автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательной деятельности студентов с использованием методов активного обучения в высшем учебном заведении

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательной деятельности студентов с использованием методов активного обучения в высшем учебном заведении"

На правах рукописи

Горяинова Ирина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Диссертация выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалова Ирина Александровна доктор педагогических наук, профессор Воленко Ольга Ивановна

Ведущая организация: Московский государственный

открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова

Защита состоится 16 марта 2005 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 16 февраля 2005 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ЛМ/^^л ^ _____

доктор биологических наук, профессор ф//.Г/Л^^к Лл1. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На данном этапе развития современного общества основной задачей высших учебных заведений является подготовка специалиста знающего, умеющего творчески мыслить, самостоятельно добывать и эффективно применять на практике необходимые профессиональные знания.

В системе педагогического образования решение этой задачи возможно при создании стройной системы технологического обеспечения педагога через поиск обновленного содержания обучения, применения его новых форм, создания благоприятных условий и использования действенных средств, обеспечивающих широкие возможности развития и саморазвития личности студента.

В связи с этим при профессиональной подготовке особую актуальность приобретает проблема организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

На основании результатов теоретического изучения научно-педагогического наследия отечественной и зарубежной практики высшей школы и опытно-экспериментальных исследований, которые в течение последних лет проводились на базе Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного аграрного университета, разработана дидактическая система формирования методов самостоятельной познавательной деятельности студентов в условиях целенаправленной модернизации высшего образования. Современной педагогической наукой исследованы разные аспекты подготовки будущего специалиста в вузе: процесс гуманизации и социализации личности (АГАсмолов, И.В.Бестужев-Лада, В.С.Мухина, В АСластенин, И.В.Сериков и др.); мотивация личности к эффективному овладению профес-сиональнойдеятельности (М.В.Вовчик-Блакитная, Е.П.Ильин, АН.Печников и др.); система профессиональных знаний и пути их освоения (А.П.Вербицкий, Б.С.Гершунский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина и др.); совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки педагога (Ю.К.Бабанский, АИ.Гебас, В.И.Горовая, Б.Б.Коссов, Б.ТЛиха-чев, Н.В.Мудрик, В.П.Пустовойтов, Г.И.Щукина и др.); роль педагогической рефлексии в профессиональной деятельности (КААбульханова-Слав-ская, САРубинштейн, Д.Р.Узнадзе и др.); организация учебного процесса в вузе с использованием методов активного обучения (С.И.Архапгель-ский, ЖАБайрамова, ААБалаев, М.В.Булакова-Топоркова, Г.Е.Ковалева, В.И.Каган, М.МЛевина и др.).

Выявлены особенности развития педагогического профессионализма и возможности становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе (К.Ангеловски, Н.С.Бургин,

B.ИЖуравлев, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.Я.Ляудис, П.С.Подымова,

C.Д.Поляков, М.МЛоташник, ВАСластенин, О.Т.Хомерики, Т.И.Шамова, Н.Р.Юсуфбекова и др.).

Вместе с тем, анализ публикаций и опыта работы высших школ по исследуемой проблеме демонстрирует противоречия:

- между обобщенными результатами, выраженными в научных знаниях, и вопросами освоения студентами учебной деятельности, способов и средств ее осуществления, а также внедрением методов активного обучения, способствующих активизации познавательной функции обучающихся;

- между усвоением студентом конкретных знаний в процессе учебно-воспитательной деятельности и способами предметной деятельности, которые непосредственно связаны с формированием практических умений;

- между деятельностью человека, которая осуществляется на основе знаний, существующих в дидактике (то есть знаний о действиях, к которым следует отнести знания технологий, правил выполнения действий и операций) и условиями, способствующими получению будущими специалистами профессиональных умений и навыков.

Наличие этих противоречий обусловлено тем, что до сих пор в вузе отсутствует обоснованная методическая система формирования интегрированных знаний будущего педагога в наиболее современном и наилучшем систематизированном виде - с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей его освоения студентом, необходимости применения в дальнейшей деятельности, субъективности восприятия приобретаемого знания.

Актуальность и пробелы в разработке обозначенной нами проблемы, а также настоятельная потребность образовательной практики в ее решении обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: каковы педагогические и методические условия, способствующие активизации познавательной деятельности студентов при которых возможна эффективная организация учебного процесса в вузе с использованием вариативных форм и методов обучения?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - познавательная деятельность студентов в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования познавательной деятельности студентов с использованием методов активного обучения.

В основу гипотезы положено предположение о том, что эффективность учебной деятельности студентов в вузе будет наиболее успешной если:

- разработана психолого-педагогическая диагностика обучающихся в вузе;

- сформирована положительная мотивация обучения студентов посредством использования вариативных форм и методов активного обучения;

- целенаправленно развиты познавательные процессы обучающихся, как результат развития креативного мышления преподавателя;

- сформированы самоконтроль и самооценка студентов путем планирования учебно-воспитательного процесса в вузе;

- разработана и внедрена методика организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Проследить состояние изученности проблемы исследования, ее генезис и перспективы разработки.

2. Разработать психолого-педагогическую диагностику обучающихся, адаптированную на юношеский возраст.

3. Раскрыть и обосновать дидактические условия активизации учебной деятельности в вузе.

4. Внедрить методику организации учебной деятельности в вузе с использованием форм и методов активного обучения.

5. Разработать и экспериментально проверить содержание педагогического процесса, вариативные формы учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения как средства формирования самореализованной личности студента.

Методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов.

Методологическую основу исследования составили общенаучные

принципы всеобщей связи и развития, объективности, системности, научности; философское и психологическое представления о взаимодействии как многокомпонентном процессе, осуществляемом в совместной деятельности и общении; современные концепции социальной педагогики и профессионально-педагогического образования, определяющие содержание,

организационные формы и методы совершенствования профессионального мастерства педагогов и технологического обеспечения образовательного процесса; идеи педагогической интеграции, гуманизации образования и управления образовательными системами.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области философии, раскрывающие основные положения феномена взаимодействия различных социальных субъектов (АИАнтонов, В.ГАфанасьев, И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, И.С.Кон, ВАШаповалов и др.); психолого-педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения (Б.Г.Ананьев, В.В.Бойко, В.К.Дьяченко, И.АЗимняя, В.АКрутецкий, ВАЛеонтьев, Н.Н.Обозов, ВАПетровский, АБ.Резник, Л.Д.Столяренко и др.); теория учебной деятельности (Т.В.Габай, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А. НЛеонтьев, Н.Ф.Талызин, Д.Б.Эльконин и др.);теория профессиональной подготовки специалистов-педагогов (Н.И.Болдырев, В.И.Горовая, ИАМалашихина, В.П.Намчук, ИАШапавалова, В.Г.Бочарова, ИАЗимняя, Н.В.Кузьмина, АВ.Мудрик, ВАСластёнин, В.Д.Симонен-ко, М.В.Ретивых и др.); культурологический подход к исследованию педагогической деятельности (Л.МАндрохина, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, АВ.Бруишинский, ЛАВведенская, Б.КГоловин, Б.С.Ерасов, ЕЮ.Захарченко, ВАШаповалов, ИАШаповалова и др.).

В процессе теоретического осмысления проблемы нашего исследования также использованы различные педагогические теории взаимодействия: «педагогического взаимодействия» (И.Б.Котова, Г.И. Щукина и др.), теории и категориальные структуры познавательной деятельности студентов (В.И.Горовая, ВАПетровский.), «личностно-развивающего обучения» (В.Г.Калиничеснко, ВАПетровский и др.), «ценностного взаимодействия» (АВ.Кирьякова и др).; социально-педагогические аспекты взаимодействия (САБеличева, В.С.Богословская, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, И.В.Гребенников, В.Н.Гуров, Т.Ю.Гущина, С.В.Дармодехин, И.В.Крупина, А.В.Мудрик, Л.Е.Никитина, А.М.Панов и др.), а также взаимодействие в образовательном менеджменте (В.И.Зверева, В.А.Кальней, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, ЕАЯмбург).

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) проводились изучение и анализ философской, исторической, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы; осмысление методологических и теоретических основ исследования; определение экспе-

риментальных и контрольных групп; планирование педагогического эксперимента; осуществление констатирующего эксперимента. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать гипотезу.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) разрабатывались содержание и методики формирующего эксперимента; изучались особенности учебной деятельности студентов; проводилась опытно-экспериментальная работа по созданию механизмов формирования познавательной деятельности студентов; осуществлялась диагностика эффективности выявленных педагогических средств формирования познавательной деятельности студентов; осуществлялась систематизация полученных данных в ходе эксперимента; проводилась статистическая обработка результатов и их использование при обучении студентов в вузе.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) систематизировались результаты экспериментальной работы; формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации по исследуемой проблеме, и их внедрение в практику работы образовательных учреждений.

Экспериментальной базой исследования явились Ставропольский государственный университет, Ставропольский государственный аграрный университет. В эксперименте приняли участие 300 студентов очной формы обучения. Для получения эмпирических данных из них были организованы контрольная и экспериментальная группы по 150 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана методика организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения; предложены подходы к формулированию целей и содержанию инновационного учебного процесса; впервые использованы такие методы как: интеллектуальная разминка, инсценизация, формы проведения практических занятий: клуб по интересам, творческие мастерские, экспресс - дискуссии; внедрены в практику учебного процесса в вузе методические рекомендации для педагогов в вузе; выявлены технологические компоненты учебного процесса личностно-развивающего вида: феноменологический (естественно-исторический), то есть описательный, фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса; сущностный; эволюционный (формирование стиля научного мышления); всесторонне разноплановый анализ изучаемых явлений и процессов, который должен опираться на конкретные факты, добытые в ходе исследования.

Теоретическая значимость исследования. Выявлены особенности в организации педагогического процесса в вузе с использованием вариативных форм и методов активного обучения; теоретически систематизировано понятие методов активного обучения как эффективного средства в достижении целей образования; содержательно раскрыты принципы интеграции образования, инновационного подхода в обучении, вариативности в получении профессиональных знаний обучающихся; расширено педагогическое содержание следующих понятий: образовательная система, дидактический принцип, педагогическая рефлексия, учебная деятельность, познавательная деятельность, креативное мышление преподавателя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация разработанных методик обучения приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний, а предложенные алгоритмы создания методик обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам; в возможности использования исследовательских материалов в учебном процессе разнопрофильных образовательных учреждений. Результаты опытно-экспериментального исследования могут быть использованы как основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся в вузах и слушателям институтов повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций; адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования цели, задачам, логике; достаточной длительностью, возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы нашли отражение в ряде публикаций, докладов на всероссийских научно-практических конференциях: «Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий: проблемы, поиски, решения» (Карачаевск, 2004), интернет - конференции «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004), «Проблемы университетского образования: содержание и технологию) (Ставрополь,2004).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Педагогические и методические условия, способствующие эффективности учебной деятельности обучающихся, являются основой познавательной деятельности, ориентированной на теоретический и научный уровень познания истины.

2. Инновационные процессы в образовании представляют собой комплекс дидактических единиц, основой которых являются вариативные формы и методы активного обучения, в ходе которых происходит количественное (знани-ево-репродуктивное) и качественное (личностно-развивающее) обучение.

3. Общая структура педагогической деятельности раскрывается в диалектике принципов методики организации вариативных форм учебной деятельности - единства интеграции, дифференциации и индивидуализации.

4. Педагогическая деятельность по развитию знаниево-репродуктивных систем организуется принципами научности, системности, систематичности, доступности, последовательности. Эти принципы являются основополагающими для использования в инновационном учебном процессе вариативных форм и методов активного обучения и способствуют развитию познавательной деятельности как педагога, так и студента.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Объем диссертации 207 страниц машинописного текста. Список литературы 214 наименований. Работа содержит круговые диаграммы, гистограммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы выделяются его объект и предмет, формулируются цель, задачи и гипотеза, определяются методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Дидактические условия развития активной познавательной деятельности обучающихся в ВУЗе» раскрыты проблемы развития образования на современном этапе в процессе модернизации образования, психолого-педагогической диагностики обучающихся, развития творческого мышления студентов в процессе обучения.

Современный подход к модернизации содержания высшего образования заключается в его гуманизации. Гуманизация выступает социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми. Согласно методологии ценностного подхода к педагогической деятельности, гуманизация педагогического образования предполагает формирование готовности специалиста-педагога к

осуществлению культурно-гуманистической функции. Этому должен способствовать культурологический подход, благодаря которому возможно формирование гуманитарной культуры педагога. Под ней мы понимаем оптимальную совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и творческих действий. Овладение этой культурой приводит к осмыслению личностью философских, духовно-нравственных оснований педагогической деятельности и осознанию ее как своего "социума культуры", как сферы морального, мировоззренческого (смысло-жизненного) самоопределения.

Условием модернизации высшего педагогического образования является демократизация. По нашему мнению, ее, прежде всего, следует рассматривать в качестве предпосылок и возможностей развития, самовыражения и самооценки личности, достижения равноправия. При таком подходе она сможет стать инструментом преодоления коренного противоречия современной системы образования - между необходимостью всестороннего развития личности и доступностью для этого условий и средств.

Человек является главным субъектом, началом и конечной целью процесса своего обучения. Следовательно, организация этого процесса в огромной степени зависит от личности обучающегося, его физиологических, психологических, социальных, профессиональных особенностей. И потому фундаментальной задачей при организации обучения любого человека является уяснение обучающим и самим обучающимся этих особенностей.

Эта цель осуществляется на этапе, который мы можем назвать этапам психолого-педагогической диагностики обучающихся.

При выявлении на этапе психолого-педагогической диагностики особенностей личности обучающихся и жизненных факторов, определяющих всю их деятельность по обучению, следует помнить, что:

1) эта работа осуществляется совместно обучающим и обучающимся;

2) она направлена на уяснение этих параметров не только обучающим, но и самим обучающимся.

На этапе психолого-педагогогической диагностики осуществляются четыре основные операции: определение образовательных потребностей обучающегося; выявление объема и характера его жизненного опыта; выяснение физиологических и психологических особенностей; определение когнитивного и учебного стилей обучающегося.

Эти факторы крайне важны для организации эффективного обучения: для расположения обучающегося в учебной аудитории в соответствии со

своими физиологическими особенностями, для определения объема и характера учебного материала, но особенно — для выстраивания корректной линии поведения обучающего по отношению к обучающемуся. Выявление указанных стилей обучающегося имеет огромное значение для организации эффективного обучения. В условиях индивидуализации обучения, постулируемых педагогическими принципами, эта операция позволяет учесть такие индивидуальные особенности обучающихся, которые напрямую связаны с процессом обучения, в частности, с процессом усвоения учебного материала. Причем это важно как для обучающих, так и для самих обучающихся.

Критерии познавательной деятельности обучающихся основаны на изучении творческого мышления, которое исследуется с помощью следующих методов: анализа процесса решения малых творческих задач, или задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает; использование наводящихзадач; использование «многослойных» задач;методы экспертныхоценокдля определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практическойдеятельности; анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности; некоторые шкалы лич-. постных опросников и проективных тестов могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека; специальные тесты креативности, основанные на решении задач так называемого открытого типа, то есть таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений.

Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией.

Кситуативным факторам, отрицательно влияющим натворческие возможности человека, относятся, лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.

К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто

сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

Во второй главе «Педагогические условия развития познавательной деятельности студентов» раскрываются педагогические условия создания психокомфортного обучения студентов в ВУЗе, значение планирования в обеспечении эффективности процесса обучения в высшем профессиональном образовании, активизация познавательной деятельности студентов Вузов как фактор развития креативного мышления преподавателя.

Личностно ориентированное образование - это образование, которое ориентировано на обучающегося как основную ценность образовательного процесса. Оно востребует имеющийся опыт студента и создает условия для формирования и проявления его личностных качеств, способствует развитию мышления, становлению творческой, активной, инициативной личности, удовлетворяет познавательные и духовные потребности обучающихся, стимулирует развитие ее интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообразования и саморазвития. Личностно ориентированное образование по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность студента, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств.

Основной целью совершенствования учебного процесса является всемерное повышение его эффективности, как основного критерия качества образовательных систем. Однако при этом возникает проблема адекватной оценки степени достижения достигнутой эффективности требованиям, предъявляемым современными реалиями к качеству образовательных систем.

В условиях внедрения инновационных педагогических технологий мы отмечаем специфичность построения педагогического процесса. Цели педагогического процесса и его содержание в структуре данной модели не остаются постоянными. Они изменяются в связи с переменами в обществе, формированием нового мышления и миропонимания, развитием психолого-педагогической науки. Реализация такой концепции в значительной мере зависит от совокупности принципов управления. Под принципами управления понимаются основные положения, которыми руководствуется в своей деятельности субъект управления, осуществляющий ее в определенных социально-экономических условиях.

Как известно, процесс обучения можно условно разделить на два этапа: этап подготовки и этап исполнения. Каждый из этих этапов имеет определенный характер и степень влияния на качество процесса обучения.

Качество процесса обучения - совокупное свойство, определяемое свойствами этапа подготовки и этапа исполнения, которое обусловливает прагматическую эффективность всей системы профессиональной подготовки специалистов, то есть это процессуальное свойство, а эффективность -это результирующее свойство.

В третьей главе «Процесса совершенствование и обучения студентов средствами методов активного обучения» выявлены и обоснованы педагогические средства формирования познавательной деятельности студентов, приведена содержательная характеристика опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов познавательной деятельности, представлены результаты педагогического эксперимента и их анализ.

Изучение особенностей системности знаний и системного подхода как методологии организации познавательной деятельности студентов, специфики конструирования содержания вузовского образования на основе принципа системности позволило определить совокупность педагогических условий эффективного формирования познавательной деятельности обучающихся, в свою очередь являющихся ведущим фактором фундамен-тализации и профессионализации процесса подготовки будущего специалиста. В качестве таких условий определены:

1) анализ научных знаний, отражающий существенные признаки, способы и условия обучения и воспитания студентов;

2) отбор методов и приемов познавательной деятельности студентов, обеспечивающих систематизацию знаний и формирование педагогического мышления;

3) реализация принципов фундаментализации и профессионализации знаний при создании экспериментальных программ обучения.

Обращаясь к методам познавательной деятельности, которые обеспечивали бы формирование деятельности студента, мы выделили те из них, которые способствуют накоплению эмпирических знаний и те, которые позволяют успешно осваивать теоретические знания.

Среди активных методов обучения выделяются три группы методов, которые наиболее эффективны для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления. Это методы программированного обучения, которые предполагают перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов

решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний; проблемного обучения, включающие в себя структурирование объективного знания; интерактивного (коммуникативного) обучения, к которым относятся способы управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, метод дискуссии, мозговая атака, метод круглого стола, метод деловой игры, конкурсы практических работ с их обсуждением и некоторые другие, применяемые отдельными преподавателями энтузиастами активных методов обучения.

Итак, технология активного обучения требует профессиональной подготовки к различным формам преподавания учебных дисциплин, однако затраты усилий окупаются более высокой эффективностью занятий, увеличивают творческий потенциал преподавателя и повышают интерес студента к учебе.

Для выявления сформированности познавательной деятельности студентов (150 человек) использовался тест А.Г. Шмелева и B.C. Бабиной, изучение мотивации студентов проводилось с помощью тестов «Оценка уровня притязаний», «Измерение мотивации достижения», диагностика уровня интеллекта проводилось по методике АСТУР (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М.Гуревич, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, A.M. Раевский, Н.А. Ференс), диагностика уровня развитости интеллекта проводилась с помощью следующих методик: «Развитие гибкости мышления» В.Н. Келасьева и методики определения уровня сформированности познавательной деятельности.

В рамках экспериментальной работы на примере Ставропольского государственного университета (СГУ), Ставропольского государственного аграрного университета (СГАУ) проанализировано состояние познавательной деятельности студентов обучающихся в этих вузах.

Педагогическая эффективность предлагаемых в исследовании методов создания дидактических материалов для формирования познавательной деятельности студентов с использованием методов активного обучения проверялась в ходе педагогического эксперимента, включающего констатирующий, формирующий и контрольный этапы. На констатирующем этапе эксперимента после анализа имеющейся литературы, протоколирования занятий с использованием методов активного обучения при формировании познавательной деятельности студентов в различных учебных заведениях, анкетирования студентов и анализа программного обеспечения обучения собирались данные о состоянии изучаемого объекта. На констатирующем этапе эксперимента был выяснен уровень сформирован-

ности учебно-познавательных умений у студентов первого и третьего курсов (СГУ, СГАУ). Формирующий этап эксперимента заключался в проверке эффективности организации самостоятельной работы студентов с помощью разработанных нами обучающих программ и влияния такой работы на формирование у учащихся учебно-познавательных умений. Формирующий эксперимент включал два этапа: первый этап - подготовительный. На этом этапе проводились установочные беседы, ориентирующие учащихся на самостоятельную работу по обучающим программам, обсуждались специфика их структуры и содержания, порядок работы с ними, особенности зачетного контроля и т.п. Кроме того, проводились индивидуальные беседы со студентами, характер и содержание которых определялись информацией педагога об особенностях личности обучаемого. Второй этап - обучающий. На этом этапе вначале осуществлялись предварительная (пробная) работа с обучающими программами, а затем -переход к полностью самостоятельной работе учащихся. Ниже приводятся совокупные данные по оценке сформированности умений в экспериментальных и контрольных группах (рис. 1). Критерием сформированнос-ти каждого умения был диагностический вес заданий, требующих его актуализации. Эти задания были включены в итоговые контрольные работы. Исследуя состояние познавательной деятельности студентов, мы выделили три уровня сформированности знаний студентов: высокий - 5 баллов; средний -3 балла; низкий - 2 балла. Результаты изучения познавательной деятельности студентов показали, что в контрольной группе (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ) Ставропольского государственного университета (СГУ), Ставропольского государственного аграрного университета (СГАУ) приблизительно одинаковое процентное соотношение состояния познавательной деятельности. Всего в эксперименте приняли участие 300 студентов.

В карьера

■ социальные неурядицы □другие_

Рис.1. Исследование мотивации в контрольной группе.

Что касается состояния познавательной деятельности студентов, то в КГ СГУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень познавательной активности; 37% студентов (22 человека) - средний уровень; 33,3% студентов (20 человек) - низкий. В ЭГ СГУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния познавательной деятельности студентов; 37% студентов (22 человека) - средний; 32% студентов (19 человек) - низкий. В КГ СГАУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень познавательной активности; 35% студентов (21 человек) - средний уровень; 33,3% студентов (20 человек) - низкий. В ЭУ СГАУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень познавательной активности; 33,3% студентов (20 человек) - средний; 35% студентов (21 человек) - низкий.

На контрольном этапе эксперимента после реализации программы в ЭГ было проведено анкетирование студентов. Такое же актирование было проведено и в КГ. Сравнительный анализ результатов поваляет нам сделать вывод о повышении познавательной деятельности студентов в экспериментальной группе (рис. 2; 3).

Согласно задачам опытно-экспериментальной работы, нас в большей степени интересовало наличие у студентов профессиональной мотивации, что в свою очередь влияет на их познавательную активность.

Рис.2. Исследование мотивации в экспериментальной группе.

Эксперимент показал, что при организации вариативных форм учебной деятельности в ВУЗе, использование методов активного обучения максимально способствует развитию и значительному повышению уровня познавательной активности. С помощью анкет, опросников и других методов выяснили, что у студентов наблюдается такая тенденция, как положительное отношение к учебной деятельности; положительная учебная мотивация; стремление к получению знаний; умение использовать полученный опыт, знания на практике; успеваемость студентов улучшается;

1 2 3

Рис. 3. Исследование познавательной активности.

1 2 3

Рис.4. Сравнительная оценка познавательной деятельности студентов в контрольной и экспериментальной группах СГУ

1 2 3

Рис 5 Сравнительная оценка познавательной деятельности в контрольной и экспериментальной группах.

проявляется естественное желание посещать учебные занятия. Рассмотрим, как это выглядит по сравнению с контрольной группой. Диагностировали:

1. положительное отношение к учебной деятельности;

2. стремление к получению знаний, поиску дополнительных знаний;

3. проявление активности на учебных занятиях и инициативы.

Уровни проявления вышеназванных критериев познавательной активности: высокий - 3 балла, средний - 2 балла, низкий - 1 балл.

Анализ содержания обучения, проведенный нами на основе изучения учебных планов по разным специальностям, выявил перенасыщенность их учебными дисциплинами (порой свыше 40). Это влечет за собой не только интеллектуальную перегрузку студентов, но и формирование у них независимых предметных знаний, а в учебных планах - преобладание одного содержания над другим. Проведенное исследование и полученные в ходе контрольного этапа эксперимента факты позволили выделить критерии эффективности учебного процесса в вузе за счет внедрения вариативных форм и методов активного обучения студентов. На наш взгляд, такой подход является наиболее плодотворным, поскольку позволяет рассматривать процесс познания с точки зрения формирования у студентов интереса к получению знания, а в последующем потребности в их приобретении. Исходя из сказанного, основными критериями оптимизации образовательно-воспитательного процесса в вузе явились: креативность преподавателя, развитие самоорганизующей функции обучающегося, инновационные технологии. Все это оказалось осуществимым при создании методических и педагогических условий активизации процесса обучения, совершенствовании форм и методов обучения.

Результаты эксперимента заключаются в следующем: улучшены межличностные отношения между преподавателем и студентами, а также между студентами; оптимизирована образовательная деятельность студентов; повышен уровень познавательной активности; изменена мотивация учения у студентов в положительную сторону; сформированы сложные мыслительные операции; сформированы такие качества мышления как самостоятельность, гибкость, быстрота, глубина мышления; студенты научились к любой проблеме подходить творчески; уровень развитости интеллекта увеличился.

Таким образом, гипотеза нашего исследования, построенная на предположении, что, организуя учебную деятельность студентов в вузе с использованием методов активного обучения, мы способствуем повышению уровня познавательной активности, формированию положительной

учебной и профессиональной мотивации, а также формированию и развитию творческого мышления подтверждена, следовательно, цель нашей работы достигнута.

ВЫВОДЫ

1.Теоретический анализ литературы позволил установить, что технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях профессионального высшего образования зависит от решения проблемы развития образования на современном этапе в процессе модернизации образования, психолого-педагогической диагностики обучающихся, развития творческого мышления студентов в процессе обучения.

2. Разработанная психолого-педагогическая диагностика обучающихся, адаптированная на юношеский возраст, является важным условием в определении критериев и уровней сформированности знаний, умений и профессиональных навыков, обучающихся в учебном процессе, составляющим компонентом которого является применение инновационных технологий, то есть вариативных форм и методов активного обучения.

3. Дидактическими условиями активизации учебной деятельности студентов в вузе являются: активное обучение, которое достигается только при помощи понимания обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателей и студентов, направленного на формирование творческой личности специалиста; программированное обучение; коммуникативное обучение, а также методы активного обучения (эвристическая беседа, метод дискуссии, мозговая атака, метод круглого стола, метод деловой игры, конкурсы практических работ с их обсуждением и некоторые другие).

4. В ходе исследования установлено, что на качество учебного процесса в вузе существенно влияют личностные качества преподавателя: стиль педагогического мышления, эмоционально-волевая сторона личности, нравственно-духовное здоровье, восприятие инновационных процессов в образовании как необходимого условия в достижении позитивных результатов в профессиональной деятельности.

Список публикаций по теме диссертации

1. Горяинова ИА Активизация познавательной деятельности студентов, обучающихся в вузе // Матер, всероссийской научной интернет-конференция. - Ставрополь: СГУ, 2004.- с. 141-145.

2. Горяинова И.А. Формирование познавательной активности студентов в процессе- учебной деятельности // Матер, всероссийской научной интернет-конференция. - Ставрополь: СГУ, 2004.- с. 344-348.

3. Горяинова И.А. Проблемы активизации учебного процесса в вузе // Матер. 47 научно-метод. конф.- Ставрополь: СГУ, 2002.- с. 216-219.

4. Горяинова И.А. Развитие познавательной деятельности студентов обучающихся в вузе // Матер. Всероссийской научно-практической конф. -Карачаевск: КГУ, 2004. - с. 209-211

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 15.02.2005 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,22 Уч.-изд.л. 1,04

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 64

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

5 h'* ;

\ ' < y

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горяинова, Ирина Александровна, 2005 год

Введение.

I Глава I. Дидактические условия развития активной познавательной дея тельностиобучающихся в ВУЗе.

1.1. Теория и методы организации педагогического процесса в современном высшем учебном заведении. 15.

1.2. Формирование познавательной активности студентов в процессе учебной деятельности. 21.

1.3. Методы активного обучения как средство развития познавательной активности студентов. . 34. Выводы по I главе . 45.

Глава II. Педагогические условия развития познавательной деятельности студентов. 47.

2.1. Использование методов активного обучения в учебном процессе Вуза.

2.2. Методика развития познавательной деятельности студентов в организации учебного процесса в Вузе. 71.

2.3 Активные методы проблемного, интерактивного и развивающего обучения, . методика их организации. 85. Выводы по II главе . 89.

I ГЛАВА III Совершенствование процесса обучения студентов средствами методов активного обучения. 90.

3.1. Анализ и оценка результатов исследования личностных особенностей обучения студентов в вузе (на примере студентов 1-го и 5-го курсов специальности «Педагогика и психология» факультета психологии Ставропольского государственного университета)

3.2. Методические рекомендации по организации вариативных форм учебной . деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения 120.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательной деятельности студентов с использованием методов активного обучения в высшем учебном заведении"

В современных условиях модернизации системы высшего образования

I значительно повышаются требования к познавательной активности и интеллектуальным потребностям нового поколения. Это связано с тем, что интеллектуальный потенциал населения в любом цивилизованном обществе является важнейшим фактором его прогрессивного развития. Способные и одаренные личности расширяют человеческий капитал России служат ее дальнейшему процветанию.

Возрастающий запрос на профессии делает особо значимой проблему | профессиональной предварительной подготовки студентов к творческоI инновационной деятельности в области педагогики и др. наук. Профессио-1 нальная подготовка студентов выдвигает в ряд актуальных задач современного образования, направленных на диагностику и формирование способностей обучаемых с целью оказания им помощи в профессиональном становлении.

Исследование познавательной деятельности студентов обусловлено также необходимостью реализации новых целевых установок, стоящих перед современным вузом и производством, связанных с развитием индивидуальных , творческих потенций личности.

Эта цель, в свою очередь, вытекает из потребностей рыночных отношеI ний, предполагающих готовность нового поколения найти свое место в условиях конкуренции. Именно социальной значимостью определяется актуальность проблемы изучения познавательной деятельности студентов, обучающихся в вузе, и ее влияние на профессиональное становление. Важность данной проблемы обусловлена и тем, что при соответствующем уровне развития познавательной деятельности интеллектуальная деятельность будет наиболее продуктивна, и, следовательно, студенты будут психологически под! готовлены к получению профессионального образования. Разработка ; проблемы профессионального становления молодежи сегодня связана с идеей интеллектуализации и гуманизации образования. Вот почему мы видим возI можность повышения эффективности профориентационной работы в развитии профессионально важных компонентов познавательной сферы студентов.

Изучение работ А.Г.Алейникова, А.Г.Асмолова, А.П.Валицкой, I В.И.Горовой, В.Н.Гурова, Ю.С.Давыдова, И.А.Малашихиной, I

И.АЛПаповаловой, Г.А.Ягодина, В.А.Якунина и др. позволило нам не только ! установить, что существующая система организации работы со студентами педагогического вуза не соответствует требованиям современного общества к подготовке учителя в силу используемь!х методов и форм обучения, отчуждающих будущих учителей от возможности влияния на содержание, темп, качество своего образования, но и выделить еще одно противоречие - научно-исследовательская работа, призванная по своей внутренней природе способст-! вовать развитию творчества будущих учителей, максимально формализована и ; не осуществляет своего назначения. Следовательно, высшая педагогическая I школа при изначально имеющемся потенциале актуально не готова к выполне-! нию поставленной обществом задачи обучения и воспитания учителя инновационного типа. Для решения выделенной проблемы необходимы инновационные модели развития творчества будущих учителей и педагогические условия, обеспечивающие воплощение данных моделей, что в свою очередь требует теоретической и практической разработки.

Научными предпосылками анализа намеченной нами проблемы стало обраще-• ние к философской и психолого-педагогической литературе и I обнаружение идей, направлений, подходов, способных помочь выстроить це лостную концепцию проводимого исследования. В общефилософском плане ! изучения проблемы большое значение для нас представляли учения философов Г.С.Батищева, Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, М.Бубера, Б.П.Вышеславцева, В.Дильтея, Э.В.Ильенкова, Л.Н.Когана, Н.О.Лосского, М.К.Мамардашвили, Э.Нойманна, Х.Ортега-и-Гассета, П.Тейяр де Шардена, С.Л.Франка, П.Ф.Флоренского, М.Шелера, П.Д.Юркевича о занимаемом месте творчества в основных смыслообразующих категориях жизненно важных для личности. ! Восхождению к новому пониманию процесса творчества, отличному от устоI явшихся классических позиций философии (С.С.Гольдентрихт, А.М.Коршунов, Г.Г.Кириленко, Е.В.Шевцов, Н.Б.Шулевский и др.), способствовала философия экзистенциализма, рассматривающая творчество как основополагающую составляющую внутреннего духовного существования человека (М.С.Бернштейн, О.Больнов, Б.П.Вышеславцев, А.Камю, Ф.Ницше, Ж.! П.Сартр, В.С.Соловьев, М.Фокс, Л.И.Шестов.

I Понимание внешних и внутренних механизмов творчества и научно! исследовательской деятельности, необходимое для выстраивания работы со ! студентами, связано с работами К.А.Абульхановой-Славской, Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, Ю.Б.Гатанова, В.Н.Дружинина, В.П.Зин-ченко, А.Ю.Козыревой, И.С.Кона,А.К.Марковой,А.М.Матюшкина, А.Маслоу, Я.А.Пономарева, С.Д.Смирнова, М.К.Тутушкиной, Г.Д.Чистяковой, Е.Л.Яковлевой и других ученых, раскрывающих процессы через понятия активности, способностей, мышления, рефлексии, познавательного интереса как : движущей силы, переживаний («предельных», «высших», «пограничных»), во! ображения, вдохновения.

1 Вместе с тем анализ публикаций и опыта работы высших школ по исследуемой проблеме демонстрирует противоречия: между обобщенными результатами, выраженными в научных знаниях, и вопросами освоения студентами учебной деятельности, способов и средств ее осуществления, а также внедрением методов активного обучения, способствующих модернизации высшего образования; между усвоением студентом конкретных знаний в процессе учебно-воспитательной деятельности и способами предметной деятельности, которые непосредственно | связаны с формированием практических умений; между чувственными знания-I ми студентов, вызванными учебным процессом, и взаимоотношениями I чувственных и теоретических знаний; между деятельностью человека, которая I осуществляется на основе знаний, существующих в дидактике (т.е. знаний о действиях, к которым следует отнести знания технологий, правил выполнения действий и операций), и условиями, способствующими получению будущими специалистами профессиональных умений и навыков. Наличие этих противоречий обусловлено тем, что до сих пор в вузе от-| сутствует обоснованная методическая система формирования интегрированных знаний будущего педагога в наиболее современном и наилучшем систематизированном виде - с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей его освоения студентом, необходимости применения в дальнейшей деятельности, субъективности восприятия приобретаемого знания.

Актуальность проблемы, ее научная и практической значимость, а также теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исI следования: «Формирование познавательной деятельности студентов с I использованием методов активного обучения в современном высшем учебном | заведении», проблема которого сформулирована нами следующим образом -каковы педагогические и методические условия развития познавательной деятельности студентов в современном вузе. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является познавательная деятельность студентов вуза.

Предметом исследования процесс формирования познавательной ак-' тивности студентов с использованием методов активного обучения. | В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были опреде-| лены сл едующие зада ч и:

1.Проследить состояние изученности проблемы исследования, ее генезис и перспективы разработки.

2.Разработать психолого-педагогическую диагностику обучающихся, адаптированную на юношеский возраст.

3.Раскрыть и обосновать дидактические условия активизации учебной деятельности в вузе. I

14.Внедрить методику организации учебной деятельности в вузе с использовани-| ем методов активного обучения.

15.Разработать и экспериментально проверить содержание педагогического : процесса, вариативные формы учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения как средства формирования самореализованной личности студента.

В основу гипотезы положено предположение о том, что эффективность учеб-| ной деятельности студентов в вузе будет наиболее успешной, если: | - разработать психолого-педагогическую диагностику обучающихся в вузе; сформировать положительную мотивацию учения студентов посредством использования вариативных форм и методов активного обучения; целенаправленно развивать познавательные процессы обучающихся как результата развития креативного мышления преподавателя; формировать самоконтроль и самооценку студентов путем планирования учебно-воспитательного процесса в вузе; разработать и внедрить методику организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

Методологическую основу исследования составляют концепции психологии и педагогики, раскрывающие категории «познание», «творчество», «развитие», «научно-исследовательская деятельность», «созидательность», «взаимодействие»; экзистенциальные идеи о трансцендентной сущности человека, его потенциальных возможностях к беспредельному творческому и духовному развитию; идеи об имманентной общечеловеческой потребности в познании и созидании; о взаимосвязи I

I познавательной деятельности и исследовательской деятельности человека и | их значения для познания бытия, смысла жизни, самопознания и на основе этого личностного саморазвития, самовыражения, профессионального самоопределения.

Опорными для нас стали общие положения: о личности как субъекте деятельности; о сущности и организации научного исследования, о его значении для педагогической науки и практики и глубокой профессионализации учителя; психолого-педагогическая концепция обновления принципов организации работы высшей школы Л.Н. Куликовой; концепции гуманизации и гуманитаризации образования на основе целостного, личностно ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса в вузе.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области философии, раскрывающие основные положения феномена взаимодей-I ствия различных социальных субъектов (А.И.Антонов, В.Г.Афанасьев, I И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, И.С.Кон, В.А.Шаповалов и др.); психолого; педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения I

Б.Г.Ананьев, В.В.Бойко, В.К.Дьяченко, И.А.Зимняя, В.А.Крутецкий, В.А.Леонтьев, Н.Н.Обозов, В.А.Петровский, А.Б.Резник, Л.Д.Столяренко и др.); основы управленческого общения, раскрываемые психологией управления (Л.Н.Аксеновская, Г.М.Андреева, Р.Л.Кричевский, С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко, А.А.Урбанович и др.), идеи системного (В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Краевский и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев,

A.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), личностного (В.С.Ильин, ! В.А.Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Декач, | Н.В.Кузьмина, А.Г.Ситников и др.) подходов в обучении и воспитании. В работе так же были использованы и учтены положения новой образовательной парадигмы (В.Ф.Взятышев, Л.И.Романкова, В.В.Краевский, В.П.Казначеев,

B.Е.Шукшунов и др.), концепция личностно ориентированного обучения (Д.А.Белухин, И.С.Якиманская и др.), теория профессиональной (В.И.Горовая, Е.А.Климов, И.АМалашихина, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков и др.) и учебной деятельности ( П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, | А.Н.Леонтьев и др.), определения сущностной характеристики профессиональI j ной компетентности современного педагога (И.А.Зязюн, И.А.Колесников, | Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др). I

В процессе теоретического осмысления проблемы нашего исследования также использованы различные педагогические теории взаимодействия: «педагогического взаимодействия» (И.Б.Котова, Г.И.Щукина и др.), «личностно-развивающего обучения» (В.Г.Калиниченко, В.А.Петровский и др.), «ценностно го взаимодействия» (А.В.Кирьякова) и др.; социально-педагогические аспекты ¡взаимодействия (С.А.Беличева, В.С.Богословская, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, И.В.Гребенников, В.Н.Гуров, Т.Ю.Гущина, С.В.Дармодехин, И.В.Крупина, А.В.Мудрик, Л.Е.Никитина, А.М.Панов и др.), а также взаимодействие в образовательном менеджменте (В.И.Зверева, В.А.Кальней, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Е.А.Ямбург).

Для решения поставленных задач, проверки исходных положений, а также изучения уровня разработанности проблемы в теории и на практике были использованы следующие методы исследования: - теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка материалов.

Диссертационное исследование включало три этапа.

I этап - поисково-теоретический (2002-2003г.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме I исследования, а также опыта работы Ставропольского государственного уни-■ верситета по педагогическому обеспечению процесса развития познавательной деятельности в научно-исследовательской деятельности студентов. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, основные задачи исследования.

II этап - экспериментальный (2003-2004 г.г.) На данном этапе велась разработка педагогических условий по развитию познавательной деятельности I студентов в процессе научно-исследовательской деятельности в вузе. В ходе ! констатирующего эксперимента были подвергнуты проверке гипотеза иссле-} дования, а также авторская модель формирования познавательной деятельности у студентов в процессе научно-исследовательской деятельности.

Ill этап - обобщающий (2004 -2005 г.г.). Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, ; систематизированы и обработаны экспериментальные данные, проверялась эффективность созданной модели развития познавательной деятельности сту дентов в процессе научно-исследовательской деятельности в вузе, подведение ее итогов, оформление и редакция текста диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью, возможностью повторения : педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и j статистической значимостью полученных данных. Научная новизна исследования заключается в том, что разработана методика организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения; предложены вариативные подходы к формулированию целей и содержанию учебного процесса; ориентирование учебного материала на качество знаний обучающихся; предпринята и реализована попытка внедрения нового педагогического знания о методах, формах и i уровнях самоорганизации знания студентов в процессе обучения; выявлены тех-i нологические компоненты новой образовательной системы личностно -! развивающего типа - феноменологический (естественно-исторический), т.е. i описательный фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса; сущностный; эволюционный (формирование стиля научного мышления); всесторонне разноплановый анализ изучаемых явлений и процессов, который должен опираться на конкретные факты, добытые в ходе исследования).

Теоретическая значимость исследования. Выявлены особенности в органи-■ зации педагогического процесса в вузе с использованием вариативных форм и ; методов активного обучения; теоретически систематизировано понятие методов I активного обучения как эффективного средства в достижении целей образования; содержательно раскрыты принципы интеграции образования, инновационного подхода в обучении, вариативности в получении профессиональных знаний обучающихся; расширено педагогическое содержание ; следующих понятий: образовательная система, дидактический принцип, педаго

1 гическая рефлексия, учебная деятельность, познавательная деятельность, • 1 креативное мышление преподавателей. I

1 Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация разработанных методик обучения приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний, а предложенные алгоритмы создания методик обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам, а также в возможности использования исследовательских материалов в учебном процессе разнопрофильных образовательных учреждений; результаты опытно-экспериментального исследования ; могут быть использованы как основа учебных пособий по педагогическим и меI тодическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся и слушателям институтов повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогические и методические условия, способствующие эффективности учебной деятельности обучающихся, являются основой познавательной деятельности, ориентированной на теоретический и научный уровень познания истины. 2. Инновационные процессы в образовании представляют собой комплекс ! дидактических единиц, основой которых являются вариативные формы и методы ■ I активного обучения, в ходе которых происходит количественное (знаниево - ре! продуктивное обучение) и качественное (личностно-развивающее обучение).

3. Общая структура педагогической деятельности раскрывается в диалектике принципов методики организации вариативных форм учебной деятельности - в единстве интеграции, дифференциации и антропоцентризма.

4. Педагогическая деятельность по развитию знаниево-репродуктивных систем организуется принципами научности, системности, систематичности, 1 доступности, последовательности. Эти принципы являются основополагающими для использования в инновационном учебном процессе вариативных форм и методов активного обучения, способствующих развитию мышления и деятельности как педагога, так и студента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: i международных (Тольятти, 2004), всероссийских (Ставрополь, 2003, 2004), ре-| гиональных (Ставрополь, 2003, 2004), университетских (Ставрополь, 2004,

12005). Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 217 наименований. Общий объем рукописи 207 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Ш главе | Действительно, организуя учебную деятельность студентов с использо- ; ванием методов активного обучения, мы способствуем повышению уровня

I. | успеваемости студентов, а также повышению уровня познавательной активности, мотивация приобретает характер профессионального интереса, студенты I убеждаются, чти психологические знания смогут оказать не маловажное значе-1 ние не только в их профессиональной деятельности, но и помочь в случае > I трудных жизненных ситуаций. | I У студентов возник интерес к учебе и собственно желание к познанию ! | I научных дисциплин в их особенностях и закономерностях, студенты на заня- > тиях проявляют активность, четко понимают объяснения преподавателя, : быстро и легко ориентируются в полученных знаниях, легко могут применить! их при разрешении искусственно созданных профессиональных проблем. Организуя учебную деятельность с использованием методов активного обучения; студенты приобрели умение грамотно и логично строить свою речь при обсуждении каких - либо научных проблем проявляют активность, ответы дают | аргументированные, умеют дать четкое обоснование своей точке зрения. ; 1: Занятия, проводимые в активной форме, позволяют не только сократить! I I время на глубокое изучение научных истин, но также максимально способст- > . ; вовать тому, чтоб полученный опыт интериоризовывался в сознании : обучающихся, становился их собственным достоянием, легко воспроизводился в памяти при решении тех или иных учебных вопросов, проблем, игровых си- • туаций. При организации активного обучения еще раз убедились в | действенности активных методов, особенно в сфере развития и формирования' | творчески мыслящей личности студента, что является неотъемлемой частью [ вузовского обучения, так как социальный заказ и состоит в том, что обществу ; ! сегодня нужны специалисты, умеющие нетрадиционным образом решать I стоящие перед ними задачи и проблемы. А это в свою очередь экономит силы, время и средства. ■ г Научная новинка и теоретическая значимость эксперимента состоит в том, что раскрыта сущность, содержание теоретической модели внедрения меч ' • I тодов активного обучения в организацию учебной деятельности студентов как | фактора оптимизации познавательной активности. Установлена закономер- ; ность между оптимизацией учебного процесса в ВУЗе и повышением уровня I познавательной активности, развитием творческого мышления, развитием ин-; теллекта, формированием положительной учебной и профессиональной ; мотивации.

Практическая значимость исследования заключается в том что разрабо- ; тана и внедрена система активных методов как фактора оптимизации ; образовательной деятельности вуза. Накопленный научно-практический мате-! риал должен получить широкое распространение как на научном, так и на ■ практическом уровне в деятельности высших образовательных учреждений, ; материалы исследования могут быть обобщены на научно - практических конт

I 1 ференциях. I

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода как методического основания исследования, применения комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, количественного и качественного анализа. | I

Результаты эксперимента заключаются в следующем: улучшены межличностные отношения между преподавателем и студентами, а также между | студентами; оптимизирована образовательная деятельность студентов; повышен ; I уровень познавательной активности; изменена мотивация учения у студентов в положительную сторону; сформированы сложные мыслительные операции; сформированы такие качества мышления, как самостоятельность, гибкость, быстрота, глубина мышления; студенты научились подходить к любой проблеме I подходить творчески, уровень интеллекта увеличился. | Данные исследования по проблеме повышения уровня познавательной активности, развития творческого мышления, формирования учебной и профессио ; I нальной мотивации путем внедрения в учебный процесс методов активного обучения обсуждены на заседаниях кафедры, научных конференциях, где еще раз говорилось о путях оптимизации и модернизации образования в высшей школе, доказана ценность данного исследования в ракурсе улучшения качества высшего образования, выявлены причины слабой успеваемости студентов, отсутствия познавательной активности, неумения подойти к проблеме творчески и т.д. Таким образом, гипотеза нашего исследования, построенная на предположении, что, организуя учебную деятельность студентов в вузе с I ' ■ ! использованием методов активного социально-психологического обучения, мы способствуем повышению уровня познавательной активности, формированию положительной учебной и профессиональной мотивации, а также формирова г . | нию и развитию творческого мышления, подтверждена, следовательно, цель нашей работы достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1 ! ' ■ I

В настоящее время отношение к студенту как социально зрелой I • ■ I личности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на своё место в ] мире. В связи с этим формирование мировоззрения студента означает раз; витие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определённых общественных ценностей, социально полезной личностью. Это в свою очередь означает для преподавателя необходим I мость усиления диалогичности обучения, специальной организаций педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно1 • ■ I воспитательной работе, что является возможным только при использовании соответствующих психологических теорий учебной деятельности.

I. I

131

Рассматривая содержание психологических теорий учебной дея- ! тельности П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, < необходимо отметить, что, несмотря на то, что данные теории разраба- ; тывались применительно к практике школьного обучения, они являются \ актуальными и для практики вузовского обучения, поскольку препода- ! ватели высшей школы применяют элементы психологических теорий учебной деятельности в своей работе при подготовке к лекционным и : практическим занятиям. Теория развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина реализуется через проблемное изложение материала, ' его дедуктивного способа раскрытия, содержательного анализа научных ! фактов, создавая при этом условия для рефлексии студентов. В свою | очередь это способствует систематизации знаний студентов, формиро- | ванию их теоретического сознания и мышления. ! I

При подготовке к практическим и семинарским занятиям 1 преподаватель использует также теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и теорию развивающего обучения : Л.В. Занкова через такие формы, как вовлечение студентов в различные : виды деятельности, в частности, использование деловых игр, дискуссий, ! а также методов обучения, направленных на обогащение творческого ; I воображения, мышления, памяти путём моделирования ситуационных | задач. Данные формы проведения семинарских и практических занятий I с использованием элементов психологических теорий учебной деятель- ] I ности, позволяют студентам сформировать и развить свои ! I аналитические и прогностические способности, стремление соотносить , теоретическое познание с его практическим применением, что в целом . побуждает студентов к активной и творческой деятельности. !

Необходимо отметить, что в теории и практике высшего образова- ; ния большое внимание уделяется не только психологическим теориям I I учебной деятельности и их использованию преподавателями при по- ; строении учебного процесса, но и учёту психологических особенностей ; I формирования учебной деятельности студентов, так как грамотно сформированный процесс обучения первокурсников в вузе с учётом , психологических особенностей их учебной деятельности позволяет сту- I дентам уже на старших курсах раскрыть свой творческий потенциал в период производственной практики. | I

Психологические особенности обучения студентов в вузе важны для овладения навыками самостоятельного освоения научной картины мира, овладения методами обучения и самообучения, раскрытия творческого I потенциала студентов, что в свою очередь способствует становлению их как будущих высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда. Кроме этого, чем раньше преподавателями учитываются психологические особенности учебной деятельности студентов, тем легче формировать профессиональную ориентацию и готовность к своей буду} щей профессии у старших курсов. А для наиболее эффективной реализации этого процесса преподавателями высшей школы большое внимание уделяется процессу адаптации, который включает следующие показатели: психологический климат в группе, учебная мотивация, выбор I профессии, направленность личности. Перечисленные показатели являются базовыми при учёте преподавателями вуза психологических особенностей обучения студентов. В ходе психологического исследования данные показатели являлись критериями для изучения динамики отношеI ний студентов к учебной деятельности на первом и третьем курсах факультета психологии, специальности «Педагогика и психология». ; I

Для решения этой задачи были проведены методики: «Отношение студентов к профессиональному выбору», «Что Вам нравится и что не нравится в Вашей будущей специальности?», «Отношение студентов к учению», «Ценностные ориентации студентов», «Изучение психологического климата группы» и анкеты «Адаптация студентов к образовательным условиям вуза», «Отношение студентов к самостоятель7 \ ной работе». Всего было обследовано 42 человека, из них 22-на первом курсе и 20-на третьем. !

Данные методики дали следующие результаты. Методика «Отношение студентов к профессиональному выбору» показала, что общий индекс удовлетворённости будущей профессией студентов первого курса составляет 0,3, третьего курса - 0,4, что выше этого показателя у студентов первого курса. Это показывает, что студенты третьего курса осознанно воспринимают выбор профессии. ! I

Методика «Что Вам нравится и что не нравится в Вашей будущей специальности?» помогла определить, что студенты первого курса на последнее место ставят такие значимые для профессии «Педагог!-психолог» показатели, как возможность творчества, (коэффициент значимости (КЗ) составляет 0,3), самосовершенствования и видеть результаты своего труда (КЗ) равен 0,5. На третьем курсе эти показатели занимают первое место, соответственно коэффициент значимости данных пунктов равен 0,9. ;

Анализ сравнения ведущих мотивов учения студентов первого и третьего курсов по методике «Отношение студентов к учению» показывает, что всех студентов побуждают учиться на первом курсе мотивы профессиог нальной направленности личности, а на третьем курсе мотивы I саморазвития и самопроверки способностей и возможностей. При этом каждый из студентов первого и третьего курсов лично для себя ведущими выделяет мотивы профессиональной направленности личности. Это в первую очередь связано с ценностными ориентациями каждого студента.< Данные, полученные по методике «Ценностные ориентации студентов» показывают, что студенты первого курса среди терминальных I ценностей главными выделяют здоровье и интеллектуальное развитие, а третьего курса - любовь, здоровье, наличие хороших и верных друзей. Среди инструментальных ценностей студенты первого курса на первое место ставят воспитанность, образованность и жизнерадостность, студенты третьего курса также выделяют жизнерадостность, образованность и воспитанность. В целом ценностные ориентации студентов первого и I третьего курса одинаковы. Так как все студенты выделяют главными та1 кие ценности, как здоровье, любовь, жизнерадостность и друзей, это облегчает понимание студенческого возраста. ■ | I

Методика «Изучение психологического климата группы» показала, что средне групповая оценка психологического климата студентов перво1 го курса составляет 1,8 балла. Этот низкий показатель объясняется процессом адаптации студентов, сопровождающем тем, что отношения студентов между собой только начинают формироваться, и утверждается позиция каждого студента в группе. Среднегрупповая оценка психологиг I ческого климата студентов третьего курса составляет 5 баллов. Она выше, I чем у студентов первого курса, но в целом для третьего курса невысокая'. I

Более благоприятный психологический климат на третьем курсе объясня)-ется тем, что отношения в группе скорректированы временем, но с другой стороны разобщённость группы связана с интересами вне группы: семья, I работа и так далее.

Педагогическое исследование, проведённое на первом и третьем курсах, факультета психологии, специальности «Педагогика и психология» показало, что студенты первого курса меньше всего адаптированы к I обучению в вузе из-за смены места жительства, смены коллектива, увеличением учебной нагрузки и неумением распределять время, необходимое I для подготовки к учебным занятиям. Это подтверждают результаты анке1 I ты «Отношение студентов к самостоятельной работе». Анкетирование показало, что студентам первого курса нравятся различные виды самостоятельных работ, но навыки самостоятельной работы у них ещё не сформированы, тогда как студенты третьего курса серьёзно подходят к самостоятельной работе как к способу проявить творчество и отработать навыки профессиональной деятельности. Все студенты отмечают важ1 ность роли преподавателя в подготовке к самостоятельной работе. !

Учёт психологических особенностей обучения студентов в вузе состоит в том, что необходимо соблюдать четыре группы принципов: 1 направленности личности; социально-профессионального опыта; учёта индивидуальных психических процессов и типологических свойств лич- ; ности. Эти принципы наиболее эффективно могут реализовываться только ! I при демократическом стиле педагогического взаимодействия в процессе, которого используются активные формы и методы обучения. Кроме этого, I для учёта психологических особенностей обучения студентов желательно 1 оказывать психологическую помощь студентам, имеющим проблемы в учебной деятельности, а значит, преподаватели вуза должны обращать внимания на свои профессиональные и личностные качества.

Таким образом, задачи диссертационной работы решены, цель - дос- ! тигнута, гипотеза доказана: знание преподавателями психологических ; 1 особенностей обучения студентов позволяет качественно улучшать процесс I обучения и даёт реальную возможность образовательным учреждениям повысить эффективность своей работы. ; I I I