Формирование понятия "фортепианная школа" у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования

Бородин, Антон Борисович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование понятия "фортепианная школа" у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования

Автореферат

Автор научной работы: Бородин, Антон Борисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование понятия "фортепианная школа" у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования"

На правах рукописи

□03058590 БОРОДИН Антон Борисович

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ «ФОРТЕПИАННАЯ ШКОЛА» У МУЗЫКАНТОВ-ИСПОЛНИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2007

003058590

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Тагильцева Наталия Григорьевна

Официальные оппоненты кандидат искусствоведения,

доктор педагогических наук, профессор Николаева Анна Ивановна

доктор искусствоведения, профессор Скурко Евгения Романовна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им А И Герцена» (Санкт-Петербург)

Защита состоится 18 мая 2007 г в 10 часов в ауд 12 на заседании диссертационного совета К 212 283 02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620151, г Екатеринбург, ул К Либкнехта, 9

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета

Текст автореферата размещен на сайте www uspu ru Автореферат разослан « 17 » апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Л В

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Воспитание будущего музыканта-исполнителя - сложный и многосторонний процесс Педагог должен не только развивать его пианистические и музыкантские навыки, но и формировать представления о таких важных понятиях, как стиль, исполнительская интерпретация, форма и драматургия сочинения В ряду таких необходимых понятий находится и понятие «фортепианная школа» Оно часто употребляется среди музыкантов-профессионалов, а также неизменно присутствует в содержании программ среднего и высшего музыкального образования

Данное понятие фигурирует в педагогике, исполнительстве, искусствоведении При помощи его обозначают преемственность исполнительской традиции в рамках конкретной национальной культуры, отмечают последовательность в развитии идей выдающихся педагогов-пианистов, определяют единство эстетических взглядов в творчестве различных художников, выявляют их генетическую общность

Необходимость изучения особенностей фортепианной школы отражена в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования В разделе 7 2 «Требования к профессиональной подготовленности выпускника» (по специальности 01 -фортепиано, орган) говорится, что «концертный исполнитель, артист камерного ансамбля, концертмейстер, преподаватель должен знать особенности основных исполнительских школ » Поскольку в стандарте упоминаются исполнительские школы, касающиеся профессиональной подготовки по специальности «фортепиано», то, следовательно, необходимо знание именно различных фортепианных школ

Русская фортепианная школа, являясь частью мировой фортепианной школы, представляет собой всеобщее культурное достояние В Примерной программе дисциплины «фортепиано» Московской государственной консерватории им П И Чайковского за 2006 год говорится о необходимости сохранения и продолжения традиций отечественной исполнительской школы и фортепианной педагогики Для сохранения и преумножения этих традиций необходимо определиться со значением понятия «фортепианная школа» и критериями для ее идентификации

В литературных источниках, в повседневной педагогической практике музыканты, употребляя термин «фортепианная школа», вкладывают в него различный смысл школа как педагогическая деятельность крупного музыканта-пианиста (школа Г Г Нейгауза, школа

А Б Гольденвейзера), как методическая система конкретного педагога («Фортепианная школа» И Б Ложье, «Фортепианная игра» А А Николаева), как сборник упражнений или эподов, посвященный воспитанию каких-то определенных видов пианистической техники (51 упражнение И Брамса, «Школа беглости» К Черни, «Школа октав» Т Куллака), как выучка, приобретенный опыт Кроме этого, существует понимание фортепианной школы, как явления в региональном либо национальном масштабе (лондонская фортепианная школа, немецкая фортепианная школа)

Анализ научной библиографии показал отсутствие крупных работ, в которых бы рассматривалось понятие «фортепианная школа» а следовательно, выявил и недостаточную его изученность в сфере педагогики В искусствоведческой и методической литературе довольно часто рассматриваются школы ведущих педагогов-пианистов, исследуются их педагогические и исполнительские принципы, однако сущность понятия «фортепианная школа» почти не затрагивается, так как авторы и не ставят перед собой такой цели Стоит упомянуть хотя бы следующие книги «Эмиль Гилельс» Л А Баренбойма, «Композитор и исполнитель» Б Б Бородина, «Константин Николаевич Игумнов» Я И Милынтейна, «Педагогические принципы П А Серебрякова» О А Ларченко, «Бела Барток - педагог» А В Малинковской, «Артур Шнабель и его эпоха» М В Смирновой, «Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов» Е Н Федорович, «Великие пианисты» Г Шонберга

На недостаточную исследованность понятия «фортепианная школа» указывал Л А Баренбойм в статье «О фортепианно-педагогических школах вообще и школе Николаева в частности». Он констатировал, что термин «фортепианно-педагогическая школа» пока не нашел своей общепринятой формулировки и трактуется по-разному Л А Баренбойм также подчеркивал многозначность данного термина и сложность его определения

Краткий анализ понятия «школа» был осуществлен М Н Курбатовым в его книге «Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано» В небольшом разделе, озаглавленном автором «Круг школы», затрагиваются некоторые аспекты фортепианной школы -личность главы, талант ученика и учителя, преемственность, «долговечность» школы, однако само значение и типология понятия им не рассматриваются

Процесс формирования понятия «фортепианная школа» у воспитанников музыкальных вузов также мало изучен Студенты фортепианного отделения первого курса консерваторий и институтов ис-

кусств и культуры обычно имеют собственный взгляд на фортепианную школу Однако чаще всего он ограничивается именно жизненным представлением о данном феномене, поскольку довузовская подготовка - обучение юного пианиста в училище, музыкальном колледже - не предполагает усвоения понятия «фортепианная школа» не только на теоретическом, но и на эмпирическом уровне Даже после прохождения консерваторского курса «История фортепианного искусства» обучаемый не всегда осознанно оперирует данным понятием

Анализ единственного существующего учебника по дисциплине «История фортепианного искусства» А Д Алексеева показал, что и в нем не дается формулировка понятия «фортепианная школа» и не рассматривается его структура, хотя в Государственном образовательном стандарте, как уже было сказано выше, оно включено в требования к профессиональной подготовленности выпускника музыкального вуза Таким образом, возникают следующие противоречия:

— между необходимостью сохранения и продолжения традиций отечественной пианистической школы и фортепианной педагогики и малой изученностью феномена «фортепианная школа»,

— между широкой распространенностью эмпирического понятия «фортепианная школа» и недостаточным теоретическим его обоснованием в литературе, посвященной фортепианному исполнительству и педагогике, а также в музыковедческих и методических трудах,

— между требованием Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к знаниям студентов-выпускников об особенностях основных исполнительских школ и отсутствием методического основания для формирования этого понятия у студентов музыкальных вузов

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, сущность которой заключается в теоретическом обосновании понятия «фортепианная школа» и разработке методики его формирования у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования

Очевидная актуальность, практическая значимость, но при этом слабая разработанность указанной проблемы позволили сформулировать тему данного исследования «Формирование понятия "фортепианная школа" у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования»

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в высшем музыкальном учебном заведении

Предмет исследования: методика формирования понятия «фортепианная школа» в рамках дисциплины «История фортепианного искусства»

Цель исследования: разработать и обосновать методику формирования понятия «фортепианная школа» и проверить ее эффективность на практике у студентов музыкальных вузов

Гипотеза исследования: формирование понятия «фортепианная школа» у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования будет осуществляться эффективно если

- будет выявлена сущность исследуемого понятия и определены его основные компоненты,

- методологической основой формирования исследуемого понятия будет поэтапное восхождение от эмпирического, через эмпирико-теоретическое к теоретическому понятию,

- в методику формирования понятия будут внедрены коллективные занятия с использованием принципов «наведения», диалога для «вытягивания» педагогом существующих эмпирических представлений студентов о фортепианной школе и совместного постижения понятия «фортепианная школа» соответственно, что позволит студентам самостоятельно определить данное понятие и оперировать им в процессе творческой деятельности

В соответствии с целью и гипотезой диссертационного исследования были сформулированы следующие задачи:

1 Осуществить анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы с целью рассмотрения понятия «школа»,

2 Сформулировать понятие «фортепианная школа»,

3 Выявить основные этапы, принципы и методы формирования понятия «фортепианная школа» в рамках изучения дисциплины «История фортепианного искусства»,

4 Разработать критерии и показатели сформированности понятия «фортепианная школа»

5 В опытно-поисковой работе проверить эффективность разработанной методики формирования понятия «фортепианная школа» в рамках изучения студентами дисциплины «История фортепианного искусства» в музыкальном вузе

Методологической основой исследования явились этимология понятия «школа» (Аристотель, Р Декарт, И Кант, А Ф Лосев, Платон, М Хайдеггер), типология школы в науке (НП Дубинин, Ю КучинскиЙ, Г Лайтко, Э М Мирский, Г П. Мягков, Н И Родный, Л С Салямон, С Д Хайтун, А М Цукерман, Г Штейнер, М Г Яро-шевский), опыт, обобщенный в истории и практике фортепианного

исполнительства (А Д Алексеев, Л А Баренбойм, М Бре, И Гофман, Я И Зак, ГМ Коган, МН Курбатов, ЛН Наумов, Г Г Нейгауз, Л Н Оборин, С Е Фейнберг, Г М Цыпин, А Шнабель), идеи относительно основных этапов формирования понятий и их последовательности (С А Азаренко, Д Н Богоявленский, В В Давыдов, И В Демидов, Диоген Лаэртский, Н А Менчинская, Секст Эмпирик, В А Штофф)

В исследовании использовались следующие методы.

— теоретические: анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, музыковедческой, философской, искусствоведческой литературы по проблеме исследования, моделирование, обобщение, систематизация идей исследователей по вопросам формирования понятий в образовательном процессе,

— эмпирические: анкетирование, беседа, диалог, творческие задания, компьютерные тесты

Исследование проводилось с 2004 по 2007 год и состояло из трех этапов

Первый этап (2004-2005) включал в себя изучение и анализ литературных источников по проблеме диссертационного исследования, на основе которых выстраивались теоретические положения, а также разрабатывался научный аппарат и диагностический инструментарий работы

На втором этапе (2005-2006) проводилось теоретическое и опытно-поисковое исследование с целью проверки гипотезы и предложенной методики формирования понятия «фортепианная школа»

На третьем этапе (2006-2007) проводились контрольные замеры сформированное™ понятия «фортепианная школа», осуществлялись анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, формулировались выводы и оформлялся материал диссертации

Экспериментальной базой исследования явились Пермский государственный институт искусства и культуры, Тюменский государственный институт искусств и культуры, Уральская государственная консерватория им М П Мусоргского

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем

1 Доказано, что формирование понятия «фортепианная школа» у музыкантов-исполнителей в процессе вузовского образования в рамках дисциплины «История фортепианного искусства» осуществляется последовательно от эмпирического и эмпирико-теоретического к теоретическому понятию

2 Методика формирования понятия «фортепианная школа» состоит из трех этапов начального, формирующего, обобщающего - и базируется на принципе «наведения» с использованием методов сравнения, анализа, включает формы лекций, семинаров, практических занятий, а также применение такого инструмента контроля знаний, как компьютерное тестирование на всех этапах формирования понятия

3 Определено, что критериями сформированное™ понятия «фортепианная школа» у студентов музыкальных вузов являются умение идентифицировать фортепианную школу, умение формулировать понятие «фортепианная школа» и умение оперировать понятием «фортепианная школа» (подразумевающее умение определять характерные особенности конкретной фортепианной школы)

Теоретическая значимость исследования:

- дано определение понятия «фортепианная школа»,

- определены типы фортепианной школы пианистическая школа как образовательная структура, как направление, как методическая система конкретного педагога, нацеленная на комплексное и последовательное воспитание музыканта и (или) формирование, совершенствование его пианистической техники либо каких-то определенных ее элементов, как образовательное учреждение, как профессиональный ценз, как выучка, приобретенный опыт,

- обозначены типы лидеров в фортепианном искусстве пианисты, не создавшие школы, пианисты, создавшие школу, пианисты, вокруг которых фортепианная школа складывается в один из периодов их творчества,

- выявлены четыре типа коммуникативного взаимодействия внутри школы фортепианные школы со структурой, ориентированной на центр, и с контактной коммуникацией, фортепианные школы со структурой, ориентированной на центр и опосредованной коммуникацией, фортепианные школы, лишенные явного центра, но обладающие контактной коммуникацией, фортепианные школы, лишенные явного центра и обладающие опосредованной коммуникацией

Практическая значимость исследования*

- разработан цикл лекций, нацеленный на формирование понятия «фортепианная школа» и входящий в содержание дисциплины «История фортепианного искусства»,

- разработан дидактический материал по формированию понятия «фортепианная школа» анкеты с незаконченными предложениями, творческие задания, компьютерные тесты для проверки сформиро-ванности понятия «фортепианная школа» у студентов фортепианных отделений музыкальных вузов

Достоверность результатов и обоснованность выводов были обеспечены теоретико-методологической проработкой проблемы, использованием методов эмпирического и теоретического уровня, адекватностью предлагаемой методики исследования поставленным задачам и подтверждены результатами опытно-поисковой работы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в рамках изучения дисциплины «История фортепианного искусства» студентами первого и второго курсов фортепианных факультетов Пермского государственного института искусства и культуры, Тюменского государственного института искусств и культуры, Уральской государственной консерватории им М П Мусоргского, посредством выступления с докладами на научно-практических конференциях всероссийского и международного уровня, публикаций тезисов и научных статей, через проведение лекций на тему «Фортепианные школы прошлого и настоящего» в рамках курса повышения квалификации у преподавателей ДМШ и ДШИ на факультете музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета

На защиту выносятся следующие положения:

1 Фортепианная школа - это неформальное объединение музыкантов, которое обладает центром или отличается полицентричностью, имеет индивидуальную парадигму, включающую эстетические, педагогические, исполнительские, профессиональные принципы, характеризуется прямым или опосредованным типом коммуникации и осуществляет сохранение, передачу, генерирование художественных идей и выработку технических средств для их воплощения в местном, национальном или интернациональном масштабе в рамках конкретного исторического периода

2 Основными типами фортепианной школы являются пианистическая школа как образовательная структура, как направление, как методическая система конкретного педагога, нацеленная на комплексное и последовательное воспитание музыканта и (или) формирование, совершенствование его пианистической техники либо каких-то определенных ее элементов, как образовательное учреждение, как профессиональный ценз, как выучка, приобретенный опыт Уровнями фортепианной школы являются индивидуальный, региональный, национальный, мировой

3 Методика формирования понятия «фортепианная школа» базируется на трех этапах - начальном, формирующем, обобщающем, на которых осуществляется последовательное формирование эмпирического, эмпирико-теоретического и теоретического понятия «фортепи-

анная школа» соответственно, на принципах «наведения» (майевтика), диалога, коллективного взаимодействия и включает методы формально-логического мышления, классификации, моделирования, индуктивный, дедуктивный, беседы, составления творческих портретов известных фортепианных педагогов и исполнителей, творческих заданий, методы контроля на каждом из этапов с использованием компьютерных тестов, анкет с незаконченными предложениями

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений

Во введении аргументируется актуальность темы исследования, определяются проблема, объект, предмет, цель исследования, формулируются гипотеза и задачи, раскрывается методологическая основа, излагается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются этапы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования понятия "фортепианная школа"» уточняется понятие «школа», рассматриваются его типы, уровни, определяется значение в сфере науки, искусства, фортепианного исполнительства и педагогики, приводятся примеры различных фортепиашшх школ, анализируется опыт формирования понятий в области философии, логики и психологии

Поскольку понятие «фортепианная школа» является недостаточно изученным в области фортепианного искусства и педагогики, для уточнения его содержания было необходимо обратиться к опыту философов, науковедов, историков науки и подвести теоретическую основу, выработанную в данных областях, - сначала к исследованию понятия «школа» в искусстве в целом, а затем к его изучению в сфере фортепианной педагогики и исполнительства

Опираясь на труды философов - Платона, Аристотеля, Й Хей-зинги, А Ф Лосева, мы рассмотрели этимологию понятия «школа», его историческую смысловую трансформацию от античного понимания школы как «досуга» - провождения времени в философских размышлениях и ученых беседах к современному ее значению, которое предполагает процесс обучения, воспитания

В сфере науки анализ работ таких ученых, как Н П Дубинин, Ю Кучинский, Г Лайтко, Э М Мирский, Г П Мягков, Н И Родный,

Л С Салямон, С Д Хайтун, А М Цукерман, Г Штейнер, М Г Яро-шевский, показал следующее

1 Существуют три типа научной школы 1) научно-образовательная школа, 2) школа - исследовательский коллектив, 3) школа как направление, приобретающее при определетшх социально-исторических условиях национальный, а иногда и интернациональный характер (М Г Ярошевский)

2 Внутри школы в рамках перекрещивающейся системы двух крайних типов коммуникации и двух моделей ее структуры возможны четыре типа коммуникативного взаимодействия а) научные школы со структурой, ориентированной на центр, и контактной коммуникацией Данный тип соответствует «классической» научной школе во главе с лидером и группирующимися вокруг него учениками, Ь) научные школы, обладающие структурой, ориентировашгой на центр и опосредованной коммуникацией Этот тип предполагает индивидуальное авторство в отношении основополагающей идеи и постепенное завоевание приверженцев с помощью пропаганды этой идеи в публикациях и т д, с) научные школы, лишенные центра, но обладающие контактной коммуникацией Здесь научные школы реализуются в кооперации ученых, равных по рангу, причем каждый из них в отдельности, не излагая открыто свою точку зрения, разрабатывает основополагающую идею и реализует ее в исследовании, ф научные школы, лишенные центра и обладающие опосредованной коммуникацией В этом случае основополагающая идея формируется и реализуется в различных местах независимо и относительно одновременно, общность научной школы познается лишь благодаря литературе (Г Лайтко)

3 В науке есть определенные лидеры — исследователи, которых можно отнести к трем категориям 1) ученые, которые не создали школы и выполняли все свои исследовательские программы индивидуально, 2) исследователи, создавшие собственную школу, 3) ученые, вокруг которых научная школа складывается в один из периодов их творчества, на основании одной из программ, тогда как другие программы разрабатываются ими единолично (М Г Ярошевский)

4 В науке имеются пять существенных признаков понятия «школа» 1) неформальное объединение ученых, 2) наличие или отсутствие лидера, 3) обладание индивидуальной парадигмой, 4) прямой или опосредованный тип коммуникации, 5) осуществление сохранения, передачи, генерирования знаний в местном, национальном или интернациональном масштабе в рамках конкретного исторического периода

В сфере искусства были рассмотрены художественные, театральные, композиторские школы В процессе сопоставления научной школы со школой в искусстве нами были выявлены как сходные закономерности, так и существенные отличия Ряд исследователей (Г Лайтко, Г П Мягков) считают, что существуют школы без лидера, в то время как в искусстве, на наш взгляд, корректнее говорить о по-лицентричности Целью школы в науке является достижение конкретных научных данных В искусстве достижение художественного результата может иметь бесконечное число вариантов

На основе типологий, выведенных при рассмотрении школы в сфере науки и искусства, была проанализирована фортепианная школа и осуществлено ее разделение на

- типы 1) пианистическая школа как образовательная структура, 2) школа как направление, 3) методическая система конкретного педагога, нацеленная на комплексное и последовательное воспитание музыканта и (или) формирование, совершенствование его пианистической техники либо каких-то определенных ее элементов, 4) фортепианная школа как образовательное учреждение, 5) фортепианная школа, понимаемая как профессиональный ценз, как выучка, приобретенный опыт,

- уровни 1) индивидуальный, 2) региональный, 3) национальный, 4) мировой (условный уровень, отражающий совокупность всех национальных школ) Самый первый уровень - индивидуальная школа

— может иметь две разновидности 1) фортепианная школа как образовательная структура, 2) фортепианная школа как методическая система конкретного педагога Общими типами для всех уровней фортепианной школы является школа как направление и школа как образовательное учреждение Единственный тип - фортепианная школа, понимаемая как профессиональный ценз, как выучка, приобретенный опыт

- стоит несколько особняком относительно остальных типов фортепианной школы, так как применим только к конкретной личности, то есть к субъекту,

В рамках фортепианной школы были выявлены четыре типа коммуникативного взаимодействия в перекрещивающейся системе двух крайних типов коммуникации (коммуникация, осуществляемая в межличностном контакте - контактная, коммуникация, осуществляемая благодаря ее вещественным социальным каналам - опосредованная) и двух моделей ее структуры (обладающая центром, лишенная центра) 1) школы со структурой, ориентированной на центр (главу школы - крупного музыканта) и контактной коммуникацией Данный тип соответствует школе, в которой имеется лидер и группирующиеся

вокруг него ученики, 2) школы со структурой, ориентированной на центр и опосредованной коммуникацией Для этого типа характерно индивидуальное авторство в отношении парадигмы или методической системы и постепенное завоевание приверженцев и учеников с помощью популяризации ее в публикациях - книгах, методических пособиях и т д , 3) школы, лишенные явного центра, но обладающие контактной коммуникацией Здесь имеются в виду совместные творческие контакты равноправных коллег, а также школа в рамках учебного заведения (петербургская фортепианная школа) или школа национального масштаба (французская фортепианная школа) На таком уровне школа не имеет явного лидера и объединяет в себе несколько или множество лидерских школ, 4) школы, лишенные явного центра и обладающие опосредованной коммуникацией Методическая система, художественные принципы формируются и реализуется в различных местах относительно независимо и относительно одновременно Общность такой школы познается лишь благодаря исследовательской литературе, а также анализу общих тенденций в творчестве различных пианистов

В фортепианном исполнительстве были выявлены типы лидеров 1) пианисты, не создавшие школы, 2) пианисты, создавшие школу, 3) пианисты, вокруг которых фортепианная школа складывалась в один из периодов их творчества

Также были определены существенные признаки фортепианной школы 1) неформальное объединение музыкантов, 2) обладает центром или строится на основе полицентричности, 3) обладает индивидуальной парадигмой, 4) отличается прямым или опосредованным типом коммуникации, 5) осуществляет сохранение, передачу, генерирование художественных идей и технических средств для их воплощения в местном, национальном или интернациональном масштабе в рамках конкретного исторического периода

Анализ, обобщение данных признаков позволили нам сформулировать определение понятия «фортепианная школа»

Мы остановились на том, какую смысловую нагрузку несет в себе термин «понятие» и обратились к работам С А Азаренко, Аристотеля, Р Декарта, Диогена Лаэртского, И Канта, Секста Эмпирика Далее был рассмотрен процесс формирования понятий с опорой на опыт исследователей в сфере логики, педагогики и психологии (Д Н Богоявленский, В В. Давыдов, И В Демидов, Н А Менчинская, Н Ф Талызина, В А Штофф) В результате проведенного анализа были выявлены следующие элементы понятия

1) объем и содержание По объему различают нулевые (или пустые), единичные, общие понятия (общие понятия, в свою очередь, могут быть регистрирующими и нерегистрирующими), по содержанию объема понятия делятся на конкретные, абстрактные, относительные, безотносительные, положительные и отрицательные, собирательные и несобирательные,

2) признаки понятия какого-либо предмета (существенные и несущественные, конъюнктивные и дизъюнктивные)

В науке выделяются два вида понятия - эмпирическое и теоретическое и рассматриваются соответственно два типа мышления Эмпирическое понятийное обобщение не отражает существенных качеств объекта, внутреннее взаимоотношение его сторон, не обеспечивает в познании разделения явления и сущности Сознанием схватываются лишь внешние свойства предметов Теоретическое же обобщение направлено на познагаге именно сущности объекта, на определение его внутренних взаимосвязей (В В Давыдов)

В дидактической и методической литературе основным путем формирования понятий считается принцип обобщения Формирование понятий любых предметов имеет следующие этапы

1) определение признаков предмета (существенные и несущественные, конъюнктивные и дизъюнктивные),

2) использование формально-логического мышления для определения существенных признаков предмета, которое включает в себя следующие логические приемы анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и т д ,

3) установление объема и содержания понятия По объему различают нулевые (или пустые), единичные, общие понятия (общие понятия, в свою очередь, могут быть регистрирующими и нерегистри-рующими), по содержанию объема понятия делятся на конкретные, абстрактные, относительные, безотносительные, положительные и отрицательные, собирательные и несобирательные

4) операции систематизации, классификации

Опираясь на метод формально-логического мышления, мы определили свойства понятия «фортепианная школа» По объему оно является общим (поскольку в нем мыслится более одного предмета школа как творческий коллектив, школа как педагогическая система конкретного педагога, школа как сборник упражнений и этюдов, региональная фортепианная школа и т д ), нерегистрирующим (включает в себя неопределенное количество предметов), по содержанию объема — конкретным (предполагается самостоятельно существующая сумма предметов), абсолютным (предмет существует независимо от присут-

ствия другого), положительным (имеет в виду наличие коммуникативных отношений в образовательном процессе между главой школы и учениками, обладание определенным комплексом профессиональных навыков, кругом эстетических принципов и т д.), несобирателъ-ным (содержание понятия относится к любому объекту, входящему в это понятие) Данные свойства теоретического понятия «фортепианная школа» были использованы при разработке методики его формирования во второй главе диссертации

Во второй главе «Методика формирования понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования» описывается диагностический инструментарий исследования сформированное™ понятия «фортепианная школа», излагается содержание методики формирования понятия «фортепианная школа», анализируются итоги опытно-поисковой работы

Для осуществления диагностического исследования были разработаны критерии сформированное™ понятия «фортепианная школа» Поскольку студенты в конечном итоге должны обладать не просто знаниями, а способностью применять эти знания на практике, в наших критериях фигурирует термин «умение» 1) умение идентифицировать фортепианную школу, 2) умение формулировать понятие «фортепианная школа», 3) умение оперировать понятием «фортепианная школа» Сформированность понятия «фортепианная школа» по каждому из критериев оценивалась с помощью показателей на основе выделения четырех уровней низкого, ниже среднего, среднего и высокого

Низкий уровень предполагает, что студент 1) умеет идентифицировать фортепианную школу как образовательную структуру, 2) имеет начальное, эмпирическое представление о понятии «фортепианная школа», может определить основные субъекты школы (учитель, его ученики и последователи), один ее тип (например, школа как образовательная структура), а также коммуникативные процессы, происходящие в рамках школы (передача опыта, профессиональных навыков от учителя к ученику), 3) определяет характерные особенности конкретной фортепианной школы, связанные с воспитанием технического мастерства

При уровне ниже среднего студент 1) умеет идентифицировать три типа фортепианной школы (обязательный - школа как образовательная структура, два остальных - любые), два ее уровня (любые); 2) имеет эмпирическое представление о понятии «фортепианная школа», может определить основные субъекты школы (учитель, его ученики и последователи), три ее типа (обязательный - школа как образова-

тельная структура, два остальных - любые), два ее уровня (любые), а также коммуникативные процессы, происходящие в рамках школы (передача опыта, профессиональных навыков от учителя к ученику), 3) умеет определять характерные особенности конкретной фортепианной школы, связанные с воспитанием технического мастерства и ее репертуарной направленностью

Средний уровень сформированности понятия «фортепианная школа» характеризуется 1) умением идентифицировать четыре типа фортепианной школы, три ее уровня, четыре типа коммуникативного взаимодействия в фортепианном искусстве, типы лидеров в фортепианном исполнительстве, существенные признаки фортепианной школы, 2) умением формулировать определение данного понятия на эмпи-рико-теоретическом уровне, студент способен выделить четыре ее типа, три ее уровня (индивидуальный, региональный, национальный), четыре типа коммуникативного взаимодействия в фортепианном искусстве, типы лидеров в фортепианном исполнительстве, существенные признаки фортепианной школы, 3) умением определять характерные особенности конкретной фортепианной школы, связанные с воспитанием технического мастерства, ее репертуарной направленностью, педагогическими принципами и присущей ей трактовкой природы инструмента

Высокий уровень сформированности понятия «фортепианная школа» предполагает 1) умение идентифицировать все типы фортепианной школы, ее уровни, четыре типа коммуникативного взаимодействия в фортепианном искусстве, типы лидеров в фортепианном исполнительстве, существенные признаки фортепианной школы, 2) умение излагать теоретическую формулировку указанного понятия, представлять все типы фортепианной школы, все ее уровни, четыре типа коммуникативного взаимодействия в фортепианном искусстве, типы лидеров в фортепианном исполнительстве, существенные признаки фортепианной школы, 3) умение определять характерные особенности конкретной фортепианной школы как комплекс эстетических принципов и технических навыков

Необходимо отметить, что в той ситуации, когда какой-либо из критериев не соответствует конкретному уровню, сформированность понятия «фортепианная школа» оценивается нижестоящим уровнем

Методами проведения констатирующего этапа сформированности понятия «фортепианная школа» являлись компьютерные тесты, анкеты с незаконченными предложениями, письменные творческие задания

Компьютерные тесты могут интегрироваться в повседневный учебный процесс в любом образовательном учреждении, имеющем компьютерный класс Преимущество данных тестов заключается в следующем не ограничено количество студентов - возможно тестирование по сети Internet с рассылкой результатов тестирования преподавателю при помощи электронной почты, система авторизации посредством логинов и паролей препятствует подтасовке результатов тестирования, функция запрета прерывания теста исключает многократное его прохождение, а следовательно, и возможность подбора правильного ответа путем «проб и ошибок», вопросы задаются в случайном порядке, есть возможность вводить в тестирование графические и аудиофайлы, осуществляется автоматический подсчет набранных студентом в результате тестирования баллов, таким образом исключается любая ошибка, связанная с так называемым человеческим фактором

В рамках двух тестов учащимся дается ряд вопросов, касающихся двух критериев сформированное™ понятия «фортепианная школа», умения идентифицировать фортепианную школу, умения формулировать понятие «фортепианная школа» Третий критерий - умение оперировать понятием «фортепианная школа» (подразумевающий умение определять характерные особенности конкретной фортепианной школы) - по своему содержанию не подходит для данного вида тестирования, поскольку для выявления знаний и умений, соответствующих этому критерию, представляется некорректным использование выбора правильного ответа (или ответов) из предложенных вариантов Для критерия «умение оперировать понятием "фортепианная школа"» были использованы другие методы проверки (методы письменных творческих заданий, составления творческих портретов педагогов и исполнителей)

После прохождения каждого теста результаты тестирования студента сохраняются в отдельный текстовый файл, который затем анализируется преподавателем На основании полученных данных определяется уровень сформированное™ понятия «фортепианная школа»

Письменные анкеты с незаконченными предложениями способствовали выявлению скрытых знаний студентов В отличие от компьютерных тестов данный метод проверки сформированное™ понятия «фортепианная школа» является более гибким и предполагает не выбор из готовых ответов, а апелляцию к индивидуальному мышлению испытуемого

Письменные творческие задания давались для проверки реальных знаний студентов о фортепианной школе В отличие от первого и

второго метода проверки здесь нет смысловых ориентиров, наводящих подсказок

Опытно-поисковая работа была проведена со студентами Пермского государственного института искусства и культуры, Тюменского государственного института искусств и культуры, Уральской государственной консерватория им М П Мусоргского в процессе занятий по дисциплине «История фортепианного искусства» В каждом из перечисленных вузов в рамках опытно-поисковой работы были проведены лекции и практические занятия, включающие четыре учебных часа на начальном, восемь учебных часов на формирующем и шесть учебных часов на обобщающем этапе Общая численность студентов в поисковых группах трех вузов составила 67 человек

1 -4—ПГИиК ЧЙ-ТГИИК -А-УГК [

Рис 1 Результаты тестирования студентов на констатирующем этапе, %

Итоги констатирующего этапа (см рис 1) подтвердили необходимость разработки методики, которая включала бы в себя этапы, принципы, условия, методы и приемы формирования понятия «фортепианная школа» у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования, а также методы контроля его сформированное™ на всех этапах

Методика реализовывалась последовательно в три этапа начальный, формирующий, обобщающий, на которых осуществлялось восхождение от эмпирических представлений студентов о понятии «фортепианная школа» к теоретическому понятию «фортепианная школа» Основными принципами методики явились принцип «наведе-

ния» (майевтика), позволявший «вытянуть», скорректировать и обобщить существующие эмпирические знания студентов о понятии «фортепианная школа», принцип диалога, позволявший каждому студенту высказать собственное мнение по рассматриваемому вопросу, принцип коллективного взаимодействия, позволявший совместными усилиями учащихся размышлять о предмете исследования Условиями реализации данных принципов стали организация непосредственного общения со студентами, наличие аудитории с фортепиано и компьютерного класса для проведения обучения и тестирования На всех этапах экспериментального обучения были задействованы следующие методы формально-логического мышления, классификации, моделирования, индукции, дедукции Данные методы реализовывались с помощью приемов анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения

Так, на начальном этапе принципом наводящих вопросов осуществлялись «вытягивание», корректировка и обобщение эмпирических представлений студентов о понятии «фортепианная школа» С помощью принципов диалога и коллективного взаимодействия под контролем преподавателя производился обмен существующими эмпирическими знаниями между студентами о фортепианной школе, а также осуществлялось объединение сил в постижении эмпирического понятия «фортепианная школа»

На формирующем этапе осуществлялся процесс формирования эмпирико-теоретического понятия «фортепианная школа» С помощью формально-логического мышления были определены существенные признаки понятия фортепианная школа, при использовании приема обобщения осуществлены классификация и моделирование фортепианной школы, а также представлено определение понятия «фортепианная школа» Формирование эмпирико-теоретического понятия мы осуществляли с опорой на эмпирические представления студентов о предметах, поскольку в этом случае возникает прямая ассоциативная связь между представлением и теоретическим обоснованием

На обобщающем этапе осуществлялся процесс формирования теоретического понятия «фортепианная школа», изучалась его теоретическая формулировка Каждый студент в процессе коллективного обсуждения излагал собственную формулировку понятия, и обучаемые сами определяли наиболее существенные его признаки, в результате чего приходили к определению фортепианной школы, данному нами в теоретическом разделе исследования

На каждом из этапов формирования понятия «фортепианная школа» осуществлялся контроль знаний и умений студентов при по-

мощи компьютерных тестов и анкет с незаконченными предложениями

Контрольный срез, проведенный в апреле 2006 года с использованием методик констатирующего этапа — компьютерных тестов, анкет с незаконченными предложениями, творческих заданий, показал положительную динамику сформировашюсти понятия «фортепианная школа» у студентов всех поисковых групп по всем показателям (см рис 2)

-♦-ПГИиК -И-ТГИиК -±-УГК

Рис 2 Результаты тестирования на контрольном этапе, %

В Пермском государственном институте искусства и культуры 13% студентов достигли высокого уровня, 37% - среднего, 50% - ниже среднего В Тюменском государственном институте искусств и культуры 10% респондентов имели высокий уровень, 37% - средний и 53% - ниже среднего В Уральской государственной консерватории высокого уровня достигли 18% обучающихся, среднего - 50%, ниже среднего - 32% Наиболее высокий результат был достигнут студентами Уральской государственной консерватории, что объясняется традиционно более высоким профессиональным уровнем и подготовкой в консерваториях Низкий уровень отсутствовал у всех опытно-поисковых групп

На протяжении опытно-поисковой работы более активно осуществлялось формирование умения студентов идентифицировать форте-

пианную школу Развитие умения формулировать понятие «фортепианная школа» шло более медленными темпами, что объясняется новизной изучаемого теоретического материала и сложностью, многозначностью исследуемого понятия (см таблицу)

Таблица

Сравнительный анализ уровней сформированное™ понятия «фортепианная школа» на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы*

Критерии сформироватшости понятия «фортепианная школа» Уровни Группа

ПГИиК ТГИиК УГК

конст этап контр этап конст этап контр этап конст этап контр этап

Умение идентифицировать «фортепианную школу» Низ 30 — 40 — — —

Н сред 60 25 55 20 78 22

Сред 10 50 5 55 22 45

Выс — 25 — 25 — 33

Умение формулировать понятие «фортепианная школа» Низ 55 — 65 — 33 —

Н сред 45 70 35 75 67 41

Сред — 25 - 25 — 52

Выс — 5 __ — — 7

Умение оперировать понятием «фортепианная школа» Низ 40 _ 45 — 27 —

Н сред 45 55 50 65 41 33

Сред 15 35 5 30 32 52

Выс — 10 — 5 — 15

Среднеарифметическое значение сформированного! понятия «фортепианная школа» Низ 42 — 50 — 20 —

Н сред 50 50 47 53 62 32

Сред 8 37 3 37 18 50

Выс — 13 — 10 - 18

* Значения результатов анализа представлены в процентах, а нецелые числа подвергнуты округлению

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы

1 В результате проведенного анализа музыковедческой, педагогической, методической литературы было выявлено, что понятие «фортепианная школа» часто применяется в сфере музыкального ис-

кусства и занимает важное место среди основополагающих понятий фортепианного исполнительства и педагогики, но содержание и типология данного понятия недостаточно исследованы, а также отсутствует методика его формирования

2 Осуществлено определение понятия «фортепианная школа» это неформальное объединение музыкантов, которое обладает центром или отличается полицентричностью, имеет индивидуальную парадигму, включающую эстетические, педагогические, исполнительские принципы, отличается прямым или опосредованным типом коммуникации и осуществляет сохранение, передачу, генерирование художественных идей и выработку технических средств для их воплощения в местном, национальном или интернациональном масштабе в рамках конкретного исторического периода

3 Методика формирования понятия «фортепианная школа» базируется на основе поэтапного восхождения от эмпирического, эмпи-рико-теоретического к теоретическому понятию

4 Выявлены основные этапы, принципы и методы формирования понятия «фортепианная школа», а также методы контроля его сформированное™ в рамках изучения дисциплины «История фортепианного искусства»

5 Экспериментальное исследование, проведенное в Пермском государственном институте искусства и культуры, Тюменском государственном институте искусств и культуры, в Уральской государственной консерватории им МП Мусоргского, подтвердило эффективность разработанной методики Позитивная динамика, наблюдаемая в умениях студентов идентифицировать фортепианную школу, формулировать понятие «фортепианная школа», оперировать понятием «фортепианная школа», позволяет говорить об успешном формировании у них понятия «фортепианная школа»

Данная опытно-поисковая работа может быть продолжена в следующих направлениях представляется возможным использовать педагогические, исполнительские принципы различных школ, выявленных с помощью предлагаемой методики, в учебной и концертной практике, а также экстраполировать опыт настоящего диссертационного исследования на изучение школ, связанных с другими музыкальными инструментами и специальностями

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1 Бородин, А Б Размышление о фортепианной школе / А Б Бородин // Вестник Оренбургского государственного университета научный журнал -2006 -№12 -С 180-184

2 Бородин, А Б О структуре понятия «фортепианная школа» / А Б Бородин // Вестник Башкирского университета научный журнал -2007 -№1 -С 207-210

Научные статьи и тезисы докладов:

3 Бородин, А Б Парадоксы школы / А Б Бородин // Актуальные проблемы высшего музыкального образования - Вып 8 - Нижний Новгород Изд-во Нижегородской консерватории, 2006 - С 73-79

4 Бородин, А Б Об актуальности изучения понятия «школа» в фортепианном исполнительстве и педагогике / А Б Бородин // Культурологическое образование историческая перспектива и современные тенденции материалы всерос науч -практ конф / Перм гос ин-т искусства и культуры - Пермь, 2006 - С 50-51

5 Бородин, А Б Концертирующий пианист и педагог / А Б Бородин // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности материалы I междунар межвуз науч -практ конф /Урал гос пед ун-т -Екатеринбург,2001 -С 99-102.

6 Бородин, А Б О развитии принципов школы Г Г Нейгауза в классе профессора Е А Левитана / А Б Бородин // Педагогика искусства из века в век материалы науч конф студентов и молодых ученых - Екатеринбург Банк культурной информации, 2002 - С 27-31

7 Бородин, А Б Педагог и некоторые проблемы комплексного воспитания музыканта (на примере педагогических принципов профессора Е А Левитана) / А Б Бородин // Педагогика искусства региональный опыт материалы науч конф — Екатеринбург Банк культурной информации, 2003 - С 46-50

8 Бородин, А Б Из опыта работы над произведением романтического репертуара / А Б Бородин // Педагогика искусства история и современность материалы науч конф - Екатеринбург Банк культурной информации, 2004 - С 45-53

9 Бородин, А Б О педагогическом методе Теодора Лешетиц-кого и о целесообразности его применения в современной учебной практике / А Б Бородин // Художественно-педагогическое образование XXI века анализ состояния и стратегия повышения качества профессиональной подготовки материалы междунар науч -практ конф / Урал гос пед ун-т - Екатеринбург, 2007 - С 92-98

Подписано в печать 16 04 07 Формат 60x84 1/16 Бумага для множительных аппаратов Печать на ризографе Уч-изд л 1,0 Тираж ЮОэкз ЗакаjJ^ ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург пр Космонавтов, 26 E-mail uspu(ij)uspu ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бородин, Антон Борисович, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования понятия "фортепианная школа"

1.1. Понятие «школа» в науке и искусстве.

1.2. Сущность понятия «фортепианная школа» в педагогике.

1.3. Теоретические основы процесса формирования понятий.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Методика формирования понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования

1.1 Диагностика сформированности понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей.

1.2 Основные направления методики формирования понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей.

1.3 Результаты реализации методики формирования понятия фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование понятия "фортепианная школа" у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования"

Актуальность исследования. Воспитание будущего музыканта-исполнителя - сложный и многосторонний процесс. Педагог должен не только развивать его пианистические и музыкантские навыки, но и формировать представления о таких важных понятиях, как стиль, исполнительская интерпретация, форма и драматургия сочинения. В ряду таких необходимых понятий находится и понятие «фортепианная школа». Оно часто употребляется среди музыкантов-профессионалов, а также неизменно присутствует в содержании программ среднего и высшего музыкального образования.

Данное понятие фигурирует в педагогике, исполнительстве, искусствоведении. При помощи его обозначают преемственность исполнительской традиции в рамках конкретной национальной культуры, отмечают последовательность в развитии идей выдающихся педагогов-пианистов, определяют единство эстетических взглядов в творчестве различных художников, выявляют их генетическую общность.

Необходимость изучения особенностей фортепианной школы отражена в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В разделе 7.2 «Требования к профессиональной подготовленности выпускника» (по специальности 01 - фортепиано, орган) говорится, что «концертный исполнитель, артист камерного ансамбля, концертмейстер, преподаватель должен . знать особенности основных исполнительских школ.» [39]. Поскольку в стандарте упоминаются исполнительские школы, касающиеся профессиональной подготовки по специальности «фортепиано», то, следовательно, необходимо знание именно различных фортепианных школ.

Русская фортепианная школа, являясь частью мировой фортепианной школы, представляет собой всеобщее культурное достояние. В Примерной программе дисциплины «фортепиано» Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского за 2006 год говорится о необходимости сохранения и продолжения традиций отечественной исполнительской школы и фортепианной педагогики [78, 7]. Для сохранения и преумножения этих традиций необходимо определиться со значением понятия «фортепианная школа» и критериями для ее идентификации.

В литературных источниках, в повседневной педагогической практике музыканты, употребляя термин «фортепианная школа», вкладывают в него различный смысл: школа как педагогическая деятельность крупного музыканта-пианиста (школа Г.Г. Нейгауза, школа А.Б. Гольденвейзера); как методическая система конкретного педагога («Фортепианная школа» И.Б. Ложье, «Фортепианная игра» А.А. Николаева); как сборник упражнений или этюдов, посвященный воспитанию каких-то определенных видов пианистической техники (51 упражнение И. Брамса, «Школа беглости» К. Черни, «Школа октав» Т. Куллака); как выучка, приобретенный опыт. Кроме этого, существует понимание фортепианной школы, как явления в региональном либо национальном масштабе (лондонская фортепианная школа, немецкая фортепианная школа).

Анализ научной библиографии показал отсутствие крупных работ, в которых бы рассматривалось понятие «фортепианная школа», а, следовательно, выявил и недостаточную его изученность в сфере педагогики. В искусствоведческой и методической литературе довольно часто рассматриваются школы ведущих педагогов-пианистов, исследуются их педагогические и исполнительские принципы, однако сущность понятия «фортепианная школа» почти не затрагивается, так как авторы и не ставят перед собой такой цели. Стоит упомянуть хотя бы следующие книги: «Эмиль Гилельс» JI.A. Баренбойма, «Композитор и исполнитель» Б.Б. Бородина, «Константин Николаевич Игумнов» Я.И. Мильштейна, «Педагогические принципы П.А. Серебрякова» О.А. Ларченко, «Бела Барток - педагог» А.В. Малинковской, «Артур Шнабель и его эпоха» М.В. Смирновой,

Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов» Е.Н. Федорович, «Великие пианисты» Г. Шонберга.

На недостаточную исследованность понятия «фортепианная школа» указывал JI.A. Баренбойм в статье «О фортепианно-педагогических школах вообще и школе Николаева в частности». Он констатировал, что термин «фортепианно-педагогическая школа» пока не нашел своей общепринятой формулировки и трактуется по-разному. JI.A. Баренбойм также подчеркивал многозначность данного термина и сложность его определения [12, 24].

Краткий анализ понятия «школа» был осуществлен М.Н. Курбатовым в его книге «Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано». В небольшом разделе, озаглавленном автором «Круг школы», затрагиваются некоторые аспекты фортепианной школы - личность главы, талант ученика и учителя, преемственность, «долговечность» школы, однако само значение и типология понятия им не рассматриваются [79, 42].

Процесс формирования понятия «фортепианная школа» у воспитанников музыкальных вузов также мало изучен. Студенты фортепианного отделения первого курса консерваторий и институтов искусств и культуры обычно имеют собственный взгляд на фортепианную школу. Однако чаще всего он ограничивается именно жизненным представлением о данном феномене, поскольку довузовская подготовка - обучение юного пианиста в училище, музыкальном колледже - не предполагает усвоения понятия «фортепианная школа» не только на теоретическом, но и на эмпирическом уровне. Даже после прохождения консерваторского курса «История фортепианного искусства» обучаемый не всегда осознанно оперирует данным понятием.

Анализ единственного существующего учебника по дисциплине «История фортепианного искусства» А.Д. Алексеева показал, что и в нем не дается формулировка понятия «фортепианная школа» и не рассматривается его структура, хотя в Государственном образовательном стандарте, как уже было сказано выше, оно включено в требования к профессиональной подготовленности выпускника музыкального вуза.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

- между необходимостью сохранения и продолжения традиций отечественной пианистической школы и фортепианной педагогики и малой изученностью самого феномена «фортепианная школа»;

- между широкой распространенностью эмпирического понятия «фортепианная школа» и его недостаточным теоретическим обоснованием в литературе, посвященной фортепианному исполнительству и педагогике, а также в музыковедческих и методических трудах;

- между требованием Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к знаниям студентов-выпускников об особенностях основных исполнительских школ и отсутствием методического основания для формирования этого понятия у студентов музыкальных вузов.

Очевидная актуальность, практическая значимость, но при этом слабая разработанность указанной проблемы позволили сформулировать тему данного исследования: «Формирование понятия "фортепианная школа" у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в высшем музыкальном учебном заведении.

Предмет исследования: методика формирования понятия «фортепианная школа» в рамках учебной дисциплины «История фортепианного искусства».

Цель исследования: разработать и обосновать методику формирования понятия «фортепианная школа» и проверить ее эффективность на практике у студентов музыкальных вузов.

- будет выявлена сущность исследуемого понятия и определены его основные компоненты;

- методологической основой формирования исследуемого понятия будет поэтапное восхождение от эмпирического, через эмпирико-теоретическое к теоретическому понятию;

В соответствии с целью и гипотезой диссертационного исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Осуществить анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы с целью рассмотрения понятия «школа»;

2. Сформулировать понятие «фортепианная школа»;

3. Выявить основные этапы, принципы и методы формирования понятия «фортепианная школа» в рамках изучения дисциплины «История фортепианного искусства»;

4. Разработать критерии и показатели сформированности понятия «фортепианная школа».

5. В опытно-поисковой работе проверить эффективность разработанной методики формирования понятия «фортепианная школа» в рамках изучения студентами дисциплины «История фортепианного искусства» в музыкальном вузе.

Методологической основой исследования явились: этимология понятия «школа» (Аристотель, Р.Декарт, И. Кант, А.Ф. Лосев, Платон, М. Хайдеггер), типология школы в науке (Н.П. Дубинин, Ю. Кучинский, Г. Лайтко, Э.М. Мирский, Г.П. Мягков, Н.И. Родный, Л.С. Салямон, С.Д. Хайтун, A.M. Цукерман, Г. Штейнер, М.Г. Ярошевский), опыт, обобщенный в истории и практике фортепианного исполнительства (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, М. Бре, И. Гофман, Я.И. Зак, Г.М. Коган, М.Н. Курбатов, Л.Н. Наумов, Г.Г. Нейгауз, Л.Н. Оборин, С.Е. Фейнберг, Г.М. Цыпин, А. Шнабель), идеи относительно основных этапов формирования понятий и их последовательности (С.А. Азаренко, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, И.В. Демидов, Диоген Лаэртский, Н.А. Менчинская, Секст Эмпирик, В.А. Штофф).

В исследовании использовались следующие методы:

- теоретические: анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, музыковедческой, философской, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; моделирование; обобщение, систематизация идей исследователей по вопросам формирования понятий в образовательном процессе.

- эмпирические: анкетирование, беседа, диалог, творческие задания, компьютерные тесты;

Исследование проводилось с 2004 по 2007 год и состояло из трех этапов.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

1. Доказано, что формирование понятия «фортепианная школа» у музыкантов-исполнителей в процессе вузовского образования в рамках дисциплины «История фортепианного искусства» осуществляется последовательно от эмпирического и эмпирико-теоретического к теоретическому понятию.

2. Методика формирования понятия «фортепианная школа» состоит из трех этапов: начального, формирующего, обобщающего - и базируется на принципе «наведения» с использованием методов сравнения, анализа, включает формы лекций, семинаров, практических занятий, а также применение такого инструмента контроля знаний, как компьютерное тестирование на всех этапах формирования понятия.

3. Определено, что критериями сформированности понятия «фортепианная школа» у студентов музыкальных вузов являются: умение идентифицировать фортепианную школу, умение формулировать понятие «фортепианная школа» и умение оперировать понятием «фортепианная школа» (подразумевающее умение определять характерные особенности конкретной фортепианной школы).

Теоретическая значимость исследования:

- дано определение понятия «фортепианная школа».

- определены типы фортепианных школ: пианистическая школа как образовательная структура; как направление; методическая система конкретного педагога, нацеленная на комплексное и последовательное воспитание музыканта и (или) формирование, совершенствование его пианистической техники либо каких-то определенных её элементов; как образовательное учреждение; как профессиональный ценз, как выучка, приобретенный опыт.

- обозначены типы лидеров в фортепианном искусстве: пианисты, не создавшие школы; пианисты, создавшие школу; пианисты, вокруг которых фортепианная школа складывается в один из периодов их творчества.

- выявлены четыре типа коммуникативного взаимодействия внутри школы: фортепианные школы со структурой, ориентированной на центр, и с контактной коммуникацией; фортепианные школы со структурой, ориентированной на центр и опосредованной коммуникацией; фортепианные школы, лишенные явного центра, но обладающие контактной коммуникацией; фортепианные школы, лишенные явного центра и обладающие опосредованной коммуникацией.

Практическая значимость исследования:

- разработан цикл лекций, нацеленный на формирование понятия «фортепианная школа» и входящий в содержание дисциплины «История фортепианного искусства»;

- разработан дидактический материал по формированию понятия «фортепианная школа»: анкеты с незаконченными предложениями; творческие задания; компьютерные тесты для проверки сформированности понятия «фортепианная школа» у студентов фортепианных отделений музыкальных вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-поисковой работы в рамках изучения дисциплины «История фортепианного искусства» студентами первого и второго курсов фортепианных факультетов Пермского государственного института искусства и культуры, Тюменского государственного института искусств и культуры, Уральской государственной консерватории им. М.П. Мусоргского; посредством выступления с докладами на научно-практических конференциях всероссийского и международного уровня, публикаций тезисов и научных статей; через проведение лекций на тему «Фортепианные школы прошлого и настоящего» в рамках курса повышения квалификации у преподавателей ДМШ и ДШИ на факультете музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фортепианная школа - это неформальное объединение музыкантов, которое обладает центром или отличается полицентричностью, имеет индивидуальную парадигму, включающую эстетические, педагогические, исполнительские, профессиональные принципы, характеризуется прямым или опосредованным типом коммуникации и осуществляет сохранение, передачу, генерирование художественных идей и выработку технических средств для их воплощения в местном, национальном или интернациональном масштабе в рамках конкретного исторического периода.

2. Основными типами фортепианной школы являются: пианистическая школа как образовательная структура; школа как направление; как методическая система конкретного педагога, нацеленная на комплексное и последовательное воспитание музыканта и (или) формирование, совершенствование его пианистической техники либо каких-то определенных её элементов; как образовательное учреждение; как профессиональный ценз, как выучка, приобретенный опыт. Уровнями фортепианной школы являются: индивидуальный, региональный, национальный, мировой. г

3. Методика формирования понятия «фортепианная школа» базируется на трех этапах - начальном, формирующем, обобщающем, на которых осуществляется последовательное формирование эмпирического, эмпирико-теоретического и теоретического понятия «фортепианная школа» соответственно; на принципах «наведения» (майевтика), диалога, коллективного взаимодействия и включает методы формально-логического мышления, классификации, моделирования, индуктивный, дедуктивный, беседы, составления творческих портретов известных фортепианных педагогов и исполнителей, творческих заданий; методы контроля на каждом из этапов с использованием компьютерных тестов, анкет с незаконченными предложениями.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-поисковая работа по формированию понятия «фортепианная школа» состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного и включала диагностику, методику и ее итог. На основе анализа полученных результатов были сформулированы следующие положения:

1. Для осуществления диагностического исследования сформированности понятия «фортепианная школа» были введены критерии: 1) умение идентифицировать фортепианную школу; 2) умение формулировать понятие «фортепианная школа»; 3) умение оперировать понятием «фортепианная школа». Сформированность указанного понятия по каждому из критериев должна оцениваться с помощью показателей на основе выделения четырех уровней: низкого, ниже среднего, среднего и высокого.

2. Методами проведения констатирующего этапа сформированности понятия «фортепианная школа» являлись компьютерные тесты, анкеты с незаконченными предложениями, письменные творческие задания.

3. Итоги констатирующего этапа подтвердили необходимость разработки методики, которая способствовала формированию у студентов понятия «фортепианная школа» в процессе профессионального вузовского образования, а также методов контроля его сформированности на всех этапах.

5. Методика реализовывалась последовательно в три этапа: начальный, формирующий, обобщающий, на которых осуществлялось восхождение от эмпирических представлений студентов о понятии «фортепианная школа» к теоретическому понятию «фортепианная школа».

6. Основными принципами методики явились: принцип «наведения» (майевтика), позволявший «вытянуть», скорректировать и обобщить существующие эмпирические знания студентов о понятии «фортепианная школа»; принцип диалога, позволявший каждому студенту высказать собственное мнение по рассматриваемому вопросу; принцип коллективного взаимодействия, позволявший совместными усилиями учащихся размышлять о предмете исследования.

7. Условиями реализации данных принципов стали: организация непосредственного общения со студентами, наличие аудитории с фортепиано и компьютерного класса для проведения обучения и тестирования.

8. На всех этапах экспериментального обучения были задействованы следующие методы: формально-логического мышления, классификации, моделирования, индукции, дедукции. Данные методы реализовывались с помощью приемов: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

Так, на начальном этапе принципом наводящих вопросов осуществлялись «вытягивание», корректировка и обобщение эмпирических представлений студентов о понятии «фортепианная школа». С помощью принципов диалога и коллективного взаимодействия под контролем преподавателя производился обмен существующими эмпирическими знаниями между студентами о фортепианной школе, а также осуществлялось объединение сил в постижении эмпирического понятия «фортепианная школа».

На формирующем этапе осуществлялся процесс формирования эмпирико-теоретического понятия «фортепианная школа». С помощью формально-логического мышления были определены существенные признаки понятия фортепианная школа, при использовании приема обобщения осуществлены классификация и моделирование фортепианной школы, а также представлено определение понятия «фортепианная школа». Формирование эмпирико-теоретического понятия мы осуществляли с опорой на эмпирические представления студентов о предметах, поскольку в этом случае возникает прямая ассоциативная связь между представлением и теоретическим обоснованием.

На обобщающем этапе осуществлялся процесс формирования теоретического понятия «фортепианная школа», изучалась его теоретическая формулировка. Каждый студент в процессе коллективного обсуждения излагал собственную формулировку понятия, и обучаемые сами определяли наиболее существенные его признаки, в результате чего приходили к определению фортепианной школы, данному нами в теоретическом разделе исследования.

9. На каждом из этапов формирования понятия «фортепианная школа» осуществлялся контроль знаний и умений студентов при помощи компьютерных тестов и анкет с незаконченными предложениями.

Контрольный срез, проведенный в апреле 2006 года с использованием методик констатирующего этапа - компьютерных тестов, анкет с незаконченными предложениями, творческих заданий, показал положительную динамику сформированности понятия «фортепианная школа» у студентов всех поисковых групп по всем показателям. Если на этапе диагностики доминировали уровни низкий и ниже среднего, то на контрольном низкий уровень отсутствовал у всех поисковых групп, а преобладающими уровнями стали ниже среднего и средний. Некоторые студенты показали высокий уровень сформированности понятия «фортепианная школа».

Итоги опытно-поисковой работы позволили говорить об эффективности разработанной методики.

Заключение

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. В результате проведенного анализа музыковедческой, педагогической, методической литературы было выявлено, что понятие «фортепианная школа» часто применяется в сфере музыкального искусства и занимает важное место среди основополагающих понятий фортепианного исполнительства и педагогики, но содержание и типология данного понятия недостаточно исследованы, а также отсутствует методика его формирования.

2. Осуществлено определение понятия «фортепианная школа»: это неформальное объединение музыкантов, которое обладает центром или отличается полицентричностью, имеет индивидуальную парадигму, включающую эстетические, педагогические, исполнительские принципы, отличается прямым или опосредованным типом коммуникации и осуществляет сохранение, передачу, генерирование художественных идей и выработку технических средств для их воплощения в местном, национальном или интернациональном масштабе в рамках конкретного исторического периода.

3. Методика формирования понятия «фортепианная школа» базируется на основе поэтапного восхождения от эмпирического, эмпирико-теоретического к теоретическому понятию.

4. Выявлены основные этапы, принципы и методы формирования понятия «фортепианная школа», а также методы контроля его сформированности в рамках изучения дисциплины «История фортепианного искусства».

5. Экспериментальное исследование, проведенное в Пермском государственном институте искусства и культуры, Тюменском государственном институте искусств и культуры, в Уральской государственной консерватории им. М.П. Мусоргского, подтвердило эффективность разработанной методики. Позитивная динамика, наблюдаемая в умениях студентов идентифицировать фортепианную школу, формулировать понятие «фортепианная школа», оперировать понятием «фортепианная школа», позволяет говорить об успешном формировании у них понятия «фортепианная школа».

Данная опытно-поисковая работа может быть продолжена в следующих направлениях: представляется возможным использовать педагогические, исполнительские принципы различных школ, выявленных с помощью предлагаемой методики, в учебной и концертной практике, а также экстраполировать опыт настоящего диссертационного исследования на изучение школ, связанных с другими музыкальными инструментами и специальностями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бородин, Антон Борисович, Екатеринбург

1. Аджемов, К.Х. Незабываемое. Воспоминания / К.Х. Аджемов. М. :1. Музыка, 1972. 152 е., ил.

2. Алексеев, А.Д. История фортепианного искусства. Ч. 1 и 2 / А.Д. Алексеев. М. : Музыка, 1988. - 415 е., нот.

3. Алексеев, А.Д. Музыкально-исполнительское искусство конца XIX -первой половины XX века / А.Д. Алексеев. М. : Композитор, 1995. -328 е., ил.

4. Алексей Гаврилович Венецианов. Статьи. Письма. Современники о художнике. JI.: 1980. - 392 с.

5. Аристотель. О душе, III 8, М. : Мысль, 1975. - С. 369-448.

6. Аристотель. Сочинения в 4-х томах, т. 4. М.: Мысль, 1984. - 830 с.

7. Баев, А.А. О научных школах / А.А. Баев // Школы в науке. М. : Наука, 1977.-С. 503.

8. Баранов, С. П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении / С.П. Баранов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

9. Баренбойм, JI. А. Некоторые вопросы воспитания музыканта исполнителя и система Станиславского // Баренбойм JI. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. JI.: Музыка, 1974. - С. 3-61.

10. Баренбойм, JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство / JI.A. Баренбойм JI.: Музыка, 1974. - 336 с.

11. Баренбойм, JI.A. О преемственных связях (Николаев и его учителя) / JI.A. Баренбойм // Л.В.Николаев. Статьи и воспоминания современников. Письма. Л.: Советский композитор, 1979. - С. 33-38.

12. Баренбойм, Л.А. О фортепианно-педагогических школах вообще и школе Николаева в частности / Л.А. Баренбойм // Л.В.Николаев. Статьи и воспоминания современников. Письма. Л. : Советский композитор, 1979.-С. 24-26.

13. Баренбойм, JT.А. Шесть «тезисов» Николаева и комментарии к ним / Л.А. Баренбойм // Л.В.Николаев. Статьи и воспоминания современников. Письма. Л. : Советский композитор, 1979. - С. 39-52.

14. Баренбойм, Л.А. Эмиль Гилельс: Творческий портрет артиста / Л.А. Баренбойм. М. : Сов. композитор, 1990. - 264 е., ил.

15. Баринова, М. Воспоминания о Гофмане и Бузони / М. Баринова. -М.: Классика-ХХ1, 2000. 144 с.

16. Бейлина, С.З. В классе профессора В.Х. Разумовской / С.З. Бейлина. Л.: Музыка, 1982. - 64 е., ил.

17. Богоявленский, Д.Н., Психология учения / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская // Психологическая наука в СССР. М.: 1960. - Т. 2.

18. Большая советская энциклопедия, Т. 29, Изд. 3-е. М. : Советская Энциклопедия, 1978. - С. 424-425.

19. Бородин, Б.Б. Из истории фортепианного искусства в Екатеринбурге-Свердловске (факты и размышления) / Б.Б. Бородин // Композитор и исполнитель: Учебное пособие. Пермь : ПГИиК, 2001. - 58-65.

20. Бородин, Б.Б. Композитор и исполнитель: Учебное пособие / Б.Б. Бородин. Пермь : ПГИиК, 2001. - 115 с.

21. Бронфин, Е.Ф. Надежда Иосифовна Голубовская / Е.Ф. Бронфин // В фортепианных классах ленинградской консерватории. Л. : Музыка, 1968.-С. 5-43.

22. Быков, Г.В. Основные химические школы середины XIX века / Г.В. Быков // Школы в науке. М.: Наука, 1977. - С. 399-407.

23. Виноградова, О.С. Незабвенный артист и учитель (из воспоминаний о Я.В. Флиере) / О.С. Виноградова // научные труды Московской гос. консерватории им. П.И. Чайковского. Сб. 29. -М., 2000. С. 120-140.

24. Вицинский, А.В. Беседы с пианистами / А.В. Вицинский. М. : Классика-ХХ1,2004. - 232 с.

25. Вольф, К. Уроки Шнабеля / К. Вольф. М. : Классика-ХХ1, 2006. -176 с.

26. Воронина, Т.А. Моисей Яковлевич Хальфин / Т.А. Воронина // В фортепианных классах ленинградской консерватории. J1. : Музыка, 1968.-С. 155-187.

27. Воскресенский, М.С. Оборин артист и учитель / М.С.Воскресенский // Л.Н. Оборин. Статьи. Воспоминания. - М. : Музыка, 1977.-С. 147-161.

28. Восхождение на Эверест. Мастера российской пианистической школы об интерпретации произведений Бетховена. Учеб. пособие. -Пермь : ПГИИК, 2004 г. 130 с.

29. Выготский JI. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.

30. Гаккель, Л.Е. Натан Ефимович Перельман / Л.Е. Гаккель // В фортепианных классах ленинградской консерватории. Л. : Музыка, 1968.-С. 44-85.

31. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П.Я. Гальперин. -М.: Педагогика, 1965. 49 с.

32. Гальперин, П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1957. - № 6. -С. 58-69.

33. Голубовская, Н.И. О музыкальном исполнительстве: Сб. статей и материалов / Н.И. Голубовская. Л. : Музыка, 1985. - 142 е., нот.

34. Гольденвейзер, А.Б. О музыкальном искусстве. Сборник статей.

35. A.Б. Гольденвейзер. М.: Музыка, 1975.-416 с.

36. Гольденвейзер, А.Б. О редактировании / А.Б. Гольденвейзер // Пианисты рассказывают. Вып. 3. М. : Сов. композитор, 1988. - С. 6268. - ил.

37. Горский, Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий / Д.П. Горский. М.: Академия наук СССР, 1961. - 350 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства. М., 2003.

39. Гофман, И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре / И. Гофман. М.: Классика-ХХ1, 2002. - 192 с.

40. Гращенков, В.Н. Об искусстве Рафаэля / В.Н. Гращенков // Рафаэль и его время. -М.: Наука, 1986. С. 7-45.

41. Григорий Гинзбург. Статьи. Воспоминанияю Материалы / Сост. М. Яковлев. -М.: Сов. композитор, 1984. 288 е., ил.

42. Григорьев, Л.Г. Современные пианисты: Биографические очерки / Л.Г. Григорьев, Я.М. Платек. М.: Сов. композитор, 1985. - 472 е., ил.

43. Гринштейн, С.Г. Великие фортепианные педагоги прошлого / С.Г. Гринштейн. СПб.: Композитор, 2004. - 144 е., нот.

44. Грицевич, B.C. История стиля в фортепианном исполнительстве /

45. B.C. Грицевич. М., 2000. - 148 е., нот.

46. Грохотов, С.В. Иосиф Левин пианист и педагог / С.В. Грохотов // Профессора исполнительских классов Московской консерватории,

47. Вып. 1. Научные труды Московской гос. консерватории им. П.И. Чайковского. Сб. 29. -М., 2000. С. 26-52.

48. Грохотов, С.В. Пианист Александр Боровский / С.В. Грохотов // Профессора исполнительских классов Московской консерватории. Вып. 2 Научные труды Московской гос. консерватории им. П.И. Чайковского. Сб. 39. М., 1998. - С. 5-22.

49. Гумилев, Н.С. В огненном столпе / Н.С. Гумилев. М. : Советская Россия, 1991.-416 с.

50. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Давыдов. М. : Академия, 2004. -288.

51. Декарт, Р. Метафизические размышления // Р. Декарт. Избр. произв. М.: Политиздат, 1950. - С. 335-407.

52. Демидов, И.В. Логика: Учебник / И.В. Демидов. М. : Дашков и К°, 2007.-348 с.

53. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И.Н. Казанцева. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959.-287с.

54. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Мысль. М. : Мысль, 1986. - 571 с.

55. Дубинин, Н.П. Научная школа / Н.П. Дубинин // Школы в науке. -М. .-Наука, 1977.-С. 153-155.

56. Дюбал, Д. Вечера с Горовицем / Д. Дюбал. М. : Классика-ХХ1, 2001.-388 е., ил.

57. Жоль, К.К. Мысль. Слово. Метафора. Проблемы семиотики в философском освещении / К.К. Жоль. Киев : Наукова думка, 1984. -303 с.

58. Зак, Я.И. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов / Я.И. Зак // Уроки Зака. М. : Классика-ХХ1, 2006. - С. 26-45.

59. Закирова, А.Ф. Педагогическая герменевтика: Монография / А.Ф. Закирова. М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. -328 с.

60. Звучащая жизнь музыкальной классики XX века: По материалам науч.-практ. конференции. М., 2006. - 356 е., нот. - (Научн. труды Моск. гос. консерватории им. П.И. Чайковского; сб. 58).

61. Землянский, Б.Я. О музыкальной педагогике / Б.Я. Землянский. М.: Музыка, 1987.- 144 с.

62. Игумнов, К.Н. О творческом пути и исполнительском искусстве пианиста. Из бесед с психологами / К.Н. Игумнов // Пианисты рассказывают.-М., 1984.- Вып.2.-С. 12-87.

63. Ильенков, Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении / Э.В. Ильенков. М. : Российская политическая энциклопедия, 1997. - 464 с.

64. Ильин, М. Александр Порфирьевич Бородин. Письма / М. Ильин, Е. Сегал. М.: Правда, 1989. - 480 е., ил.

65. История жизни Йозефа Гайдна, записанная с его слов Альбертом Кристофом Дисом. М.: «Классика-ХХ1», 2007. - 186 е., ил.

66. Как исполнять Гайдна. М.: Классика-ХХ1, 2004. - 204 с.

67. Как исполнять Моцарта. М.: Классика-ХХ1, 2003. - 184 с.

68. Как исполнять Шопена. М.: Классика-ХХ1, 2005. - 236 с.

69. Кант И. Сочинения : В 6 т. / И. Кант ; Под общ. ред. В. Ф. Асмуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана; Пер. Б. А. Фохта; АН СССР, Ин-т философии. Т. 3. М.: Мысль, 1964. - 799 с.

70. Кантор, И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики / И.М. Кантор. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

71. Коган, Г.М. Вопросы пианизма / Г.М. Коган. М. : Советский композитор, 1968.-461 с.

72. Коган, Г.М. Ив Нат и проблема артистического импорта / Г.М. Коган // Вопросы пианизма. М.: Советский композитор, 1968. - С. 390-392.

73. Коган, Г.М. Концерт ленинградских пианистов школы JI.B. Николаева / Г.М. Коган // Вопросы пианизма. М., 1968. - С. 427429.

74. Коган, Г.М. Лицо современного пианизма / Г.М. Коган // Избранные статьи: Вып. 2. М., 1972. - С. 78-83.

75. Коган, Г.М. Работа пианиста / Г.М. Коган. М. : 1963. - 200 с.

76. Коган, Г.М. Ферруччо Бузони / Г.М. Коган. М. : Советский композитор, 1971. - 232 с.

77. Корыхалова, Н.П. Самарий Ильич Савшинский / Н.П. Корыхалова // В фортепианных классах ленинградской консерватории. Л. : Музыка, 1968.-С. 86-122.

78. Кременштейн, Б.Л., Уроки Г.Г. Нейгауза в звукозаписи / Б.Л. Кременштейн, П. Лобанов // Фортепиано, №3-4 2005. М, 2005. -С. 31-35.

79. Кузнецова, Е.И. Примерная программа дисциплины «фортепиано» / Е.И. Кузнецова, Л.В. Рощина. М.: 2006. - 9 с.

80. Курбатов, М.Н. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано / М.Н. Курбатов М., 1899. - 83 с.

81. Лайтко, Г. Научная школа теоретические и практические аспекты / Г. Лайтко // Школы в науке. - М.: Наука, 1977. - С. 217-247.

82. Ланге, Б.А. «Классические» и современные научные школы и научно-исследовательские объединения / Б.А. Ланге // Школы в науке. М.: Наука, 1977. - С. 265-274.

83. Ларченко, О.А. Педагогические принципы П.А. Серебрякова / О.А. Ларченко / Музыкальное исполнительство и педагогика. История и современность. М.: Музыка, 1991. - С. 50-74.

84. Либерман, Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом / Е.Я. Либерман. М.: Музыка. - 1988. - 236 с.

85. Лосев, А.Ф. Художественные каноны как проблема стиля / А.Ф. Лосев // Вопросы эстетики. М., 1964. - Вып. 6.

86. Лосев, А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель / А.Ф. Лосев, А.А. Тахо-Годи. М.: Молодая гвардия, 1993. - 383 с.

87. Лотман, Ю.М. Каноническое искусство как информационный парадокс // Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства. -СПб.: Академический проект, 2002. С. 314-321.

88. Майкапар, С.М. Годы учения / С.М. Майкапар. М. : Искусство, 1938.-200 с.

89. Малинковская, А.В. Бела Барток педагог / А.В. Малинковская. -М.: Музыка, 1985. - 102 е., нот., ил.

90. Маранц, Б.С. О самостоятельной работе студента-пианиста / Б.С. Маранц // Фортепиано, №3-4 2005. М, 2005. - С. 36-47.

91. Мария Вениаминовна Юдина. Статьи. Воспоминания. Материалы. -М.: Советский композитор, 1978. 416 с.

92. Мария Гринберг: Статьи. Воспоминания. Материалы / Сост. А. Ингер. М.: Сов. композитор, 1987. - 304 е., ил.

93. Мартинсен, К.А. Индивидуальная фортепианная техника / К.А. Мартинсен. М.: 1966. - 220 с.

94. Мельникова, Н.И. Фортепианное исполнительское искусство как культуротворческий феномен / Н.И. Мельникова // Новосиб. гос. консерватория им. М.И. Глинки. Новосибирск, 2002. - 232 с.

95. Меркулов, A.M. Пианист исключительного дарования и масштаба (к 100-летию А.А. Чичкина) / A.M. Меркулов // Фортепиано, №3-4 2004. -М, 2004.-С. 15-20.

96. Меркулов, A.M. Программа по дисциплине «Методика обучения игре на фортепиано» / A.M. Меркулов. М.: 2006. - 45 с.

97. Мильштейн, Я.И. Константин Николаевич Игумнов / Я.И. Мильштейн. М.: Музыка. 1975. - 471 е., ил., нот.

98. Мильштейн, Я.И. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критике и воспитании исполнителя / Я.И. Мильштейн // Мастерство музыканта-исполнителя, вып. 1. М. : Советский композитор, 1972. - 347 с.

99. Мильштейн, Я.И. Очерки о Шопене / Я.И. Мильштейн. -М.: Музыка, 1987. 176 е., нот.

100. Мирский, Э.М. Естественнонаучная школа в системе научной деятельности / Э.М. Мирский //Школы в науке. М. : Наука, 1977. -С. 161-180.

101. Монсенжон, Б. Глен Гульд. Нет, я не эксцентрик! / Б. Монсенжон. -М.: Классика-ХХ1, 2003. 272 е., ил.

102. Монсенжон, Б. Рихтер. Диалоги. Дневники / Б. Монсенжон. М. : Классика-ХХ1, 2002. - 2002. - 480 е., ил.

103. Мор, Ф. Моя жизнь с великими пианистами / Ф. Мор, Э. Шаффер. -Минск: Белорусский Дом печати, 1999. 222 с.

104. Московская консерватория (1866-1966). -М. : Музыка, 1966. 726 с.

105. Музыка должна разговаривать: В.К. Мержанов отвечает на вопросы О.А. Ларченко / Профессора исполнительских классов Московской консерватории. Вып. 2 // научные труды Московской гос. консерватории им. П.И. Чайковского. Сб. 39. -М., 1998. С. 145-169.

106. Музыкальное исполнительство и современность: Вып. 2. Научные труды Московской государственной консерватории. - Сб. 19. - М., 1997.- 154 с.

107. Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. И. Сост. и общ. ред. В.Ю. Григорьева и В.А. Натансона. М. : Музыка, 1983. -303 е., нот.

108. Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 8. Сост. Г. Я. Эдельман. Ответств. ред. А.А. Николаев. Общ. ред.

109. Г.Я. Эйдельмана и В.А. Натансона. М. : Музыка, 1973. - 240 е., ил., нот.

110. Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 9. Отв. ред.

111. A.А. Николаев. Сост. и общ. ред. В.Ю. Григорьева, Н.П. Корыхаловой,

112. B.А. Натансона. М.: Музыка, 1976. - 198 е., ил., нот.

113. Муратов, П.П. Образы Италии / П.П. Муратов. М. : Республика, 1994.-588 с.

114. Мысли о Моцарте. М. : Классика-ХХ1, 2004. - 228 с.

115. Мягков, Г.П. Научное сообщество в исторической науке / Г.П. Мягков. Казань: Издательство Казанского университета, 2000. -298 с.

116. Натансон, В.А. Прошлое русского пианизма (XVIII начало XIX века) / В.А. Натансон. - М., 1960. - 290 с.

117. Наумов, JI.H. Под знаком Нейгауза / JI.H. Наумов. М. : РИФ Антиква, 2002 - 336 с.

118. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г. Нейгауз. М. : Музыка, 1967. - 311 с.

119. Нейгауз, Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники / Г.Г. Нейгауз. -М.: Советский композитор, 1975. 528 с.

120. Немыкина, И.Н. Теоретические основы формирования обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: Монография / Н.И. Немыкина. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1997. - 156 с.

121. Николаева, А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: дис. д-ра пед. наук / А.И. Николаева. -М, 2004. -398 с.1190 Бендицком. Саратов: Приволжское книжное издательство, 2005. -160 с.

122. Огурцов, А.П. Научная школа как форма кооперации ученых / А.П. Огурцов // Школы в науке. М.: Наука, 1977. - С. 248-261.

123. Островский, Г. Рассказ о русской живописи / Г. Островский. М. : Изобразительное искусство, 1989. - 360 с.

124. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред, Ю.К. Бабанского. М. : Просвещение, 1983. - 608 с.

125. Петров, Н.А. О моем Учителе (воспоминания о Я.И. Заке) / Н.А. Петров // Научные труды Московской гос. консерватории им. П.И. Чайковского. Сб. 29. -М., 2000. С. 141-153.

126. Печерский, Б.А. Страсти по пианизму. Учебно-методическое пособие / Б.А. Печерский. М.: 2004. - 96 с.

127. Платон. Теэтет / Собрание сочинений в четырех томах. Т. 2. М. : Мысль, 1993.-С. 192-274.

128. Полонский, В.М. Понятийно-терменологический аппарат педагогики / В.М. Полонский // Педагогика. 1999. - №8. - С. 16-23.

129. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. Науч. тр. / Отв.ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. - 340 с.

130. Психология науки: учеб. пособие / А.Г.Аллахвердян, Г.Ю. Мошкова, А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский. М. : Моск. психолого-социальный ин-т., Флинта, 1998. - 312 с.

131. Психология усвоения понятий / Под ред. Н. А. Менчинской // Известия АПН РСФСР. М., 1950. - Вып. 28.

132. Пуленк, Ф. Я и мои друзья / Ф. Пуленк. JI.: Музыка, 1977. - 159 с.

133. Рабинович, Д.А. Исполнитель и стиль. Избранные статьи. Вып. 1 / Д.А. Рабинович. М.: Советский композитор, 1979. - 320 с.

134. Рабинович, Д.А. Исполнитель и стиль. Избранные статьи. Вып. 2 / Д.А. Рабинович. М.: Советский композитор, 1981. - 228 с.

135. Растопчина, Н.М. Павел Алексеевич Серебряков / Н.М. Растопчина // В фортепианных классах ленинградской консерватории. JI. : Музыка, 1968.-С. 123-154.

136. Риман, Г. Музыкальный словарь / Г. Риман. ETS, 2004. - 1536 с.

137. Родный, Н.И. Научные школы / Природа. 1972. № 12. С. 84-88.

138. Русская музыка и XX век. Русское музыкальное искусство в истории художественной культуры XX века. М.: 1997. - 872 с.

139. Русская театральная школа. М.: "ПанЪинтер", 2004. - 544 с.

140. Савшинский, С.И. Пианист и его работа / С.И. Савшинский. М. : Классика-ХХ1, 2002. - 244 с.

141. Салямон, JI.C. Бифункциональность науки и некоторые проблемы научных школ / JI.C. Салямон // Школы в науке. М. : Наука, 1977. -С. 181-186.

142. Секст Эмпирик. Сочинения в двух томах. Т. 1. М. : Мысль, 1976. -399 с.

143. Селезнев, А.Н. С.М. Козолупов и его школа в контексте развития русского виолончельного искусства (к истории классов виолончели МГК) / автореф. дис. канд. искусствовед. / А.Н. Селезнев. М., 2007. -24 с.

144. Смирнова, М.В. Артур Шнабель и его эпоха / М.В. Смирнова. -СПб.: Сударыня, 2006. 352 с.

145. Современный философский словарь / Под общей ред. В.Е. Кемерова. М.: Академический Проект, 2004. - 864 с.

146. Станислав Нейгауз: Воспоминания. Письма. Материалы / Ред.-сост. Н. Зимянина. М.: Сов. композитор, 1988. - 207 е., ил.

147. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

148. Тимакин, Е.М. Воспитание пианиста. Методическое пособие / Е.М. Тимакин. -М. : Советский композитор, 1989. 144 с.

149. Тропп, В.М. Воспоминания о Елене Фабиановне Гнесиной / В.М. Тропп // Фортепиано, №4 2003. М, 2003. - С. 29-30.

150. Уроки Зака. М.: Классика-ХХ1, 2006. - 212 е., ил., компакт-диск.

151. Федорович, Е.Н. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов: Учеб. пособие / Е.Н. Федорович. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. 80 с.

152. Федорович, Е.Н. Пианист Наум Штаркман: Монография / Е.Н. Федорович. Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 1999. - 89 с.

153. Фейнберг, С.Е. Мастерство пианиста / Сост. и общ. ред. JI. Фейнберга и В. Натансона. М.: Музыка, 1978. - 207 е., нот.

154. Фейнберг, С.Е. Пианизм как искусство / С.Е. Фейнберг. М. : Классика-ХХ1,2001. - 340 с.

155. Фейнберг, С.Е. Сонаты Бетховена. Исполнительский комментарий к «Аппассионате» Бетховена / С.Е. Фейнберг // Пианисты рассказывают. Вып. 3. Сов. композитор, 1988. - С. 12-25.

156. Философский энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

157. Хайдеггер, М. Время картины мира / М. Хайдеггер // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986. - С. 93-119.

158. Хайтун, С.Д. Об историческом развитии понятия научной школы / С.Д. Хайтун // Школы в науке. М.: Наука, 1977. - С. 275-285.

159. Хёйзинга, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Й. Хёйзинга. -М.: Прогресс-Академия, 1992.-464 с.

160. Хентова, С. М. Маргарита Лонг. М., 1961. - 104 с.

161. Хентова, С.М. Артур Рубинштейн / С.М. Хентова. М. : Советский композитор, 1971. - 160 с.

162. Хентова, С.М. Эмиль Гилельс / С.М. Хентова. М. : Музыка, 1967. -279 с.

163. Цукерман, A.M. Образ мышления лидера как один из определяющих факторов формирования научной школы / A.M. Цукерман // Школы в науке. М. : Наука, 1977. - С. 347-353.

164. Цыпин, Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля) / Г.М. Цыпин. Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. С.В. Рахманинова. Тамбов, 2005.-337 с.

165. Цыпин, Г.М. Мастера советского пианизма: Муз.-критич. статьи / Г.М. Цыпин. -М.: Сов. композитор, 1982. -256 е., ил.

166. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества / Г.М. Цыпин. М.: Сов. композитор, 1988. - 384 е., ил.

167. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение» / Г.М. Цыпин. -М.: Просвещение, 1984. 176 с.

168. Цыпин, Г.М. Я.В. Флиер / Г.М. Цыпин. М. : Музыка, 1972. - 115 е., ил.

169. Чейсинс, А., Стайлз, В. Легенда о Вэне Клайберне / А. Чейсинс,

170. B. Стайлз. -М.: Издательство иностранной литературы, 1959.-222 с.

171. Чинаев, В. П. Додекафонно-сериальное произведение: стиль и исполнительская поэтика / В. П. Чинаев // Музыкальное исполнительство и современность. Вып.2. Науч. труды МГК. - М., 1997.- Сб. 19.-С. 60-83.

172. Шапоринский, С.А. Обучение и научное познание /

173. C.А. Шапоринский. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

174. Шацкес, А.В. Воспоминания о Метнере-педагоге / А.В. Шацкес // Пианисты рассказывают. Вып. 3. Сов. композитор, 1988. - С. 147158., ил.

175. Шекалов, В.А. Ванда Ландовская и возрождение клавесина / В.А. Шекалов. СПб.: Канон, 1999. - 336 е., ил.

176. Шнабель, А. «Ты никогда не будешь пианистом!» / А. Шнабель. -М.: Классика-ХХ1, 1999. 157 с.

177. ПЗ.Шонберг, Г. Великие пианисты / Г. Шонберг. М. : Аграф, 2003. -416 с.

178. Шпенглер, О. Закат Европы / О. Шпенглер. М. : Мысль, 1993. -667 с.

179. Штейнер, Г. Связь социального и познавательного факторов в творческой деятельности научных школ / Г. Штейнер // Школы в науке. -М. : Наука, 1977. С. 97-118.

180. Штейнхаузен, Ф.А. Техника игры на фортепиано / Ф.А. Штейнхаузен.- М. : Музыкальный сектор, 1926. 90 с.

181. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.; Л., 1966.-299 с.

182. Щапов, А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники /

183. A.П. Щапов Музыка. М.: 1968. - 248 с.

184. Юзефович, В.А. Давид Ойстрах. Беседы с Игорем Ойстрахом /

185. B.А. Юзефович. -М.: Советский композитор, 1978. 351 с.

186. Яков Зак. Статьи. Материалы. Воспоминания. М. : Советский композитор, 1980. - 208 с.

187. Ярошевский, М.Г. Логика развития науки и научная школа / М.Г. Ярошевский // Школы в науке. М.: Наука, 1977. - С. 7-96.

188. Bree, Malwine. The Groundwork of the Leschetizky Method. New York: Haskel House Publishers Ltd., 1969.

189. Ehrlich, Cyril. The piano. A History. L., 1976. - 254 p.

190. Nicholas, Jeremy. Godowsky: The Pianists' Pianist. Appian Publications and Recordings (UK), 1989. - 390 p.

191. Plaskin, Glenn. Horowitz: A biography of Vladimir Horowitz. New York : W. Morrow, 1983.-607 p.

192. Sitsky, Larry. Busoni and the Piano. Westport: Greenwood Press, 1986.- 313 p.

193. Znaniecki, Florian. The social role of the man of knowledge. N.Y., 1965.- 212 p.