проявления поликультурной коммуникативности преподавателей, дана их характеристика, а также критерии и показатели их оценки;

3) раскрыты возможности послевузовского и дополнительного профессионального образования в формировании поликультурной коммуникативности преподавателей вуза;

4) разработана модель и технология формирования поликультурной коммуникативности преподавателей в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования;

5) выявлен комплекс социально-педагогических условий, обеспечивающих реализацию технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные материалы вносят вклад в разработку теории коммуникативной подготовки преподавателей в процессе послевузовского и дополнительного профессионального образования. Они обогащают теорию послевузовского и дополнительного профессионального образования и являются базой для исследования теории и практики послевузовской подготовки преподавателей.

Практическая значимость исследования: разработанная технология формирования поликультурной коммуникативности преподавателей получила экспериментальную проверку эффективности профессиональной деятельности. Результаты исследования позволяют оценивать уровень сформированно-сти поликультурной коммуникативности будущих преподавателей и могут быть и:пользованы в процессе подготовки научно-педагогических кадров в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования. Технология формирования поликультурной коммуникативности преподавателей, получившая проверку в ТГПУ им. Л.Н. Толстого, показала положительные результаты, что свидетельствует о возможности её применения в других вузах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях: «Язык как средство межкультурной коммуникации» (ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2003 г.), «Межкультурные коммуникации и СМИ» (ТулГУ, 2005 г.), «Педагогические проблемы межкультурной коммуникации» (ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2008 г.), «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (ТГПУ им.Л.Н.Тслстого. 2008 г.), семинарах работников высшей школы, статьях периодических изданий и сборниках научных трудов по материалам конференции; обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы ТГПУ им, Л.Н. Толстого.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями, а также применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам работы; длительной экспериментальной проверкой технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей, возможностью практической реализации полученных материалов в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Основные положения, выносимые на защиту;

- когнитивный - система знаний, способствующая трансформации предметного содержания обучения в содержание общения;

-культурологический - кросскультурная грамотность, выражающаяся в знании коммуникативных возможностей представителей других культур и развивающая поликоммуникативную эмпатийность преподавателей;

-мотивационно-ценностный - совокупность коммуникативных установок, определяющих направленность преподавателей на коммуникативное действие;

- инструментальный - коммуникативные навыки и умения, обеспечивающие ролевые позиции, адекватные педагогическим задачам.

2. Поликультурная коммуникативность преподавателей характеризуется уровнями её проявления: личностно-перспективным (сформированность компонентов поликультурной коммуникативности, проявляющихся в различных педагогических ситуациях, в том числе и непредвиденных, позволяющих предупреждать и преодолевать трудности общения - конфликты в системе «преподаватель - студент»), личностно-ориентированным (устойчивость коммуникативных установок, но недостаточное владение навыком интерпретации поведения студентов, представителей разных культур), адаптивно-профессиональным (предрасположенность к педагогической деятельности, адекватно проявляющаяся в типичных ситуациях в системе «преподаватель - студент»), адаптивно-ситуативным (адаптация преподавателя к определенным формам профессиональной деятельности, позволяющая ему частично реализовать себя в системе «преподаватель - студент»), адаптивно-эмпирическим (взаимоотно-

шения строятся на основе эмоций и не всегда соответствуют потребностям педагогических ситуаций, вследствие чего часто приводят к трудностям общения - конфликтам в системе «преподаватель - студент»).

Критериями и показателями оценки уровня поликультурной коммуникативности преподавателей выступают: владение коммуникативными знаниями, способствующими трансформации предметного содержания обучения в содержание общения (показатели: смысловое преобразование, альтернативное позиционирование, коммуникативная наблюдательность); кросскультурная грамотность (показатели: знания в области теории вербальных и личностных коммуникативных возможностей представителей различных культур); направленность на коммуникативное действие (показатели: открытость личности, центрация на собеседнике, принятие других); владение техникой коммуникативных умений и навыков (показатели: умение излагать свою позицию в поликультурной среде, умение воспринимать иную позицию, отражающую соответствующую культуру, умение соотносить собственную позицию с позицией других).

3. Модель формирования поликультурной коммуникативности представляет собой системную и последовательную реализацию целей, задач, взаимосвязанных компонентов (проектно-целевого, структурно-содержательного, организационно-технологического, результативного) подготовки преподавателя высшей школы с соблюдением необходимых социально-педагогических условий.

Технология её реализации представляет собой целенаправленную, наиболее оптимальную последовательность педагогической деятельности, обусловленную знанием закономерностей обучения взрослых и включающую в себя следующие этапы:

- адаптивно-диагностический - информирование преподавателей о сущности, структуре, характере поликультурной коммуникативности и диагностирование их индивидуально-психологических особенностей, проявляющихся в коммуникативном взаимодействии;

- мотивационно-побудительный - пробуждение интереса к данному предмету, активизация знаний о вербальных и невербальных коммуникациях, актуализация ценностного отношения к поликультурному взаимодействию;

- информационно-содержательный - реализация смоделированных основных параметров содержания и технологии обучения преподавателей на основе следующих принципов: коммуникативная направленность и активность партнеров по общению, предметность общения, представленность субъективных позиций собеседников во внутреннепсихологическом и внешнеречевом плане;

- исполнительно-реализующий - воплощение приобретенных качеств, знаний и умений поликультурной коммуникативности в профессиональной деятельности.

4. Условия эффективности процесса формирования поликультурной коммуникативности : учет индивидуального своеобразия коммуникативной подготовки слушателей; сопровождение коммуникативной подготовки слушателей; вариативность содержания, форм и методов технологии формирования поликультурной коммуникативности слушателей; педагогический мониторинг личностной динамики слушателей в процессе коммуникативного обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются предмет, объект, цель и задачи работы, формулируется гипотеза, указываются этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматривается понятие поликультурной коммуникативности преподавателей вуза и необходимость ее формирования, обосновывается сущность и структура данного феномена. Во второй главе обосновывается модель формирования поликультурной коммуникативности в условиях послевузовской подготовки, представлен анализ содержания и результатов экспериментальной работы по проверке данной модели.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретических и экспериментальных исследований, изложены основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Качество педагогической деятельности в поликультурном пространстве современного вуза во многом определяется уровнем сформированности поликоммуникативности преподавателей.

Она выступает одним из базовых механизмов и неотъемлемой составляющей социокультурного процесса, обеспечивая возможность формирования социальных связей, управления совместной деятельностью людей в системе «преподаватель - студент», накопления и трансляции социального опыта. Профессиональное владение речью является основой успеха множества профессий, и тем более - преподавателя высшего учебного заведения.

Теоретико-методологические проблемы и сущность понятий «коммуникация», «коммуникативность» исследованы в работе ряда ученых (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, A.B. Батаршев, В.А. Лабунская, Г.Г. Почепцов, Л.А. Петровская, Л.Н. Чернышова и др.). Эти авторы соединяют понятие коммуникации с информационными обменами, которые существуют между людьми в процессе совместной деятельности и общения, рассматривая их в широком смысле как социальный процесс, связанный либо с общением, обменом мыслями, сведениями и идеями и т.д., либо с передачей содержания от одного сознания к другому посредством языка, а также определяют ее как акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации.

Структурируя коммуникативное пространство, В.А. Лабунская, Г.Г. По-чепцов и другие выделяют вербальные коммуникации, которые являются наиболее значимыми в деятельности человека, так как в качестве знаковой системы в них выступает человеческая речь. Анализ педагогической деятельности преподавателей вуза показывает преобладание традиционно-монологических форм вербальной коммуникации. Поиск новых образовательных технологий, повышающих активность; самостоятельность и творчество учащихся, приводит многих исследователей к диалогической коммуникации, при которой усвоение знаний осуществляется не столько через передачу их педагогом и последующим запоминанием, сколько путем совместного поиска необходимой информации в системе «преподаватель - студент». Это обуславливает актуальность теоретического и практического изучения феномена диалогической коммуникации в рамках профессиональной подготовки преподавателей вуза; невербальные коммуникации обладают способностью не только усиливать или ослаблять вербальные, но и выявлять существенный аспект коммуникативного процесса как намерения его участников. Они неразрывно связаны с состоянием человека и служат средством самовыражения, раскрывая внутренний мир личности. Следует согласиться с мнением Г.Г. Почепцова, что коммуникация несёт в себе межкультурный компонент.

В поликультурном пространстве вуза высвечиваются многие проблемы, в их числе вопрос о корректности сравнения культур национального языка, искусства и т.п., требующие включения культурологического компонента, специальных культурологических знаний в формирование коммуникативности преподавателей высшей школы. Поликультурная составляющая коммуникативности - качество, помогающее ориентироваться в национальных культурах партнеров в образовательном процессе и обеспечивающее достижение социокультурной коммуникации при общении. Знание национального менталитета студента является основой формирования поликультурной компетентности преподавателей вуза. Необходимость понимания культурных различий в невербальном поведении позволяет говорить о значимости формирования поликультурной коммуникативности у специалистов, обеспечивающих образовательный процесс в многонациональном коллективе людей. Владение коммуникативным действием проявляется в следующих компонентах личностной коммуникативности: коммуникативной активности или коммуникативном барьере, в коммуникативном поведении, в коммуникативном потенциале; в коммуникативной готовности и поликультурной компетентности.

На основе систематизации различных подходов к пониманию поликультурной коммуникативности как совокупности некоторых характерных качеств личности, как способности к участию в коммуникативной ситуации, как способности к общению (В.А.Лабунская, Г.Г. Почепцов); общения с преподавателями, работающими с представителями различных культур и личного опыта работы мы пришли к следующему определению: поликультурная ком-

муникативность преподавателей вуза представляет собой интегрированное качество личности, характеризующее поликультурную компетентность и обеспечивающее необходимое взаимодействие преподаватель - студент в социокультурном пространстве вуза. Она опирается на знание совокупности ряда вербальных, невербальных и межкультурных коммуникаций, где коммуникация есть сумма содержательных и процессуальных компонентов, определяющих адекватное взаимоотражение, личностное отношение и открытое взаимообращение партнеров относительно друг друга, и проявляющееся в коммуникативной активности /коммуникативном барьере, коммуникативном поведении, коммуникативном потенциале, коммуникативной готовности, поликультурной компетентности.

Анализ изложенного позволил выделить основные компоненты, характеризующие структуру поликультурной коммуникативности преподавателей. К ним относятся: когнитивный - система знаний (профессиональной деятельности, межличностного взаимодействия, основных закономерностей и правил вербальной, невербальной и межличностной коммуникации, индивидуальных и возрастных особенностей студенческой аудитории), способствующая трансформации предметного содержания обучения в содержание общения; культурологический - кросскультурная грамотность (высокий уровень родной культуры, осознание ее поликультурности, знание этнографии, этнопсихологии, особенностей вербального и невербального поведения представителей других культур), развивающая поликоммуникативную эмпатийность преподавателей; мотивационно-ценностньт - совокупность коммуникативных установок (отношение к собеседнику, ориентация на личностные функциональные отношения и смысловое формальное общение), формирующая направленность преподавателя на коммуникативное действие; инструментальный - ряд коммуникативных навыков и умений (навыки социальной перцепции и интерпретации поведения студентов, навыки владения вербальной, невербальной и межличностной коммуникациями, умение слушать и слышать собеседника, правильно реагировать на поступки и высказывания студентов), обеспечивающих ролевые позиции, адекватные педагогическим задачам. Анализ литературы (В .И. Каш-ницкий, Е.И. Рогов, A.M. Кузнецова), результаты пилотажного опроса позволили выделить критерии и показатели поликультурной коммуникативности преподавателей вуза в поликультурной среде, представленные в табл. 1.

На основе разработанных критериев и показателей проведена оценка сформированности поликультурной коммуникативности аспирантов, соискателей и преподавателей ТГПУ им. Л.Н.Толстого (охвачено 164 человека). Полученные материалы систематизированы и обобщены по наиболее качественным проявлениям поликультурной коммуникативности.

Таблица I

Критерии и показатели поликультурной коммуникативности преподавателей вуза в поликультурной среде

Компоненты Критерии Показатели

когнитивный Владение коммуникативными знаниями, способствующими трансформации предметного содержания обучения в содержание общения Смысловое преобразование, альтернативное позиционирование, коммуникативная наблюдательность

культурологический Кросскультурная грамотность Знания в области теории вербальных и личностных коммуникативных возможностей представителей различных культур, проявляющиеся в поликоммуникативной эмпатийности

мотивационно-ценностный Направленность на коммуникативное действие Открытость, центрация на собеседнике, принятие другого

инструментальный Владение техникой коммуникативных умений и навыков Умение излагать свою позицию, воспринимать позицию других, соотносить свою позицию с позицией других

Анализ этих материалов позволил выделить слушателей по уровням проявления поликультурной коммуникативности: адаптивно-эмпирический (низкий), адаптивно-ситуативный (ниже среднего), адаптивно-профессиональный (средний), личностно-ориентированный (выше среднего), личностно-перспек-тивный (высокий). Выявленные уровни характеризуются следующими чертами:

- адаптивно-эмпирический уровень свидетельствует о том, что взаимоотношения строятся на основе эмоций и не соответствуют потребностям педагогических ситуаций, вследствие чего часто приводят к трудностям общения -конфликтам в системе «преподаватель - студент»;

- адаптивно-ситуативный предполагает адаптацию преподавателя к определенным формам профессиональной деятельности, позволяющую ему частично реализовать себя в системе «преподаватель - студент»;

- адаптивно-профессиональный уровень показывает предрасположенность к педагогической деятельности, адекватно проявляющуюся в типичных ситуациях в системе «преподаватель - студент»;

-личностно-ориентированный уровень предполагает устойчивость коммуникативных установок, но недостаточное владение навыком интерпретации поведения студентов в системе «преподаватель - студент»;

-личностно-перспективный уровень позволяет говорить о сформированное™ компонентов поликультурной коммуникативности, проявляющихся в различных педагогических ситуациях, в том числе и непредвиденных, позво-

ляющих предупреждать и преодолевать трудности общения - конфликты в системе «преподаватель - студент».

Важнейшей задачей послевузовской подготовки является обеспечение формирования поликультурной коммуникативности будущего преподавателя. Анализ содержания подготовки преподавателей высшей школы (в соответствии с Временными требованиями к основной образовательной программе послевузовского образования и-Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной кЕ.алифика-ции «Преподаватель высшей школы») показывает, что психолого-педагогические вопросы формирования поликультурной коммуникативности не достаточно реализуются в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования, несмотря на то, что эта система обладает значительным потенциалом для их реализации. Полученные матернаты позволили выявить резервы для разработки модели формирования поликультурной коммуникативности преподавателей. Понятие модели в педагогике (Н.И. Алексеева, В.П. Беспалько, Е.О. Иванова, В.А. Сластенин и др.) представляет собой системную и последовательную реализацию целей, задач, взаимосвязанных компонентов подготовки: проектно-целевого (основные идеи, принципы, установки, цели коммуникативного обучения, позиция слушателей в образовательном процессе коммуникативной подготовки), структурно-содержательного (содержание учебного материала, направленного на формирование поликультурной коммуникативности, дидактическая структура программы обучения, методические процедуры), организационно-технологического (организационные формы образовательного процесса, управления процессом коммуникативной подготовки, категории слушателей, их сопровождение специалистом-психологом), результативного (уровни сформированное™ поликультурной коммуникативности слушателей) (схема 1).

Для реализации модели формирования поликультурной коммуникативности необходима технология. Анализ литературы (O.A. Батурина, H.H. Богомолова, И.А. Зязюн, В.Н. Кашницкий, Л.В. Мардахаев, В.П. Фурманова) позволяет определить содержание технологии реализации модели формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза.

Под технологией понимается целенаправленная, наиболее оптимальная последовательность педагогической деятельности, обусловленная знанием закономерностей обучения взрослых и включающая в себя следующие этапы:

1. Адаптивно-диагностический, заключающийся в информировании (самоинформировании) преподавателей о сущности, структуре и характере поликультурной коммуникативности, особенностях и специфике коммуникативного взаимодействия в высшей школе, приемах, средствах и психологических механизмах познания и понимания собеседника, выстраивания взаимоотношений с окружающими, эффективной самоподачи в общении; в диагностировании по тем или иным показателям поликультурной коммуникативности; в изучении индивидуально-типологических особенностей личности, проявляющих-

ся в педагогическом общении; в выявлении ведущих каналов восприятия информации в процессе коммуникации; в изучении коммуникативного опыта коллег.

2. Мотивационно-побудительный - пробуждение интереса к данному предмету, активизация знаний о вербальных и невербальных коммуникациях, актуализация ценностного отношения к поликультурному взаимодействию.

Схема 1

Модель формирования поликультурной коммуникативности преподавателей

Проектно-целевой: формирование поликультурной коммуникативности

Структурно-содержательный: блоки

•

Формирование когнитивного компонента поликультурной коммуникативности Формирование культурологического компонента поликультурной коммуникативности Формирование мотивационно-ценно-стного компонента поликультурной коммуникативности Формирование инструментального компонента поликультурной коммуникативности

1 Г '

Организационно-технологический: этапы

Адаптивно-диагностический этап Мотивационно-побудительный этап Информационно-содержательный этап Исполнительно-реализующий этап

Результативный:— сформированность поликультурной коммуникативности

Комплекс социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования поликультурной коммуникативности

3. Информационно-содержательный - реализация смоделированных основных параметров содержания и технологии обучения преподавателей на основе следующих принципов: коммуникативная направленность и активность партнеров по общению, предметность общения, представленность субъективных позиций собеседников во внутреннепсихологическом и внешнеречевом плане.

4. Исполнительно-реализующий - воплощение приобретенных качеств, знаний и умений поликультурной коммуникативности в профессиональной деятельности.

Изучение закономерностей обучения взрослых, обосновавших ведущую роль в процессе обучения самогб взрослого, а обучение как совместную деятельность обучающегося с обучаемым, позволило выделить наиболее важные принципы реализации предложенной модели: принцип добровольности (личное желание овладеть профессией преподавателя); принцип сотрудничества (организация совместной работы, связанной с планированием, реализацией и оценкой); принцип индивидуализации (опора на конкретные индивидуальные потребности и цели самосовершенствования преподавателей, учет опыта и степени готовности к обучению, психофизиологических и когнитивных особенностей каждого); принцип контекстности (учет профессиональной, социальной, бытовой деятельности участников обучения); принцип элективности (представление определенной свободы при выборе целей, содержания, методов, средств, сроков обучения).

Представленная модель формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза получила экспериментальную проверку в 2007-2008 гг. на базе ТГПУ им. Л.Н. Толстого.

Цель экспериментального исследования - проверить эффективность технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза.

Основные задачи экспериментальной работы:

1) выявить предрасположенность слушателей к поликультурной коммуникативности;

2) реализовать модель формирования поликультурной коммуникативности слушателей;

3) оценить эффективность технологии формирования поликультурной коммуникативности слушателей.

На констатирующем, формирующем и контрольном этапах экспериментальной работы в разной степени было охвачено 164 человека (аспиранты, соискатели и преподаватели с профессиональным стажем 1-3 года). На начальном этапе экспериментальную группу № 1 (ЭГ1, 64 чел.) составили слушатели, имеющие профессионально-педагогическое образование, группу № 2 (ЭГ2, 59 чел.) - слушатели без базового педагогического образования. Контрольная группа состояла из 41 человека. В процессе исследования 43 чел. по разным

причинам не смогли пройти полного тестирования, что не позволило учитывать их данные в процессе экспериментальной работы. Поэтому к завершению эксперимента количество слушателей ЭГ1 составило 43 чел., ЭГ2 - 37 чел.

Выявление уровня сформированности поликультурной коммуникативности слушателей проводилось с помощью следующих методов диагностики: тест на языковой интеллект (показатели когнитивного компонента); методика оценки уровня поликоммуникативной эмпатийности (показатели культурологического компонента); тест эгоцентрических ассоциаций (показатели мотива-ционно-ценностного компонента); тест на умение слушать и методика экспертной оценки невербальной коммуникации (показатели инструментального компонента). Одновременно с проведением групповых тестов всем участникам эксперимента было предложено самим оценить свой уровень сформированности поликультурной коммуникативности, чтобы соотнести собственные оценки с показателями тестирования. На наш взгляд, это должно было стимулировать интерес слушателей к поликультурной коммуникативности и необходимости совершенствования в этой области. Как показывает практика, преподаватели не всегда осознают несоответствие между своими действиями и возможностями в коммуникативной сфере и теми требованиями, которые предъявляются к коммуникативной деятельности специалистов высшей школы.

На констатирующем этапе общий анализ результатов диагностики показал почти у половины испытуемых адаптивно-профессиональный (средний) и адаптивно-ситуативный (ниже среднего) уровни сформированности различных показателей поликультурной коммуникативности, который совпадал в обеих экспериментальных и контрольной группах:

- когнитивный компонент: у 33% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 47% - адаптивно-профессиональный, у 15% - личност-но-ориентированный, и у 5% - личностно-перспективный;

- культурологический компонент: у 31% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 46% - адаптивно-профессиональный, у 19% -личностно-ориентированный, и у 4% - личностно-перспективный;

- мотивационно-ценностный компонент: у 16% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 65% - адаптивно-профессиональный, у 15% - личностно-ориентированный, и у 4% - личностно-перспективный;

- инструментальный компонент: у 18% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 47% - адаптивно-профессиональный, у 32% -личностно-ориентированный, и у 3% - личностно-перспективный.

Экспресс-опрос подтвердил, что при этом нередко не осознается не только реальное коммуникативное «Я», когда слушатели недостаточно четко представляют степень сформированности своей поликультурной коммуникативности, но и непонимание социальных требований и норм коммуникативного взаимодействия в общении.

Самооценка слушателями как в экспериментальных, так и в контрольной группах свидетельствует о том, что наибольший процент (53-63%) участников, набравших от 19 до 24 баллов, характеризуется как недостаточно общительные. Количество участников эксперимента во всех группах, показавших нормальную коммуникабельность, достигает 11-14%. Комментируя полученные результаты, большинство участников признавались в том, что они считали себя состоятельными в плане общения и не предполагали, что у них здесь имеются проблемы.

Анализ полученных результатов констатирующего этапа эксперимента позволил выделить основные проблемы, которые необходимо было решать в процессе коммуникативной подготовки различных категорий слушателей:

-усвоение коммуникативных знаний о структуре и особенностях вербальной, невербальной и межкультурной коммуникациях;

- овладение кроссграмотностью;

- формирование направленности на овладение поликультурной коммуникативностью;

- развитие у преподавателей навыков и умений поликультурной коммуникативности, проявляющихся в коммуникативной активности, коммуникативном поведении, коммуникативной готовности, коммуникативном потенциале, поликультурной компетентности.

Принимая во внимание выявленные характерные проблемы и трудности, проявляющиеся в самореализации педагога в условиях высшего профессионального образования, и на основе разработанного теоретического блока определена система коммуникативной подготовки преподавателей, стимулирующая его рефлексию и систематическую работу над собой по совершенствованию индивидуальных коммуникативных возможностей в типичных ситуациях образовательного процесса.

Реализация технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза осуществляется с помощью различных механизмов, учитывающих специфику педагогической деятельности и особенности обучения взрослых людей, определяющиеся следующими факторами: фактор переноса, который обеспечивается осознанием адекватности условий подготовки и условий применения результатов подготовки и без которого обучение не имеет смысла; фактор мотивации, обеспечивающий полноту моделирования в процессе обучения коммуникативному воздействию в вузе; фактор коммуникативной направленности и активности партнеров по общению; фактор предметности общения; фактор представленности субъективных позиций собеседников во внутреннепсихологическом и внешнеречевом плане. В технологии формирования поликультурной коммуникативности моделировались определенные коммуникативные ситуации с уже заданными определенными позициями контактирующих сторон с целью отработки определенных приемов вербального и невербального общения, адекватных задачам профессионально-

педагогических коммуникаций. Одновременно в процессе подготовки преподавателей реализовывались коммуникативные ситуации, не связанные программой деятельности и направленные на организацию целостного процесса коммуникативного действия, самостоятельно определяющие в рамках данной ситуации набор коммуникативных задач для ее решения и выбирающих средства ее реализации. Ситуации отрабатывались посредством коммуникативных упражнений в режиме тренинга на оказание поддержки, высказывание положительной или отрицательной обратной связи, тренировку «Я-высказывания», распознание невербальных проявлений манипуляции в общении, установление и удержание позиции «взрослого», отработку способов рефлексивного и нерефлексивного слушания и др. Формирование поликультурной коммуникативности было выстроено в соответствии с выделенными в ее структуре компонентами (когнитивным, культурологическим, мотивационно-ценностным, инструментальным) и представляло собой разнообразные методические процедуры (ряд словесных заданий и упражнений, направленных на развитие социальной перцепции, а также умений анализировать вербальную продукцию- содержательно-смысловую структуру текстов, необходимых для формирования когнитивного компонента; атрибутивные тренинги, направленные на обучение видеть ситуации с точки зрения представителя другой национальности, обеспечивающие развитие культурологического компонента; групповые дискуссии, направленные на развитие мотивационно-ценностного компонента; педагогические приемы, развивающие навыки и умения излагать собственную смысловую позицию и направленные на совершенствование инструментального компонента поликультурной коммуникативности).

Первая группа (ЭГ1) выбрала групповые методы в качестве основной формы подготовки коммуникативного действия (около 67% из состава группы). 32% предпочли индивидуальное консультирование в качестве основной формы подготовки. У 70% из состава второй экспериментальной группы (ЭГ2) групповые тренинги использовались в качестве мотивационно-установочного средства с целью актуализации проблемы коммуникативного самосовершенствования и для тренировки отдельных (по собственному выбору) коммуникативных навыков и умений. 30% участников эксперимента из ЭГ2 основным средством для себя выбрали индивидуальные формы коммуникативной подготовки.

По завершении формирующего эксперимента на контрольном этапе был проведен анализ его результативности. Оценка осуществлялась аналогично констатирующему этапу эксперимента, по тем же методикам с учетом самооценки слушателей. Полученные материалы были систематизированы и проанализированы. Они показали изменение (рост) количественных показателей коммуникативности у слушателей в экспериментальных группах, тогда как показатели испытаний в контрольной группе не изменились:

- когнитивный компонент: у 0% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 35% - адаптивно-профессиональный, у 48% - личност-но-ориентированный, и у 17% - личностно-перспективный;

- культурологический компонент: у 3% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 17% - адаптивно-профессиональный, у 42% -личностно-ориентированный, и у 18% - личностно-перспективный;

- мотивационно-ценностный компонент: у 7% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 31% - адаптивно-профессиональный, у 43% - личностно-ориентированный, и у 19% - личностно-перспективный;

- инструментальный компонент: у 2% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 21% - адаптивно-профессиональный, у 55% -личностно-ориентированный, и у 22% - личностно-перспективный.

В качестве дополнительного подтверждения сделанного нами вывода была проведена экспресс-диагностика самооценки слушателей, результаты которой, представленные в экспериментальных группах, свидетельствует о позитивных изменениях.

Если в начале эксперимента только 11% участников в ЭГ1 и 14% в ЭГ2 оценивали свою коммуникативность как нормальную, то на контрольном этапе количество таковых возрастает до 66% и 55% соответственно. Результаты участников контрольной группы практически не изменились.

Произошли изменения и в образе коммуникативного «Я» слушателей, выразившиеся в их самоанализе и самооценке. Самооценка слушателей стала более адекватной, так как в процесс формирования поликультурной коммуникативности участники увидели, какими они предстают в глазах других людей, уточнили свою внутреннюю позицию, оценили, насколько приемлемым является их личное.коммуникативное «Я». Это подтверждают самоотчеты слушателей, которые к концу коммуникативной подготовки становятся более развернутыми, более осознанными. Многими участниками эксперимента отмечается, что они осознали значимость и необходимость для профессиональной деятельности умений и навыков слушать и слышать другого человека, особенно другой национальности, читать невербальную информацию, удерживать позицию «взрослого» в общении, оказывать поддержку, корректно высказываться, логично использовать невербальные средства общения. Многие участники осознали необходимость изменения собственного коммуникативного поведения, необходимость быть терпимыми и внимательными к студентам.

Для выявления динамики процесса формирования поликультурной коммуникативности у слушателей и сопоставления результатов экспериментальных и контрольной групп индивидуальные показатели были переведены в общий коэффициент группы по каждому критерию, который подсчитывался в каждой группе с помощью математической обработки частотных (процентных) распределений первичных данных по градациям значений.

Анализ результативности предложенной модели формирования поликультурной коммуникативности преподавателей позволяет отметить положительную динамику, которую наглядно отображает разница диагностических коэффициентов констатирующего и контрольного этапов эксперимента, представленных в таблице 2 и гистограмме 1.

Таблица 2

Разница в значениях диагностических коэффициентов(КД) на констатирующем (К1) и контрольном (К2) этапах

Компоненты

Л с с & когнитивный культурологический мотивационно-ценностный инструментальный

К! К2 КД К1 К2 КД К1 К2 КД К1 К2 КД

ЭГ1 -0,02 0,24 0,26 0,015 0,42 0,405 0 0,5 0,5 -0,21 1,82 2,03

ЭГ2 -0,065 0,635 0,635 -0,16 0,32 0,48 0,02 0,235 0,215 -0,198 1,36 1,558

КГ -0,065 0,035 0,03 -0,15 -0,06 0,09 0,07 0,07 0 -0,17 -0,26 -0,09

Гистограмма 1

Динамика формирования поликультурной коммуникативности в экспериментальных и контрольной группах

когнитивный культурологи- мотивационно- инструменталь-компонент чес кий ценностный ный

компонент компонент компонент

В процессе обучающей работы реализация содержания технологии обеспечивалась педагогическими условиями: учет индивидуального своеобразия коммуникативной подготовки слушателей; сопровождение коммуникативной подготовки слушателей специалистом-психологом; вариативность содержа-

ния, форм и методов технологии формирования поликультурной коммуникативности слушателей; педагогический мониторинг личностной динамики слушателей в процессе коммуникативного обучения.

В ходе исследования выявлены уровни сформированности поликультурной коммуникативности слушателей. Результаты отражают динамику уровней сформированности поликультурной коммуникативности - от адаптивно-эмпирического (низкого) к личностно-перспективному (высокому), что свидетельствует о сформированности знаний в области коммуникативного действия, поликоммуникативной эмпатийности, направленности на коммуникативное действие, владения техникой коммуникативных умений и навыков у слушателей в 2008 году (контрольный этап ЭГ) по сравнению с показателями 2007 года (констатирующий этап), что и отражено в табл. 3.

Таблица 3

Динамика сформированности уровней поликультурной коммуникативности слушателей ТГПУ на контрольном этапе эксперимента (2008 г.) в сравнении с показателями констатирующего этапа (2007 г.)

Уровни сформированности Кол-во испытуемых, %

Констатирующий этап Контрольный этап

ЭГ1 ЭГ2 КГ ЭГ1 ЭГ2 КГ

адаптивно-эмпирический (низкий) 1,3 1,8 1,5 0 0 1,1

адаптивно-ситуативный (ниже среднего) 9,4 10,2 8,9 0 0 7,2

адаптивно-профессиональный (средний) 69,1 64,4 67,6 28,5 29,7 67,6

личностно-ориентированный (выше среднего) 12,6 17,4 15,2 47,2 49,1 15,8

личностно-перспективный (высокий) 7,6. 6,2 6,8 24,3 21,1 7,1

Данные табл. 3 свидетельствуют, что 23% участников экспериментальных групп после формирующего эксперимента (у 6,5% на констатирующем этапе) показали личностно-перспективный (высокий) уровень сформированности поликультурной коммуникативности, свидетельствующий об устойчивости и взаимоединстве сформированности всех ее компонентов: когнитивного, культурологического, мотивационно-ценностного, инструментального; у 49% участников эксперимента (у 15% на констатирующем этапе) - личностно-ориентированный (выше среднего) уровень, показывающий наличие систематических знаний вербальных и невербальных коммуникаций, прочность коммуникативных установок, фрагментарное владение кросскультурной грамотностью, выражающееся в недостаточном проявлении поликоммуникативной эмпатийности, недостаточном владении навыком интерпретации поведения студентов; 28% испытуемых (69% на констатирующем этапе) имеют адаптивно-профессиональный (средний) уровень, характеризующийся поверхностным

знанием компонентов поликультурной коммуникативности, невыраженностью личностной мотивационно-денностной сферы, удовлетворительным владением техникой коммуникативных умений.

Никто из участников экспериментальных групп не показал адаптивно-ситуативный (ниже среднего) или адаптивно-эмпирический (низкий) уровень.

Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы данные позволили сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась и цель исследования достигнута.

На основании полученных результатов в заключении сделаны следующие выводы:

Одной из важных составляющих профессиональной культуры преподавателей вуза является поликультурная коммуникативность — интегрированное качество личности, характеризующее поликультурную компетентность и обеспечивающее необходимое взаимодействие преподаватель - студент в социокультурном пространстве вуза. Она опирается на знание совокупности ряда вербальных, невербальных и межкультурных коммуникаций, где коммуникация есть сумма содержательных и процессуальных компонентов, определяющих адекватное взаимоотражение, личностное отношение и открытое взаимообращение партнеров относительно друг друга, и проявляющееся в коммуникативной активности / коммуникативном барьере, коммуникативном поведении, коммуникативном потенциале, коммуникативной готовности и поликультурной компетентности; основные компоненты поликультурной коммуникативности: когнитивный, культурологический, мотивационно-ценностный, инструментальны й.

В процессе исследовательской работы были выявлены критерии, показатели и уровни сформированное™ поликультурной коммуникативности участников эксперимента, позволившие определить основные проблемы коммуникативной подготовки преподавателей вуза, которые были решены в ходе реализации предложенной технологии, учитывающей специфику педагогической деятельности и особенности обучения взрослых людей и направленной на расширение знаний преподавателей о структуре и содержании коммуникативного взаимодействия в рамках педагогической системы высшей школы, на овладение кросскультурной грамотностью, необходимой в поликультурном пространстве вуза, на формирование направленности на коммуникативное действие в профессиональной деятельности преподавателей вуза, на развитие у преподавателей коммуникативных навыков и умений в ситуациях взаимодействия со студентами.

Модель формирования поликультурной коммуникативности преподавателей является системной и последовательной реализацией целей, задач, взаимосвязанных компонентов (проектно-целевого, структурно-содержательного, организационно-технологического, результативного) подготовки с соблюдением необходимых социально-педагогических условий и этапов технологического процесса.

Технология формирования поликультурной коммуникативности преподавателей представляет собой целенаправленную, наиболее оптимальную последовательность педагогической деятельности, обусловленную знанием закономерностей обучения взрослых и включающую в себя следующие этапы: адаптивно-диагностический, мотивационно-побудительный, информационно-содержательный, исполнительно-реализующий, в процессе прохождения которых апробировались методические процедуры (упражнения, тренинги, диспуты, приемы и методы педагогического воздействия), предусматривающие групповые и индивидуальные формы работы со слушателями.

В ходе экспериментальной работы выявлена и апробирована совокупность условий формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза, подтверждающая их эффективность и целесообразность.

Проведенные исследования не исчерпывают проблему коммуникативной подготовки преподавателей вуза. Дальнейшими направлениями исследования могут быть: дидактико-коммуникативная среда обеспечения субъектно-смы-слового общения в подготовке преподавателей; самообразование слушателей в овладении основами поликультурной коммуникативности; проективный подход к формированию ситуативного поведения преподавателя в поликультурной среде; организационно-методическое обеспечение формирования поликультурной коммуникативности будущего преподавателя.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Васильева, Л.В. Поликультурная коммуникативность в контексте непрерывного образования преподавателей вуза // Вести. МГОУ. Сер. «Психол. науки». - 2009. - № 2. - С. 55-57 (ОД п. л.).

2. Васильева, JI.B. Содержательная характеристика поликультурной коммуникативности преподавателя высшей школы // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы III Междунар. науч,-практ. конф.: В 5 т. / Отв. ред. О.Г. Вронский. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. унта им. Л.Н. Толстого, 2008.-Т. З.-С. 123-128 (0,35 п. л.).

3. Васильева, Л.В. Феномен коммуникативной готовности к профессиональной деятельности преподавателя высшей школы // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы III Междунар. науч.-практ. конф.: В 5 т. / Отв. ред. О.Г. Вронский. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008.-Т.З-С. 128-131 (0,25 п. л.).

4. Васильева, Л.В. Технология формирования поликультурной коммуникативности преподавателей высшей школы // Результативность и эффективность воспитания: от администрирования к управлению // Сб. ст. Российск. науч.-практ. конф. (Тула, 18-20 марта 2009 г.): В 2-х ч. Ч. 2. - М.: Центр теории воспитания Ин-та теории и истории педагогики РАО; Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2009. - С. 39-42 (0,25 п. л.).

Васильева Любовь Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА: Автореферат диссертации (на правах рукописи)

Отпечатано с оригинал-макета в типографии РГСУ. Тираж 100 экз. Заказ 220.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Васильева, Любовь Валентиновна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Поликультурная коммуникативность преподавателей вуза и необходимость ее формирования

§ 1. Поликультурная коммуникативность преподавателей вуза, ее сущность.

§ 2. Критерии, их показатели и уровни проявления поликультурной коммуникативности преподавателей вуза

§ 3. Содержание и технологии формирования поликультурной коммуникативности.

Выводы по главе

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности содержания и технологии формирования поликультурной коммуникативности в процессе подготовки преподавателей вуза.

§ 1. Социально-педагогические характеристики проявления поликультурной коммуникативности преподавателей вуза.

§ 2. Реализация содержания и технологий формирования поликультурной коммуникативности

§ 3. Количественные и качественные характеристики сформированности поликультурной коммуникативности преподавателей вуза.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование поликультурной коммуникативности в процессе подготовки преподавателей вуза"

Актуальность исследования. Развитие образования в условиях усиления экономической, политической, культурной интеграции стран выдвигает на первый план переосмысление профессионально значимых характеристик и роли преподавателя высшей школы, обусловленное наличием межэтнического статуса образовательного пространства современного вуза. Проблема эффективной поликультурной коммуникативной подготовки преподавателей приобретает особое значение, так как обеспечивает взаимопонимание людей из разных социальных и культурно-этнических систем, а следовательно и поликультурное взаимодействие в образовательном процессе вуза. В то же время анализ педагогической деятельности показывает наличие недостаточной коммуникативной подготовки преподавателей к общению с полиэтническим сообществом студентов.

Учитывая важность для педагога коммуникативной подготовленности многие аспекты ее осмысления и формирования нашли отражение в литературе. В исследованиях С.Н. Батраковой, Ф.И. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, В.И. Кашницкого, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.А. Сла-стенина, И.М. Юсупова и др. определяется роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности. В работах по андра-гогике С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина и др. раскрывается специфика обучения взрослых людей. Важность и значимость для практики профессиональной деятельности преподавателей вуза представляют работы, направленные на изучение одной из проблем коммуникативного совершенствования - диалогического общения, сущность и характеристики которого рассмотрены в ряде научных дисциплин: философии (М. Бубер, М.С. Каган, А.А. Ухтомский, Т.А. Флоренская), культурологии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.В. Виноградов, Д.С. Лихачев), психологии (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская,

А.Н. Леонтьев, JI.A. Петровская, А.С. Спиваковская), кросскультурные исследования^. Заззо, М. Мид, И.А. Степанов). Исследования С. Авратченко, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, В.А, Кан-Калика, В.И. Кашницкого, Я. Л. Коломинского, Л.А. Петровской и др. раскрывают проблемы формирования коммуникативной компетентности учителя, индивидуального стиля коммуникативной деятельности, совершенствования коммуникативных возможностей студентов педвузов. Понятие «коммуникативность» рассматривается в психолого-педагогической литературе как коммуникативная компетентность (Ю.М. Жуков, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская). Однако вопросы, раскрывающие коммуникативную подготовку преподавателей в условиях поликультурного образовательного поля вуза, не получили необходимого отражения в системе послевузовской подготовки и литературе.

Изложенное позволило выявить сложившееся противоречие между потребностью формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза и недостаточной её реализацией в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Представленное противоречие выявило проблему исследования: каковы содержание и технология формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза, которая и определила тему диссертации: «Формирование поликультурной коммуникативности в процессе подготовки преподавателей вуза».

Объект исследования: процесс подготовки преподавателей вуза.

Гипотеза. Поликультурная коммуникативность преподавателей вуза является одной из составляющих профессиональной культуры, обеспечивающей успешность их профессиональной деятельности. Эффективность процесса формирования поликультурной'коммуникативности преподавателей в условиях вуза может быть обеспечена, если:

- подготовка преподавателя наиболее полно отражает потребности формирования качеств, необходимых для профессиональной деятельности в поликультурной среде;

Для проверки гипотезы и достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить требования к поликультурной коммуникативности преподавателей и возможности их реализации в процессе послевузовской подготовки.

2. Раскрыть сущность и содержание поликультурной коммуникативности преподавателей.

Методологическую основу исследования составили: философские идеи о социальной обусловленности развития человека как личности; концепция индивидуальной и социальной субъектности человека в его личностном саморазвитии, во взаимоотношениях с различными общностями; междисциплинарный, личностный, личностно-деятельностный подходы к организации образовательного процесса взрослых.

Теоретический фундамент исследования составили философские и психолого-педагогические концепции развитая индивидуальности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, С.Д, Смирнов, И.С. Якиманская), принципы функционирования социальных систем (Д. Гвишиани, В.Н. Садовский, А.И. Усма-нов и др.), исследования диалогических принципов духовного бытия человека (JI.A. Ухтомский, Т.А. Флоренская), теории отношений (В.Н. Мясищев), исследования педагогического общения (E.JL Богданова, И.А. Зимняя, И.А. Зя-зюн, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Я. Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, А.А. Реан, С.А. Шейнин и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы: комплекс теоретических методов - анализ и обобщение теоретических источников по проблеме исследования; практические методы - изучение психолого-педагогического опыта и данных опытно-экспериментальной работы, моделирование технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза, а также педагогический эксперимент и математико-ста-тистические методы обработки информации.

Исследование проводилось с 2005 по 2009 г. в несколько этапов.

Второй этап (2007—2008 гг.) - проведена экспериментальная проверка эффективности технологии формирования поликультурной коммуникативности слушателей ТГПУ им. Л.Н. Толстого.

Третий этап (2008 -2009 гг.) - осуществлен анализ эффективности технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей, обобщение и систематизирование полученных материалов в формате диссертационного исследования.

База исследования - высшие учебные заведения ряда городов Российской Федерации: Воронежский государственный педагогический университет (ВГПУ); Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского (КГПУ); Российский государственный социальный, университет (РГСУ); Тульский государственный педагогический университет (ТГПУ) им. J1.H. Толстого, Тульский государственный университет (ТулГУ) и др. На различных этапах экспериментальной работы было охвачено 164 человека (аспиранты, соискатели и преподаватели со стажем работы от 1 до 3 лет).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) уточнено понимание сущности и содержания «поликультурная коммуникативность преподавателей вуза»;

Практическая значимость исследования: разработанная технология формирования, поликультурной коммуникативности преподавателей получила экспериментальную проверку эффективности профессиональной деятельности. Результаты исследования позволяют оценивать уровень сформирован-ности поликультурной коммуникативности будущих преподавателей и могут быть использованы в? процессе подготовки научно-педагогических кадров в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования. Технология формирования'поликультурной коммуникативности преподавателей, получившая* проверку в Тульском государственном педагогическом университете им. JI.H*. Толстого (ТГПУ), показала положительные результаты, что свидетельствует о возможности её применения в других вузах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях: «Язык как средство1 межкультурной- коммуникации» (ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2003 г.), «Межкультурные коммуникации и СМИ» (ТулГУ, 2005 г.), «Педагогические проблемы межкультурной коммуникации» (ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2008 г.), «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2008 г.), семинарах работников высшей школы, статьях периодических изданий и сборниках научных трудов по материалам конференции; обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы ТГПУ им. JI.H. Толстого.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Поликультурная коммуникативность преподавателей вуза представляет собой интегрированное качество личности, характеризующее поликультурную компетентность и обеспечивающее необходимое взаимодействие преподаватель - студент в социокультурном пространстве вуза. Она опирается на знание совокупности ряда вербальных, невербальных и межкультурных коммуникаций, где коммуникация есть сумма содержательных и процессуальных компонентов, определяющих адекватное взаимоотражение, личностное отношение и открытое взаимообращение партнеров относительно друг друга, и проявляющееся в коммуникативной активности / коммуникативном барьере, коммуникативном поведении, коммуникативном потенциале, коммуникативной готовности, поликультурной компетентности. Основными компонентами поликультурной коммуникативности преподавателей вуза являются: когнитивный — система знаний, способствующая трансформации предметного содержания обучения в содержание общения; культурологический - кросскультурная грамотность, выражающаяся в знании коммуникативных возможностей представителей других культур и развивающая поликоммуникативную эмпатийность преподавателей; мотивационно-ценностный - совокупность коммуникативных установок, определяющих направленность преподавателей на коммуникативное действие; инструментальный — коммуникативные навыки и умения, обеспечивающие ролевые позиции, адекватные педагогическим задачам.

2. Поликультурная коммуникативность преподавателей характеризуется уровнями её проявления: личностно-перспективным (сформированность компонентов поликультурной коммуникативности, проявляющихся в различных педагогических ситуациях, в том числе и непредвиденных, позволяющих предупреждать и преодолевать трудности общения — конфликты - в системе «преподаватель - студент»), личностно-ориентированным (устойчивость коммуникативных установок, но недостаточное владение навыком интерпретации поведения студентов, представителей разных культур), адаптивно-профессиональным (предрасположенность к педагогической деятельности, адекватно проявляющаяся в типичных ситуациях в системе «преподаватель - студент»), адаптивно-ситуативным (адаптация преподавателя к определенным формам профессиональной деятельности, позволяющая ему частично реализовать себя в системе «преподаватель - студент»), адаптивно-эмпирическим (взаимоотношения строятся на основе эмоций и не соответствуют потребностям педагогических ситуаций, вследствие чего часто приводят к трудностям общения - конфликтам — в системе «преподаватель - студент»).

Критериями и показателями оценки уровня поликультурной коммуникативности преподавателя выступают: владение коммуникативными знаниями, способствующими трансформации предметного содержания обучения в содержание общения (показатели: смысловое преобразование, альтернативное позиционирование, коммуникативная наблюдательность); кросскультур-ная грамотность (показатели: знания в области теории вербальных и личностных коммуникативных возможностей представителей различных культур); направленность на коммуникативное действие (показатели: открытость личности, центрация на собеседнике, принятие других); владение техникой коммуникативных умений и навыков (показатели: умение излагать свою позицию в поликультурной среде, умение воспринимать иную позицию, отражающую соответствующую культуру, умение соотносить собственную позицию с позицией других).

3. Модель формирования поликультурной коммуникативности представляет собой системную и последовательную реализацию целей, задач, взаимосвязанных компонентов (проектно-целевого, структурно-содержательного, организационно-технологического, результативного) подготовки преподавателей высшей школы с соблюдением необходимых социально-педагогических условий.

- адаптивно-диагностический — информирование преподавателей о сущности, структуре, характере поликультурной коммуникативности и диагностирование их индивидуально-психологических особенностей, проявляющихся в коммуникативном взаимодействии;

- мотивационно-побудительный — пробуждение интереса к данному предмету, активизация знаний о вербальных и невербальных коммуникациях, актуализация ценностного отношения к поликультурному взаимодействию;

- информационно-содержательный — реализация смоделированных основных параметров содержания и технологии обучения преподавателей на основе следующих принципов: коммуникативная направленность и активность партнеров по общению, предметность общения, представленность субъективных позиций собеседников во внутреннепсихологическом и внеш-неречевом плане;

- исполнительно-реализующий — воплощение приобретенных качеств, знаний и умений поликультурной коммуникативности в профессиональной деятельности.

4. Условия эффективности процесса формирования поликультурной коммуникативности: учет индивидуального своеобразия коммуникативной подготовки слушателей; сопровождение коммуникативной подготовки слушателей; вариативность содержания, форм и методов технологии формирования поликультурной коммуникативности слушателей; педагогический мониторинг личностной динамики слушателей в процессе коммуникативного обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

1. В процессе исследовательской работы выявленные показатели сформированности поликультурной коммуникативности позволили определить основные проблемы коммуникативной подготовки преподавателей вуза, которые были решены в ходе реализации, предложенной технологии, учитывающей специфику педагогической деятельности и особенности обучения взрослых людей и направленной на расширение знаний преподавателей о структуре и содержании коммуникативного взаимодействия в рамках педагогической системы высшей школы, на овладение кросскультурной грамотностью, необходимой в поликультурном пространстве вуза, на формирование направленности на коммуникативное действие в профессиональной деятельности преподавателей вуза, на развитие у преподавателей коммуникативных навыков и умений в ситуациях взаимодействия со студентами. С этой целью разработана и апробирована модель сопроводительных мероприятий (тренинги, культурный ассимилятор, методика «фокус-группа», педтехники, индивидуальное консультирование и др.), предусматривающая обучающую работу слушателей под руководством специалиста-психолога, выполняющего роль фасилитатора, модератора, аналитика.

2. В ходе обучающей работы реализация содержания технологии обеспечивалась педагогическими условиями:

-учетом индивидуального своеобразия коммуникативной подготовки слушателей;

- сопровождением коммуникативной подготовки слушателей;

- вариативностью содержания, форм и методов технологии формирования поликультурной коммуникативности слушателей;

- невыраженностью личностной мотивационно-ценностной сферы, удовлетворительным владением техникой коммуникативных умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной российской системе высшего образования проблема формирования поликультурной коммуникативности преподавателей является актуальной. Это связано с поликультурным образовательным пространством вуза, обусловленным полиэтническим сообществом студентов.

Основным условием успешного функционирования образовательной системы вуза является обеспеченность специалистами, обладающими полиN культурной коммуникативностью.

Анализ профессиональной деятельности преподавателей вуза показывает преимущественное применение традиционных монологических форм в обучении и дефицит других форм коммуникативного воздействия, основанного на принципах индивидуально-личностного развития и коммуникативности.

Для преодоления существующего на сегодняшний момент в практике высшей школы противоречия между стремлением преподавателей и студентов к разнообразным формам коммуникативного взаимодействия и неготовностью к нему преподавательского состава необходима специальная система психолого-педагогической подготовки преподавателей, учитывающая специфику педагогической деятельности и особенности обучения взрослых людей.

В ходе исследования был проведен теоретический анализ существующих парадигм целенаправленной специальной коммуникативной подготовки преподавателей вуза, которое выявило отсутствие и необходимость системы формирования поликультурной коммуникативности специалистов высших учебных заведений, задачами которой будут: расширение знаний о структуре и особенностях коммуникативного действия, основ кроссграмотности; формирование направленности на коммуникативное общение; развитие у преподавателей навыков и умений коммуникативного взаимодействия.

Результатом специальной коммуникативной подготовки преподавателей вуза является поликультурная коммуникативность - интегрированное качество; личности, характеризующее поликультурную компетентность и обеспечивающее необходимое взаимодействие преподаватель — студент в социокультурном пространстве вуза. Она опирается на знание совокупности ряда вербальных, невербальных и межкультурных коммуникаций, где коммуникация есть сумма содержательных и процессуальных компонентов, определяющих адекватное взаимоотражение, личностное отношение и открытое взаимообращение партнеров относительно друг друга, и проявляющееся в коммуникативной активности / коммуникативном барьере, коммуникативном поведении, коммуникативном потенциале, коммуникативной готовности, поликультурной компетентности.

Поликультурная коммуникативность предполагает овладение преподавателями вуза системой знаний (профессиональной- деятельности, межличностного взаимодействия, основных закономерностей и. правил вербальной, невербальной и межличностной коммуникации, индивидуальных и возрастных особенностей студенческой аудитории), способствующей трансформации предметного содержания обучения в содержание общения; презентацией кросскультурной грамотности (высокий уровень родной культуры, осознание ее поликультурности, знание этнографии, этнопсихологии, особенностей вербального и невербального поведения представителей других культур), развивающей поликоммуникативн эмпатийность преподавателей; совокупностью коммуникативных установок (отношение к собеседнику, ориентация на личностные функциональные отношения и смысловое формальное общение), формирующих направленность преподавателя на коммуникативное действие; рядом коммуникативных навыков и умений (навыки социальной перцепции восприятия и интерпретации поведения студентов, навыки владения вербальной, невербальной и межличностной коммуникаций, умение слушать и слышать собеседника, правильно реагировать на поступки и высказывания студентов), обеспечивающих ролевые позиции, адекватные педагогическим задачам.

Учитывая результаты анализа литературы по проблемам формирования поликультурной коммуникативности, а также результаты констатирующего эксперимента, были описаны основные направления технологии формирования поликультурной коммуникативности: конструирование проблемных ситуаций, организация совместной деятельности, самоподготовка. Наиболее эффективной формой групповой коммуникативной подготовки слушателей является тренинг с дополнительным использованием индивидуального консультирования во всех методических процедурах (культурный ассимилятор, фокус-группа, педтехники).

Результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы подтвердили целесообразность использования в педагогической практике высшей школы разработанной нами модели формирования поликультурной коммуникативности и педагогических условий ее реализации (учет индивидуального своеобразия коммуникативной подготовки слушателей; сопровождение коммуникативной подготовки слушателей; вариативность содержания, форм и методов технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей; невыраженность личностной мотивационно-ценностной сферы, удовлетворительное владение техникой коммуникативных умений). Таким образом, в ходе нашего исследования выдвинутая гипотеза была полностью подтверждена.

Применение результатов исследования в системе послевузовской подготовки преподавателей высшей школы позволит повысить эффективность профессиональной деятельности и коммуникативной культуры преподавателей.

Осуществленный педагогический эксперимент требует дальнейшего продолжения. Оно заключается в проведении исследования с целью усиления коммуникативной культуры в образовательном пространстве вуза (создание и внедрение психолого-педагогической службы вуза, разработка программ спецкурсов по коммуникативному совершенствованию аспирантов, соискателей, молодых преподавателей высшего учебного заведения).

Анализ результатов, полученных в ходе проведения исследования, позволил разработать следующие методические рекомендации по формированию поликультурной коммуникативности преподавателей высшей школы. Они адресуются прежде всего аспирантам, соискателям и преподавателям с небольшим стажем работы.

1. Организация коммуникативной подготовки преподавателей вуза требует создания особой дидактико-коммун и кативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности.

2. При проектировании обучающей программы, направленной на формирование поликультурной коммуникативности, должны учитываться специфика педагогической деятельности и особенности обучения взрослых людей.

3. В целях эффективности коммуникативной подготовки преподавателей следует использовать систему заданий, которая включает в себя нестандартные учебные ситуации, направленные на развитие умения интерпретировать поведение студентов.

4. В содержание коммуникативного обучения необходимо включать упражнения, имитирующие социально-ролевые отношения преподаватель -студент (технология имитационных игр).

5. Методические процедуры, составляющие содержание коммуникативной подготовки, должны использоваться не только как средство для развития коммуникативных умений и навыков, но и способствовать гармонизации внутреннего мира преподавателя, ослаблять его внутреннюю напряженность, развивать внутренние силы, сохранять психическое здоровье.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Васильева, Любовь Валентиновна, Москва

1. Абульхаиова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. М., 1981. - С. 218-241.

2. Абрамян, Н.Г. Роль педагогического общения в формировании познавательной сферы личности в юношеском возрасте // Фундаментальные и прикладные психологические исследования. Владимир, 1998.-С. 7-12.

3. Адлер, Г. Лекции по аналитической психологии. М.; К., 1996.

4. Айнштейн, В. Преподаватель и студент (Вопросы общения) // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С. 87-95.

5. Алексашина, И.Ю. Гуманизация содержания естественнонаучного образования: культурный феномен // Гуманистическая культура учителя: Сб. статей. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 104 с.

6. Алферова, Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями: Дис. .канд. пед. наук.- Волгоград, 1996. 178 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 339 с.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высш. учеб. завед. М.: Наука, 1994. - 324 с.

9. Антон, Э.Э. О некоторых возможностях развития общительности учащихся на уроке // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия грушы и личности школьника. Киев: Радянська школа, 1975.-294 с.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -385 с.

11. П.Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999.-416 с.

12. Батаршев, Е.В. Организаторские и коммуникативные навыки качества личности. Таллинн, 1998. - 108 с.

13. Батурина, О.А. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. -19 с.

14. Н.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.-424 с.

15. Белкина, В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 42 с.

16. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Политизд., 1975. - 399 с.

17. Бим, И.А. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

18. Богданова, E.JI. Педагогические функции диалога: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 1997. - 223 с.

19. Богомолова, Н.Н., Петровская, JI.A. Социально-психологический тренинг — предпосылка развития учителей и учащихся // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя с учащимися. -М.: НИИ ОП, 1980. С. 37-75.

20. Бодалев, А.А., Ковалев, Г.А. Вклад Б.Г.Ананьева в разработку психологических проблем общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - 344 с. - С. 38-49.

21. Бодалев, А.А., Ковалев, Г.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н. Мясищева // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - 344 с. - С. 25-38.

22. Бодалев, А.А., Ковалев, Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1987. - 46с. - С. 17-27.

23. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

24. Братченко, C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL, 1987. - 16 с.

25. Брудный, А.А. Понимание и общение. М., 1989. - 324 с.

26. Бубер, М. Я и ты. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - 293 с.

27. Буш, Г Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985. - 318 с.

28. Васюсинская, З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов // Синтаксис текста: Сб. статей. АН СССР, Ин-т русского языка. М.: Наука, 1979. - 368 с.

29. Васильев, Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977. - 21 с.

30. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. - 346 с.

31. Вахтеров, В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм // Русская школа. 1901. - J4» 1. - С. 187.

32. Введение в практическую социальную психологию. М., 1997. -373 с.

33. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. - 204 с.

34. Вершловский, С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 118 с.

35. Выготский, JT.C. Избранные психологические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 159 с.

36. Выготский, JI.C. История развития высших психических функций: Собр. соч.; Т. 3. М.: Педагогика, 1983. - 328 с.

37. Габдулина, Л.И. Взаимосвязи направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений // Психол. вестник. Ростов н/Д, 1996. - Вып. 1. Ч. 1. - С. 89.

38. Горелов, И.Н., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998. - 256 с.

39. Горянина, В.А. Психология общения. М.: Академия, 2002. - 416 с.

40. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

41. Громкова, М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 35-41. '

42. Добрускин, М.Е. Социально-психологический портрет вузовского преподавателя // Социс: Социологические исследования. 1995. -№9.

43. Дурай-Новаковская, К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1983. - 41 с.

44. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Дис. . д-ра психол.наук. -Л., 1990.-403 с.

45. Егидес, А.И. Лабиринты общения. М., 1999. - 385 с.

46. Ерастов, Н.П. Психология общения. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1979. -96 с.

47. Ершов, Н.М. Режиссура как практическая психология. М.: Искусство, 1972.-352 с.

48. Жуков, Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. -64 с.

49. Журавлева, Н.Н., Кашницкий, В.И. Диалогическое общение как актуальная проблема педагогики высшей школы // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Кострома, 2000. - С. 32-42.

50. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Изд. 2-е, доп. М.: Логос, 1999. - 384 с.

51. Змеев, С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995.-№ 2. - С. 64-67.

52. Знаков, В.В. Понимание и познание в общении. М., 1995. - С. 48-49.

53. Зуев, Ю.И. Учебный эвристический диалог // Интеллектуальное развитие организаций. Новосибирск, 1992. - С. 110-124.

54. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателей в высшей школе. М., 1993.-218 с.

55. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политизд., 1988. 319 с.

56. Казанская, В. Обучающий диалог // Вестник высшей школы. 1990. -№4. - С. 29-33.

57. Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1981. - 24 с.

58. Карненко, Л.А. Психологический лексикон // Энциклопедический словарь: В 6 т. / Под. ред. В.А. Петровского. М.: Пер СЭ, 2005.

59. Кан-Калик, В.А., Ковалев, Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии. 1985. -№ 4. - С. 9-16.

60. Кашницкий, В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1995. - 197 с.

61. Кларин, М.В. Использование дидактических игр в школах США. -М., 1982.-94 с.

62. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. - М., 1987. - С. 14-25.

63. Ковалев, Е.Г. Лекция-диалог // Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения. Л., 1990. - С. 5-11.

64. Кожина, М.Н. О диалогичности письменной научной речи. Пермь: Изд-во ПТУ, 1986.-90 с.

65. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1986. - 328 с.

66. Кольцова, В.А. Разработка психологических проблем общения в трудах В.М.Бехтерева // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. - 344 с.

67. Кондратьева, С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

68. Кочарян, А.С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1986. - 23 с.

69. Кузьмин, Е.С. Основы социальной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. -204 с.

70. Кузнецова, A.M. Методика экспертной оценки невербальной коммуникации // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002. - 383 с.

71. Кузьмина, Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20-27.

72. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.- 111с.

73. Кураленкова, Н.П. Формирование качеств личности педагога как субъекта общения в обучении профессиональной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 302 с.

74. Курганова, С.Ю. Школа Диалога культур: Методические рекомендации. Красноярск, 1992. - 89 с.

75. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения. М.: Академия, 2001. - 286 с.

76. Лабутова, И.В. Развитие общих коммуникативных умений студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1990. - 24 с.

77. Лаптева, М.Д. Позиция в структуре профессионального общения (В контексте переподготовки социальных работников): Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 216 с.

78. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

79. Леонтьев, А.А. Психологические особенности деятельности лектора. -М.: Знание, 1981.-79 с.

80. Леонтьев, А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. -1979.-№ 1.-С. 128-132.

81. Леонтьев, А.А. Теория речевой деятельности. М.: Знание, 1968. - С. 248-249.

82. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политизд., 1975.-304 с.

83. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990.

84. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

85. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 280 с.

86. Лоос, В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методика вопроса) // Психол журн. 1982. -Т. 3.-№5. -С. 73-81.

87. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 128с.

88. Мардахаев, Л.В. Основы социально-педагогических технологий: Учебное пособие. Рязань: Ярмарка, 1999. - 92 с.

89. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

90. Молоканов, М.В. Двумерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия // Вопросы психологии. 1995. - № 5.

91. Муздыбаев, К. Психология ответственности. Л., 1983. - 403 с.

92. Мудрик, А.В. Общение как предмет педагогического исследования // Проблемы общения и воспитания / Под ред. Х.И. Лийметса. Тарту, 1974.-Ч. 1.-С. 36-59.

93. Мясищев, В.Н. Психология отношений // Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МО ДЕК, 1998. - 368 с.

94. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гип-пенрейтер и А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 287 с.

95. Неузвецкая, Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 1992. - № 3. - С. 55-59.

96. Никитаев, В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. -1997. № 1. - С. 34-44.

97. Новые тесты IQ / Сост. Кошелева. М.: Феникс, 2002. - 349 с.

98. Носков, М.В. Исследование психологических механизмов диалоги-зации педагогического общения: Дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 1999. - 179 с.

99. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Сов. энциклопедия, 1973 846 с. - С 131.

100. Ольховский, В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения: Дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 1998. - 195 с.

101. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. специ-альн. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

102. Палиновский, В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 97103.

103. Панасюк, А.Ю. Управленческое общение: Практические советы. -М.: Эконом, 1990. 186 с.

104. Панферов, В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Дис. .д-ра психол. наук. Л., 1983. - С. 91-93.

105. Панферов, В.Н. Групповая оценка личности // Методы социальной психологии / Под ред. Кузьмина, Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. -С. 111-115.

106. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

107. Перепелицына, М.А. Теоретические основы формирования у школьников этнической толерантности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2006. 23 с.

108. О.Петрова, Е.А. Знаки общения. М., 2001. - 255 с.

109. Ш.Петровская, JI.A. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1985. - С. 270-288.

110. Петровская, JI.A., Спиваковская, А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 85-89.

111. Петровский, В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. - № 4. -С. 17-30.

112. Позднякова, А.А. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. -188 с.

113. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникаций: Образоват. библиотека. М., 2001.-651 с.

114. Прутченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений // Методическая разработка занятий. М.: Новая школа, 1993. - 47 с.

115. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Ювента; Ин-т тренинга, 1999. - 256 с.

116. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова. -М.: Наука, 1985.-344 с.

117. Психология и этика делового общения / Под ред. В.Н. Лавриненко. -М.: Юнити-Дина, 2002. 326 с.

118. Радзиховский, Л.А. Проблема общения в работах Л.С. Выготского // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 4967.

119. Ракитов, А.Ж. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: Пример России // Вопросы философии. 1999. - № 4. -С. 14-34.

120. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

121. Регуш, Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 86-92.

122. Рогов, Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 528 с.

123. Роджерс, К. Эмпатия. Психология эмоций. Тесты. М., 1984. - С. 2531.

124. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. М.: БРЭ, 1993.

125. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - Т 2. - С. 105-106.

126. Руденский, Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. М., 1997.- 180 с.

127. Сенько, Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45.

128. Сенько, Ю.В. Развитие учащихся в диалоге // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Красноярск, 1996. - С. 89-96.

129. Сенько, Ю.В. Диалог в контексте непрерывного образования // Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово, 1995. - 296 с.

130. Серант, М.Ф. К проблеме построения курса «загадки слова» в 1 классе //Мастер-класс. -1997. №№ 2, 3. - С. 74-80.

131. Сергеева, СВ. Процессы межличностного контакта в педагогическом общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980.- 35 с.

132. Сикевич, З.В. Национальное самосознание русских (социологический очерк). М.: Механик, 1996. - 134 с.

133. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с

134. Славгородская, Л.В. Научный диалог. Л.: Наука, 1986. - 168 с.

135. Словарь социально-психологических понятий. М., 1987. - С. 65.

136. Сластенин, В.А. Профессиональная культура учителя. М., 1993. -392 с.

137. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

138. НО.Смолкин, A.M. Методы активного обучения. М.: Высш. школа, 1991. - С. 20-32.

139. Спиваковская, А.С. Воспитание как общение-диалог // Психология семьи: Сб. статей № 3. М., 2002. 302 с.

140. Станкевич, Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя (психологический аспект): Дис. . канд. психол. наук. -М., 1997. 166 с.

141. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология. М.: Ин-т психологии РАН, 1999. - 320 с.

142. Столяров, Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Дис.канд. пед. наук. СПб., 1993. - 202 с.

143. Тарасов, Е.В. Межкультурное общение: Новая антология анализа языкового сознания этнокультурная специфика языкознания. - М., 1996.-202 с.

144. Ухтомский, А.А. Письма // Путь в незнаемое. М.: Сов. писатель, 1973.-С. 126-148.

145. Узнадзе, Д.И. Экспериментальные основы установки. Тбилиси, 1961.- 385 с.

146. Филонов, Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми: Методика контактного взаимодействия. Пущино, 1982. - 248 с.149. Философский словарь.

147. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

148. Флиер, И.Б. Культурология для культурологов: Учеб. пособие для магистров, аспирантов и соискателей, а также для преподавателей культурологии. М.: Акад. проект, 2002. - 402 с.

149. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991. -244 с.

150. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка (языковый вуз): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 475 с.

151. Ханин, Ю.Л. Психология обращения в спорте. М., 1980. - 304 с.

152. Хараш, А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 36-42.

153. Хараш, А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - С. 15-68.

154. Хараш, А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С. 30-41.

155. Холл, К.Л. Как понять иностранца без слов // Фаст Дж. Язык тела. -М.: Act, 1993. 475 с.

156. Шаповалов, В.К. и др. Интеграция вынужденных мигрантов в местное сообщество. Ставрополь: Сервис школа, 2002. - 432 с.

157. Шатилов, С.Ф. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

158. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. - С. 44-52.

159. Щербак, Ф.Н. Профессионально-нравственная культура труда. JL: СП, 1986. - 283 с.

160. Щербакова, Т.Н. Субъективный контроль как фактор целостного роста учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1994.- 24 с.

161. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

162. Экслайн, В. Развитие личности в игровой терапии. М.: Апрель пресс;-Эксмо, 2004. - 384 с.

163. Юсупов, И.М. Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии // Диагностика эмоционально-нравственного развития / Под ред. И.Б. Дерманович. СПб., 2002. - 282 с.

164. Ядов, В.А. Социальная идентичность личности. М., 1994. - 408 с.

165. Якубинский, Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование.- М.: Наука, 1986. 207 с.

166. Яноушек, Я. Опыт социально-психологического анализа диалога в условиях современного решения задач // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1971. - № 1. - С. 15-18.

167. Яноушек, Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми // Психолингвистика за рубежом. М.: Наука, 1972. - С. 88-101.

168. Яноушек, Я. Некоторые социально-психологические проблемы диалога // Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973. - С. 15-27.

169. Яркин, Б.Д. Учебный диалог — форма активизации учебного процесса // Активизация форм и методов развития духовной личности студента. Вологда, 1991. - С. 94-102. ,

170. Ясперс, К. Ностальгия и преступление // Собр. соч. в 2-х т. Т. 1. -СПб., 1996. 385 с.

171. Egan, G. The elements of human dialogue: pathos, logos, poesies // Communicating Interpersonality. Columbus, 1973. - p. 109-119.

172. Jung, G.G. Gestaltungen des Unbewussten. Zuerich, 1950. - 55 s.

173. Maslow, F. Toward a psychology of Being. No 4, 1968. - p. 153.

174. Rickheit, G., Strohner, H. Grundlagen der kognitiven Sprachverarbeitung. Modelle, Methoden, Ergebnisse. Tuebingen; Basel: Francke, 1993. -310 s.

175. Schwarz, M. Einfiierung in die Kognitive Linguistik. Tuebingen; Basel: Francke, 1992.-219 s.

176. Triandis, H.C. Culture and social behaviors. N.Y. ed: Mk Graw-Hill, 1994.