Формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза

Филипович, Лариса Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Филипович, Лариса Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза"

На правах рукописи

Филипович Лариса Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2005

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, за-

служенный работник высшей школы РФ, лауреат премии правительства РФ в области образования

Касаткина Наталья Эмильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, Заслуженный учитель РФ, доцент Панина Татьяна Семеновна

доктор педагогических наук, профессор Скибицкий Эдуард Григорьевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползу-нова»

Защита состоится 21 апреля 200S года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 при ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, ул. Красная, 6, КемГУ, аудитория 2-319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».

Автореферат разослан 18 марта 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор пед. наук, доцент

Губанова М.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На протяжении многих веков вопросу формирования и развития познавательной самостоятельности обучающихся, характеру самостоятельности, ее структуре и способах активизации уделяли внимание многие философы, психологи, педагоги, просветители. Особую актуальность проблема формирования познавательной самостоятельности приобрела в 60 - е годы XX века, когда наука, как продукт творческой деятельности, особенно быстрыми темпами стала внедряться в производство. Именно с этого времени в отечественной педагогике проблема познавательной самостоятельности стала объектом интенсивного изучения.

Большой вклад в создание теории развития познавательной самостоятельности внесли исследователи дидактических и гносеологических основ процесса обучения - М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, М. Н. Скат-кин и др.

На создание теории познавательной самостоятельности обучающихся большое влияние оказали теоретические исследования организации самостоятельной работы, исследуемые во второй половине 50-х годов XX века (Л. П. Аристова, Н. Г. Дайри, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Б. Г. Иоганзен, И. И. Мал-кин, 1Ь И. Пидкасистый, Л. М. Пименова и др.)

На необходимость формирования, познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе указывали многие выдающиеся педагоги и психологи. Анализ научной литературы показал, что различные аспекты данной проблемы исследованы Л. П. Аристовой, С. И. Архангельским, Ю. К. Бабан-ским, В. А. Балюком, Д. В. Вилькеевым, Л. Г. Вяткиным, Е. Я. Голант, М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, В. И. Загвязинским, И. Я. Лернером, В. Н. Максимовой, А. М. Матюшкиным, М. И. Махмутовым, Е. Ф.Мосиным, И. Т. Огород-никовым, П. И. Пидкасистым, Н. А. Половниковой, В. Г. Разумовским, М. Н. Скатанным, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др. Также большой вклад в развитие этой проблемы внесли создатели теории развивающего обучения Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Л. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др. Анализ исследований, наш педагогический опыт позволил предположить, что процесс обучения в вузе обладает огромными возможностями для формирования у студентов познавательной самостоятельности.

Вместе с тем, исследование показало, что реализуемые сегодня в практике высшей школы методы, формы и средства обучения не позволяют в полной мере обеспечить личностно-ориентированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов и не отвечает в полной мере возросшим требованиям к подготовке современного специалиста. Основным недостатком является их слабая направленность на самостоятельную, творческую и исследовательскую деятельность. В современных условиях в подготовке будущего специалиста особо важное значение приобретает его способность к самостоятельному добыванию и обработке знаний в условиях быстро меняющейся окружающей действительности. Это потребовало от нас выявить педагогические условия, при которых сложившаяся система образования будет способст-

вовать наиболее активному формированию познавательной самостоятельности студентов.

Актуальность темы нашего исследования определяется:

• задачами, которые поставило современное общество перед вузами, призванными обеспечить качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности;

• потребностью готовить выпускников вуза к самостоятельной познавательной, исследовательской и творческой деятельности, необходимостью воспитать активного человека, способного организовать свой труд.

Теоретическое осмысление вопроса позволило выявить реальное противоречие между требованиями современного общества к профессиональным и личностным качествам специалистов и необходимостью разработки и внедрения в практику работы вузов педагогических условий формирования познавательной самостоятельности студентов как качества личности. На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы, поиска средств преодоления названого противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, при которых воспитательно-образовательный процесс вуза способствует формированию познавательной самостоятельности студентов.

Решение этой проблемы определило выбор темы нашего исследования:

«Формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза»

Цель исследования: определить педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

Объект исследования: познавательная самостоятельность студентов.

Предмет исследования: процесс формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

Цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования: познавательная самостоятельность студентов может быть сформирована, если:

• выявлены предпосылки и учтены факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов;

• воспитательно-образовательный процесс вуза будет направлен на развитие познавательной самостоятельности студентов, воспитание культуры умственного труда, на возможность удовлетворения потребностей студентов в знаниях, умениях и навыках по выбранной профессии;

• разработаны и экспериментально проверены педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов;

• процесс формирования познавательной самостоятельности студентов реализуется при индивидуальном и дифференцированном подходах к воспитательно-образовательному процессу вуза.

В связи с целью исследования и выдвинутой гипотезой нами решаются следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих педагогические

основы формирования познавательной самостоятельности студентов.

2. Выявить предпосылки и факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

3. Разработать и экспериментально проверить педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

Методологической основой исследования явились концепции и идеи отечественных и зарубежных ученых по проблеме формирования познавательной самостоятельности, психолого-педагогические теории деятельности личности и ее продуктивной активности; теория развивающего обучения, идеи гуманизации образования, системный подход к изучению предмета исследовании, ориентирующий на рассмотрение процесса формирования познавательной самостоятельности как целостного, все элементы которого обусловливают друг друга; методология научного педагогического исследования, позволяющая обосновать сущность и содержание процесса формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза и др.

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы использовались теоретические и экспериментальные методы исследования. Теоретические: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования. Экспериментальные: констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента, педагогическое наблюдение, методы опроса (беседы, анкетирование, интервьюирование), тестирование, качественный и количественный анализ результатов исследования, методы статистической обработки полученных данных и др.

База исследования: Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт и Новосибирский государственный аграрный университет. Исследованием охвачено 338 студентов, 127 преподавателей. Исследование проводилось с 1998 по 2005 г.г. и включало три этапа.

На первом этапе (1998 - 2000 г.г.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические, социологические источники, диссертационные работы и авторефераты по теме исследования, а также опыт формирования познавательной самостоятельности студентов различных вузов. Определялись методологические основы исследования, противоречия и проблемы, формировался научный аппарат исследования. Проводились беседы с преподавателями сельскохозяйственных вузов, анализировались учебные планы и программы, содержание и проблемы образования студентов, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня познавательной самостоятельности студентов, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Основными методами исследования были: беседы, изучение и анализ учебных программ содержания образования в вузе, обобщение педагогического опыта, анкетирование и обработка данных констатирующего этапа эксперимен-

та и др.

Второй этап (2000 — 2003 г.г.) предусматривая организацию и проведение формирующего эксперимента, уточнялась гипотеза и выявлялись оптимальные педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности студентов. На этом этапе разрабатывалась модель педагогической деятельности по указанной проблеме; проверялись основные положения формирующего эксперимента; изучалась динамика изменений знаний и умений студентов, происходящих в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов вуза; выявлялись педагогические возможности аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов по формированию познавательной самостоятельности. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях учебного процесса.

Основные методы в этот период: теоретическое моделирование, анализ педагогической деятельности преподавателей по организации учебно-познавательной деятельности студентов, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, наблюдение и т.д.

Третий этап (2003 - 2005 г.г.) посвящен проверке и обобщению результатов опытно-экспериментальной работы, а также определению соответствия гипотезы и экспериментальных результатов. Изучалась зависимость сформиро-ванности познавательной самостоятельности студентов от организации учебного процесса с учетом педагогических условий. Формулировались выводы, оформлялся материал диссертации. Уточнялись научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе сельскохозяйственного вуза. На данном этапе осуществлялось внедрение результатов эксперимента в практику, докладывались результаты эксперимента на заседаниях, семинарах, конференциях.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены предпосылки формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза:

• социально-экономические и демографические - преобразования в агропромышленном производстве, изменение функций села, нестабильная экономическая ситуация, низкий уровень жизни, отток из села профессиональных, квалифицированных специалистов, крестьянский образ жизни, удаленность сел от центральной усадьбы и города, наличие ограниченного круга профессий, востребованных на селе, отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций, отсутствие возможностей у местных общин, родителей и сельскохозяйственных предприятий оказывать существенную поддержку сельской школе и др.;

• педагогические - недостаточный уровень образования выпускников сельских школ по некоторым предметам, устаревшая материально - техническая база и библиотечный фонд сельских школ, нехватка квалифицированных учителей, высокие удельные затраты на одного учащегося, превышающие затраты в городской школе и др.

- определены факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов вуза: социальные, психологические, образователь-

ные, организационные, стимулирующие.

- разработаны и экспериментально проверены педагогические условия, необходимые для формирования познавательной самостоятельности студентов вуза, которые заключаются: в обеспечении интеграции в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза, в организации научно-исследовательской работы с целью формирования познавательной самостоятельности студентов и реализации дифференцированного и индивидуального подходов к формированию познавательной самостоятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении педагогических основ формирования познавательной самостоятельности студентов в аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов сельскохозяйственного вуза (принципы, закономерности, содержание, критерии, показатели и т.д.) и определении педагогических условий формирования познавательной самостоятельности студентов.

Практическая значимость состоит в: разработке научно - практических рекомендаций по формированию познавательной самостоятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе сельскохозяйственного вуза с учетом уровней сформированности их познавательной самостоятельности; в реализации программ, позволяющих формировать познавательную самостоятельность студентов, как в аудиторное, так и во внеаудиторное время (приложения 2,3,4); выявлении предпосылок, влияющих на формирование познавательной самостоятельности у сельской молодежи; разработке комплекса педагогических технологий, позволяющих повысить эффективность процесса формирования познавательной самостоятельности студентов при обучении в сельскохозяйственном вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические основы формирования познавательной самостоятельности студентов вуза включают принципы, закономерности, содержание, критерии, показатели и т.д.

2. Предпосылками, влияющими на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза являются:

- социально-экономические и демографические - преобразования в агропромышленном производстве, изменение функций села во всех сферах жизни, нестабильная экономическая ситуация, низкий уровень жизни, отток из села профессиональных, квалифицированных специалистов, крестьянский образ жизни, удаленность сел от центральной усадьбы и города, наличие ограниченного круга профессий, востребованных на селе и др.;

- педагогические - недостаточный уровень образования выпускников сельских школ по некоторым предметам, устаревшая материально — техническая база и библиотечный фонд сельских школ, нехватка квалифицированных учителей, высокие удельные затраты на одного учащегося, превышающие затраты в городской школе и др.

3. К факторам, оказывающим влияние на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза относятся: социальные,

психологические, образовательные, организационные, стимулирующие.

4. Педагогическими условиями формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза являются: обеспечение интеграции в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза, организация научно-исследовательской работы с целью формирования познавательной самостоятельности студентов и реализация дифференцированного и индивидуального подхода к формированию познавательной самостоятельности студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями, опорой на данные современной психолого-педагогической науки, использованием системного подхода, сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам, анализом реальной педагогической практики и положительного опыта по исследуемой проблеме, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, проверкой выводов, сделанных в исследовании.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе практической работы в Кемеровском государственном сельскохозяйственном институте; результативность проведенного исследования обсуждалась на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, на внутривузовской конференции КГСХИ «Научные основы развития агропромышленного комплекса (Кемерово, 2002 г.), на международных конференциях: «Химия - XXI век: Новые технологии, новые продукты» (Кемерово, 2004 г.), «Социальная агрессивность. Третьи Кузбасские философские чтения» (Кемерово, 2004 г.), «Физико-химические процессы в неорганических материалах (ФХП -9) (Кемерово, 2004 г.), на Всероссийской научной конференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2004 г.).

Основные выводы исследования внедрены в воспитательно-образовательный процесс Кемеровского государственного сельскохозяйственного института.

Структура диссертационного исследования: введение, две главы, заключение, список использованной литературы из 188 источников, 5 приложений, 11 таблиц и 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет и методы исследования, формулируется гипотеза, ставятся цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, этапы ее выполнения, представляются положения, выносимые на защиту, указываются пути реализации материалов диссертации (апробация, внедрение).

В первой главе диссертации «Формирование познавательной самостоятельности студентов, какпедагогическая проблема» проанализирована степень разработанности темы исследования, раскрыта сущность познавательной самостоятельности студентов, определены критерии и уровни сформиро-

ванности познавательной самостоятельности студентов, выявлены предпосылки и учтены факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

На основе анализа педагогической литературы, обобщения определений, которые предлагают различные авторы, изучения особенностей процесса обучения студентов сельскохозяйственного вуза и проведенных исследований мы под познавательной самостоятельностью студента понимаем качество личности, которое выражается в способности студента самому (или с помощью преподавателя) организовывать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы, а также, используя волевые усилия, овладевать знаниями и способами деятельности, которые выражаются в готовности решать познавательные задачи, т.е. определять цели деятельности и своевременно их корректировать. При организации воспитательно-образовательного процесса вуза необходимо было исходить из потребностей подготовки специалистов к соответствующему виду профессиональной деятельности, поэтому познавательная самостоятельность нами анализируется в контексте этой деятельности. В нашем исследовании мы старались учитывать, что в условиях вузовского преподавания трансляция фактических знаний не может быть ограниченной самоцелью. Важно развивать мышление студентов на трех уровнях: фактологическом, теоретическом, методологическом.

Фактологический уровень мышления предполагает содержательное и логическое представление усвоенного материала.

Теоретический уровень - на основе фактологического - умение анализировать, систематизировать, классифицировать учебный материал, ибо теория есть система знаний об объекте (предмете).

Методологический уровень - на основе фактологического и теоретического - предполагает развитие у студентов представления об особом аппарате мышления.

Самостоятельной познавательной деятельности студентов предшествует этап накопления знаний. Любая задача различной сложности требует достаточно глубокого осмысливания, целенаправленной актуализации имеющихся знаний, принятия решения на основе всестороннего анализа ее условий и умения практически проверить найденное решение. Таким образом, активная работа мысли пронизывает весь процесс самостоятельной познавательной деятельности студентов.

На основе теоретического анализа и в соответствии со степенью готовности и стремлением студентов к самостоятельной работе над заданиями воспроизводящего, реконструктивно-вариативного, частично-поискового и исследовательского характера мы выделили четыре уровня сформированности познавательной самостоятельности. Под уровнем сформированном^ познавательной самостоятельности мы понимаем совокупность общенаучных знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми владеет студент, и которые создают возможность их дальнейшего совершенствования. А потому:

• студенты первого уровня сформированности познавательной самостоя-

тельности выполняют задания воспроизводящего типа с помощью упражнений, имеющих следующие признаки: сформулированная в них проблема не требует выделения подпроблем; задача предполагает единственный путь решения; все необходимые данные представлены, нет лишних и недостающих; решение задач требует использования известных способов действий. Самостоятельность обучающегося проявляется в том, что он решает задачи, требующие максимального приближения к действиям, проделанным преподавателем.

• Студенты второго уровня сформированности познавательной самостоятельности выполняют задания реконструктивно-вариативного типа - для решения которых необходимо выделить подпроблемы; у задачи единственный путь решения; ее условие может содержать избыточные или недостающие данные; она требует переноса известных способов действий в аналогичную внут-рипредметную ситуацию.

• Третий уровень сформированности познавательной самостоятельности: студенты в заданиях частично-поискового типа решают проблемы, поставленные педагогом, выделяя несколько подпроблем, при этом, не только используя накопленный опыт, но и выходя за его рамки. Характерными для таких заданий являются следующие признаки: для решения поставленной в задаче проблемы необходимо выделить подпроблемы; она может иметь два и более способов решения; она требует переноса нескольких известных способов решения и их комбинирования в пределах внутрипредметной области; ее условие может содержать избыточные или недостающие данные.

• Самый высокий уровень четвертый уровень сформированности познавательной самостоятельности - творческий. Он проявляется в ходе выполнения заданий исследовательского характера, когда необходимо самостоятельно овладеть методами и приемами познания, которые позволяют увидеть новую проблему в знакомой ситуации, найти новые способы применения усвоенных знаний.

Решение любого задания после анализа его текста и решения можно отнести к одному из вышеописанных типов. Однако степень познавательной самостоятельности при выполнении того или иного действия может быть различной в зависимости от того, оказывается ли при решении задания помощь со стороны педагога и какова ее мера.

В идеале каждый студент должен находиться на четвертом - творческом уровне познавательной самостоятельности, но, к сожалению, добиться этого очень сложно, т.к. абитуриенты, поступающие в сельскохозяйственные вузы, не имеют достаточных знаний и умений, не владеют методами самостоятельной работы, которые позволили бы им повысить свой уровень познавательной самостоятельности. Анализ педагогической теории, практики обучения в современной высшей школе, а так же специально проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что в вузе студент знакомится с основами наук и главное здесь не столько в усвоении фактического материала (он слишком обширен), сколько в усвоении методики самостоятельной работы, в приобретении знания литературы, умения находить нужное, разбираться в вопросе, критически воспринимать и творчески разрабатывать изучаемое. В средней школе мно-

гею нужно заучивать, запоминать, в вузе же большое значение имеет выработка умения понимать, думать, разбираться, так как всё запомнить не возможно.

Ведущим критерием сформированности познавательной самостоятельности мы приняли умения переноса усвоенных знаний и способов деятельности в различные ситуации: аналогичные, частично измененные, совершенно новые. Наличие или отсутствие умений переноса знаний может служить критерием сформированности познавательной самостоятельности студента, поскольку именно эти умения практически включают в себя все основные интеллектуальные процессы: умение анализировать факты, сопоставлять с уже известными, выделять главное, отвлекаться от второстепенного, устанавливать причинно-следственные связи, самостоятельно приходить к новым обобщениям и др. Кроме того, если студент не умеет осуществить самый простейший перенос усвоенного алгоритма действий в аналогичные условия, если не будет иметь определенного запаса знаний, которыми должны оперировать в процессе переноса, то говорить о высоком уровне его познавательной самостоятельности невозможно. Следовательно, умение переноса усвоенных знаний и способов деятельности в различных ситуациях предполагает владение не только методами познавательной деятельности, но и знаниями. Умение переносить усвоенные знания и приемы работы с одного задания на другое говорит о значительной самостоятельности студента.

Рассматривая познавательную самостоятельность, как одну из ведущих качеств личности, которая формируется в процессе самостоятельной работы и может проявляться во всех видах деятельности, мы попытались выделить главные ее признаки в учебной деятельности студентов. К ним мы отнесли:

• сформированность мотивов познавательной деятельности. Замечено, чем выше социальная значимость мотива, тем полнее проявляется самостоятельность студента.

• сочетание репродукции и творчества, которые определяются характером решения студентом фактических задач. Репродуктивное решение задач свидетельствует о низком уровне самостоятельности, творческий подход к решению - о высоком.

• внешняя целеустремленность, когда цели и задачи изучения курса формулируются и постоянно напоминаются преподавателем;

• внутренняя целеустремленность - когда цели и задачи прохождения курса студент формулирует самостоятельно;

• инициативность и активность, при некоторых средствах, объект и способы деятельности изыскиваются самим студентом, или прилежность и исполнительность при точном воспроизведении по образу задания;

• ответственность и забота об общем благе, при самоконтроле и критической самооценке, или беззаботность и личная потребительность, когда контроль и оценку результатов и качества деятельности студентов осуществляет только преподаватель и др.

Все перечисленные признаки познавательной самостоятельности студентов находятся в диалектическом единстве. Например, во всякой репродуктив-

ной деятельности содержатся элементы творчества, так же, как всякая творческая деятельность невозможна без элементов репродукции.

Решение проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного института, поставила перед нами необходимость выявить предпосылки, которые необходимо учитывать, решая эту проблему. Изучение предпосылок, которые необходимо учитывать при работе со студентами- выпускниками сельских школ, приобретает особое значение в связи с поиском наиболее оптимальных путей подготовки сельских школьников к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ и актуализацией задач формирования профессионально мобильной личности.

Теоретическое исследование ситуации в сельской местности позволило нам выделить следующие социально-экономические и демографические предпосылки формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственных вузов.

Социально - экономические и демографические предпосылки:

• В связи с происходящими в стране экономическими преобразованиями в агропромышленном производстве происходят коренные изменения. Они связаны с изменением функций села в производственно - экономической, социально - культурной и бытовой сферах, ростом межотраслевых связей, изменением структуры сельскохозяйственного производства. В новых условиях требуется обеспечение будущей трудовой деятельности студентов, адекватной происходящим переменам на селе, насыщение ее творческим элементом, а также обеспечение высокой мобильности тружеников сельского хозяйства.

• Нестабильная экономическая ситуация, практическое прекращение финансирования непроизводственных сфер, низкий уровень жизни, социально -экономические трудности приводят к текучести кадров на селе, оттоку профессиональных, квалифицированных специалистов. Отлучение от земли, появление неперспективных деревень вызвало негативное отношение значительной части сельской молодежи к сельскохозяйственному труду. Массовая миграция сельской молодежи в город привела к ухудшению социально-демографической обстановки в селе.

• Сельская молодежь в течение всего срока обучения в школе и в вузе, выполняет сельскохозяйственные работы на пришкольном участке и в домашнем подсобном хозяйстве. В настоящее время подсобное хозяйство - специфический для сельского образа жизни аспект, оказывающий существенное влияние на многие стороны труда и быта населения. В личном подсобном хозяйстве подрастающее поколение имеет наиболее доступную возможность приобщиться к труду земледельца, научиться уважительному отношению к этому нелегкому, но очень важному и нужному делу. С юных лет вырабатывается привычка трудиться, молодежь ощущает свою причастность ко всему, что происходит вокруг, учится быть рачительными хозяевами на Земле. В сельском хозяйстве, как ни в одной другой сфере хозяйственной деятельности, огромное значение имеют традиции, привычки. Поэтому навыки сельского труда, приобретенные на подворье, оказываются очень полезными при вступлении во взрослую

жизнь.

• При выборе места дальнейшей учебы большая часть сельских выпускников не выезжают далеко за пределы области. Вместе с тем, основная часть сельских выпускников стремится выбрать профессии промышленного производства и сферы обслуживания, и намерена жить в городе, который привлекает условиями жизни. При сохранении данной тенденции в скором времени может возникнуть проблема кадрового обеспечения сельскохозяйственного производства, при этом заметно увеличится доля лиц, проживающих на селе, в возрасте старше 50-60 лет.

Мы понимали, что нам не удастся изменить перечисленные предпосылки (это и не проблема нашего исследования), но учитывать их в своей работе мы обязаны.

Выделенные предпосылки проявляют себя как тенденции с более или менее выраженным и устойчивым характером, и находятся в сложном динамическом взаимодействии друг с другом. Их объединяет то, что тенденции проявляются в едином социально-экономическом пространстве и присущи только данной среде. Взаимодействие их носит явное или скрытое состояние, но данный процесс носит постоянный характер как форма взаимодействия социально-профессиональной жизнедеятельности человека и среды, в которой эта жизнедеятельность реализуется.

Наше исследование позволило выделить педагогические предпосылки, которые для нашего исследования особенно важны.

К педагогическим предпосылкам, которые необходимо учитывать при формировании познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза, мы отнесли:

• недостаточный уровень образования выпускников сельских школ по некоторым предметам;

• устаревшая материально - техническая база, включая здания, сооружения с высоким процентом износа, аудио- и видеотехнику, компьютерную технику и программное обеспечение, сельскохозяйственную технику;

• устаревший библиотечный фонд;

• нехватка квалифицированных учителей;

• высокие удельные затраты на одного учащегося, превышающие затраты в городской школе;

• отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций и

др.

А потому необходима стратегия комплексного решения проблем, позволяющая, с одной стороны, решить перечисленные проблемы, а с другой -учесть особый социально - культурный статус сельской школы, национальные и демографические особенности российских регионов, накопленный позитивный опыт и традиции сельского образования.

Так как в сельскохозяйственный вуз приходит в подавляющем большинстве (до 70%) ребят из сельской местности, то формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственных вузов требует особого

внимания, так как социально-экономические и педагогические предпосылки необходимые для этого процесса многими преподавателями учитываются недостаточно. При поступлении в вуз сельская молодежь испытывает трудности особенно на 1-2 курсах. Много усилий преподаватель тратит, чтобы развить такие способности студентов как самообучаемость, стремление познавать новое, самостоятельно проводить поиск источников информации и формировать методологическую систему знаний. Поэтому преподавателям, работающим со студентами и особенно первого и второго курсов, необходимо было уделять внимание вопросам приобщения их к условиям учебы и жизни в институте. А потому мы изучили факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

В нашем исследовании мы выявили факторы, сдерживающие образование в вузе, к ним мы отнесли:

- отличный от школьного процесс организации обучения в вузе;

- большой объем самостоятельной работы;

- неумение организовать личную работу;

- отсутствие индивидуального подхода со стороны преподавателей к студентам с точки зрения их способностей;

- отсутствие необходимых материальных и жилищных условий.

Причем мы учитывали, что преподавателям, которые работают со студентами младших курсов, важно уделить внимание вопросам приобщения студентов к новым условиям высшей школы.

В процессе исследования мы выявили факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов вуза (табл.1). Ведущую роль в формировании познавательной самостоятельности, по мнению студентов и преподавателей, играют стимулирующие факторы. Эти факторы характеризуют стремление студента к овладению знаниями без помощи со стороны преподавателя и влияют на формирование их мотивов учения. Далее, студенты распределили значение факторов следующим образом: второе место они отвели психологическим, третье - социальным, четвертое - организационным и пятое

- образовательным факторам. Преподаватели расположили факторы несколько иначе, хотя первое и второе места были также отведены стимулирующим и психологическим факторам, а вот на третье место в отличие от студентов преподаватели поставили организационные, на четвертое - социальные и на пятое

- образовательные факторы. В соответствии со степенью влияния каждого фактора нами строилась работа по формированию познавательной самостоятельности студентов.

Во второй главе «Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза» мы разработали и экспериментально проверили педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов, особенности формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза в аудиторной и внеаудиторной деятельности с использованием индивидуального и дифференцированного подходов.

Процесс формирования познавательной самостоятельности студентов мы

Таблица 1

Оценка преподавателями и студентами факторов, влияющих на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза (в %)

(предполагалось более одного варианта ответа)

Факторы Студенты Преподава-

тели

Стимулирующие

- Желание продолжить свое образование; 73,7 28,3

- Любопытство, любознательность; 37,8 52,2

- Интерес к предмету и знаниям вообще; 34,2 63,1

- Желание быть независимым. 28,1 21,7

В среднем 43,5 41,3

Образовательные

- Знание представлений, фактов, законов, теорий 5,3 4,3

и методов науки.

Организационные

- Использование экспериментальных заданий; 15,8 17,4

- Проблемное изложение материала; 6,1 17,4

- Участие в олимпиадах; 5,3 8,7

- Участие в научной работе; конференциях; 7,9 43,5

- Работа на практиках: учебных, производствен- 30,7 32,3

ных.

В среднем 13,2 23,9

Социальные

- Мнение родителей; 28,9 9,8

- Влияние средств массовой информации; 10,5 13,0

- Понимание важности выбранной профессии; 39,5 26,1

- Желание развивать и укреплять сельское хозяй- 26,3 1,3

ство.

В среднем 26,3 12,6

Психологические

- Наличие склонностей, способностей, интере- 39,5 38,5

сов.

представляем как совокупность различных самостоятельных видов деятельности, направленных на применение приобретенных знаний и имеющий целью выработать у студентов умение и желание к самостоятельной деятельности. Мы учитывали, что самостоятельная работа студентов и их внутренняя мотивация формируют познавательную самостоятельность и активизируют мыслительную деятельность. В процессе эксперимента мы стремились развить в будущем специалисте познавательные потребности (до высшей стадии - потребности в самообразовании и потребности в научном творчестве), любви к научному творчеству. Мы исходили из того, что формируются познавательные потребности у студентов в процессе познавательной деятельности. Проблема развития познавательной самостоятельности является неотъемлемой частью общей проблемы подготовки современного специалиста. Формирование познавательной самостоятельности студентов, руководство ею - ответственная и сложная сфера деятельности преподавателей. Этот вид работы органически связан со всеми формами учебного процесса и вместе с тем специфичен по своему содержанию, многообразен по применяемым методическим приемам, средствам и способам. Особенно продуктивна совместная деятельность преподавателя и студента, которая включает творческую деятельность студентов по осмыслению изучаемого материала и выработку на этой основе новых знаний, умений и навыков. Содержание самостоятельной работы определяется в первую очередь структурой учебного процесса в аудиторных и внеаудиторных условиях, опытностью, профессионализмом всего профессорско-преподавательского коллектива вуза и т.д.

При формировании познавательной самостоятельности в аудиторной деятельности мы рассмотрели все основные формы проведения занятий: лекции, семинары, лабораторно-практические занятии, лабораторные работы и т.д. и выявили особенности в организации формирования познавательной самостоятельности на каждом этапе познавательной деятельности.

Наше исследование позволило выявить важное значение правильно организованного контроля. Были определены требования к организации контроля в вузе: определение цели контроля знаний студентов; установление конкретных объективно необходимых результатов контроля знаний, общей цели контроля, которую важно конкретизировать через требования; нахождение путей объективного анализа и оценки итогов контроля.

Формирование познавательной самостоятельности студентов протекает не только в аудиторной деятельности, большие возможности имеет и организация научно-исследовательской работы.

Повышение познавательной самостоятельности и воспитание активного отношения к научно-исследовательской работе студента сельскохозяйственного вуза обусловлено социальной ролью организатора и руководителя сельского хозяйства.

Будучи высшим этапом самостоятельной познавательной деятельности студентов, учебно-исследовательские и научно-исследовательские работы активно способствуют формированию и развитию у них познавательной самостоятельности, являются сферой ее наиболее полного проявления в период пребывания молодого человека в вузе. Органически соединяясь с воспитательно-

образовательным процессом вуза в течение всего периода обучения, исследовательские работы сначала развивают привычку к ним, а потом или одновременно с этим способствуют интенсивному формированию и развитию у студентов познавательной потребности на высших ее стадиях, что, в свою очередь, ускоряет процесс развития познавательной самостоятельности. В этих работах особенно ярко раскрываются познавательные возможности и способности каждого студента. Они являются также действенным средством целенаправленной перестройки мотивов, руководящих студентом и ходе самостоятельной познавательной деятельности, в направлении, нужном обществу.

В нашем исследовании мы использовали многообразные формы и методы связи исследовательской работы студентов с учебным процессом: индивидуальные домашние задания; лабораторные исследования по тематике кафедральных научно-исследовательских работ; включение в курсовые работы и дипломные проекты элементов научных исследований; включение задач исследовательского характера в программы производственных и преддипломных практик; студенческие предметные и проблемные кружки; научные семинары и конференции; внутривузовские, городские, областные, зональные конкурсы и выставки студенческих научных работ и т. д.

Таким образом, мы использовали такие формы активного обучения, как: 1. Учебно-исследовательская работа студентов, предусмотренная действующими учебными планами. К этому виду УИРС мы отнесли курсовые работы, выполняемые в течение всего срока обучения в вузе, производственные и преддипломные практики, а также дипломную работу, выполняемую на пятом курсе.

Мы стремились к тому, чтобы студент во время выполнения курсовых работ делал первые шаги к самостоятельному научному творчеству. Он учился работать с научной литературой (если это необходимо, то и с иностранной), приобретал навыки критического отбора и анализа необходимой информации. Если на первом курсе мы предъявляли минимальные требования к курсовой работе, и написание ее представляло для студента необходимость в большей мере проводить теоретический анализ, то уже на следующий год требования заметно повышались, и написание работы требовало и проверки теоретических положений, а значит, превращалось в действительно творческий процесс.

В подготовке квалифицированных специалистов важное место занимает практика, являющаяся составной частью воспитательно-образовательного процесса. Научно-исследовательская работа в ходе практики, в первую очередь, преследовала цель повышения познавательной активности и самостоятельности студентов и более глубокого изучения основ специальности. Самостоятельная познавательная деятельность в процессе работы, связанной с преодолением трудностей, с выходом на новые уровни знания и творчества, с достижением в работе новых высот, с все большим самоутверждением личности, вела к высокому эмоциональному подъему. Такой подъем, не позволяя останавливаться на достигнутом, в свою очередь, ускорял познавательную деятельность, творческую направленность исследователя. А это приводило к ускоренному развитию познавательной самостоятельности, к формированию и развитию ее в тех об-

ластях работы, которые студентам ранее казались очень сложными и недоступными для самостоятельного усвоения. Выполнение дипломной работы имело своей целью дальнейшее развитие творческой и познавательной активности и самостоятельности студента, и как заключительный этап обучения студента в вузе было направлено на закрепление и расширение теоретических знаний, и углубление изучения выбранной темы исследования.

На старших курсах многие студенты уже работали по специальности, и, выбирая тему для дипломной работы, мы старались это учитывать. Выполнение дипломной работы кроме анализа литературы включало собственный опыт по данному вопросу, что имело практическое значение и только увеличивало научную ценность работы. Это оказывало стимулирующее действие на развитие познавательной активности студента, на формирование и развитие у него потребности в труде, на формирование чувства ответственности за свою работу. Естественно, что все это способствовало развитию познавательной самостоятельности студентов, причем здесь складывались объективные условия для четкого осознания студентом социальной ценности развития у себя познавательной самостоятельности как свойства личности, необходимого для успешного выполнения своей доли работы в обществе. Таким образом, на каждом этапе студент осознавал необходимость самостоятельного пополнения знаний по изучаемому вопросу, что активизировало и стимулировало развитие познавательной самостоятельности.

2. Научно-исследовательская работа студентов сверх тех требований, ко торые предъявляются учебными планами. Основными формами НИРС, выполняемой во внеучебное время мы считали:

• участие в работе предметных и проблемных кружков;

• участие в проблемных студенческих лабораториях;

• участие в предметных олимпиадах;

• участие в научных и научно-практических конференциях;

• участие во внутри- и межвузовских конкурсах.

В процессе исследования мы изучили различные виды УИРС и НИРС, а также решали проблему их улучшения с помощью организации непрерывной работы, когда студент, поднимаясь по лестнице знаний, не только учится эффективно и плодотворно работать, затрачивая при этом много свободного времени и сил, но и получает от процесса восхождения большое удовольствие, потому что приобретённые им знания помогают ему как в работе й учёбе, так и в личной жизни. НИРС характеризуется в отличие от УИРС большим разнообразием организационных форм и зависит от специфики вуза. УИРС и НИРС являются формами аудиторной и внеаудиторной деятельности, в которой наиболее удачно сочетаются обучение и практика.

Постепенное нарастание степени сложности УИРС и НИРС на протяжении всего периода обучения студента, от первого курса до последнего, способствовало последовательной интенсификации его самостоятельной познавательной деятельности, без перенапряжения и «срывов», и одновременно - последовательному развитию познавательной самостоятельности до все более и более

высоких уровней, расширению сферы ее проявления. По мере овладения умениями и навыками познания реальной действительности и применения знаний на практике самостоятельность становилась качеством личности студента. Непосредственное руководство со стороны преподавателя заменяется опосредованным, косвенным.

В качестве важного критерия оптимизации воспитательно-образовательного процесса вуза выступала необходимость соответствия результатов обучения максимальным способностям каждого студента. Удовлетворяло этому требованию только обучение, построенное на основе учета индивидуальных особенностей обучаемых, осуществляемого посредством индивидуального и дифференцированного подхода к обучению.

Под индивидуальным подходом к обучению студентов мы понимали систему управления их учебно-познавательной деятельностью с учетом индивидуальных особенностей каждой личности. Соответствующим образом организованное обучение или обучение с такой системой управления мы называли индивидуализированным обучением. Учет индивидуальных особенностей студентов в обучении, являясь общим дидактическим принципом, распространялось и на формирование познавательной самостоятельности студентов. Индивидуализация формирования познавательной самостоятельности студентов обеспечивалась посредством индивидуальных вариантов аудиторных и домашних заданий, индивидуальных вариантов групповых и многовариативных индивидуально-дифференцированных аудиторных и домашних заданий. Эвристический подход к формированию познавательной самостоятельности студентов потребовал от нас подготовки операционных структур индивидуализированных самостоятельных заданий, соответственно достигнутого, сформированного уровня умственного развития и прогнозирования возможностей дальнейшего развития студентов при усвоении вновь приобретаемых знаний, усовершенствовании умений, навыков, приемов умственной деятельности. Программирование возможностей продвижения уровней умственного развития студентов должно было быть адекватным их потенциальным возможностям. Структурирование заданных качеств личности отражалось в содержании и характере самостоятельных заданий.

Под дифференцированным подходом к обучению студентов мы понимали систему управления познавательной деятельностью студентов с учетом доминирующих особенностей групп студентов. Исходя из этого, дифференцированное обучение мы рассматривали как воспитательно-образовательный процесс, протекающий с подобной системой управления познавательной деятельностью студентов. Такое обучение важно в плане развития познавательной самостоятельности и формирования у студентов стремления к самообразованию. Дифференцированный подход предполагал разбивку студентов на группы с учетом уровня сформированности познавательной самостоятельности каждого студента.

При использовании индивидуально - дифференцированного подхода к формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения в сельскохозяйственном вузе мы учитывали уровень развития и подго-

товки студентов к самостоятельной познавательной деятельности (познавательный опыт, достигнутый, сформированный уровень познавательной и творческой самостоятельности). Наше исследование показало, что цели обучения можно достигнуть лишь через актуализацию учебно-вознавательной деятельности студентов, как на ее низшей ступени, так и на более высоких ступенях. Мы считали, что наиболее полного развития студента можно достичь лишь тогда, когда ему дают задания, которые соответствуют уровню его индивидуального развития.

Уровень сформированном^ познавательной самостоятельности у студентов мы установили в процессе констатирующего эксперимента. Наше исследование показало, что студенты первого курса сельскохозяйственного института в основном (44,2%) находятся на первом уровне познавательной самостоятельности, 43,7% от числа исследуемых на втором, только 12,1% на третьем уровне познавательной самостоятельности, а на поисковом этапе деятельности: ставить вопрос, находить на него ответ, видеть проблему и отыскивать наиболее рациональный путь ее решения, то есть на четвертом уровне познавательной самостоятельности находилось на начало эксперимента 0% студентов.

На начало эксперимента мы выделили три группы студентов: первая группа студентов соответствовала первому уровню познавательной самостоятельности (воспроизводящая), вторая группа - второму уровню (реконструк-тивно-вариативная), третья группа - третьему уровню (частично - поисковая), четвертой группы на начало эксперимента не было.

Как показало наше исследование, от степени заинтересованности студентов зависел характер внимания студентов на занятиях, их активность, а также критичность ума, творческий подъем. В процессе эксперимента мы выделили такую цепочку связи: занимательность пробуждает любопытство, любопытство переходит в любознательность и пробуждает интерес к предмету, что, в свою очередь, рождает потребность в глубоком овладении знаниями и ведет к раскрытию и развитию потенциальных задатков и способностей.

Предложенная нами методика была реализована при изучении естественно - научных дисциплин в сельскохозяйственном институте. Далеко не все вчерашние школьники на первых занятиях в институте были в состоянии усвоить абстрактные и достаточно сложные понятия и определения. Несформирован-ность умений абстрагирования и обобщения не позволяло усвоить понятия даже на уровне воспроизведения. Затруднения в усвоении определения понятий большинством студентов группы порождало отрицательную мотивацию к предмету, а иногда и к учебе в вузе - появлялось неверие в свои способности, преувеличивалась сложность естественных наук как учебных дисциплин - угасал познавательный интерес. Если вовремя не была оказана студенту помощь в преодолении затруднений, то в этом случае у студентов мы наблюдали поверхностное и формальное усвоение понятий, механическое запоминаний формул.

После проведения эксперимента на первом уровне познавательной самостоятельности осталось 12,4% студентов, на втором уровне познавательной самостоятельности - 29,8%, на третьем уровне - 48,0%, а на четвертом уровне познавательной самостоятельности находилось 9,9% студентов (табл. 2).

Из таблицы видно, что в процессе эксперимента первая группа сократилась на 31,8% студентов, третья выросла на 35,9%, но при этом к концу эксперимента появились студенты четвертой группы (творческий уровень познавательной самостоятельности). Их всего 9,9%, но они уже есть.

Таблица 2

Изменение распределения количества студентов по уровням познавательной самостоятельности в процессе эксперимента

Уровни познавательной самостоятельности Количество студентов (в%)

до эксперимента после эксперимента

Первый уровень 44,2 12,4

Второй уровень 43,7 29,8

Третий уровень 12,1 48,0

Четвертый уровень 0 9,9

Полученные результаты дают основание говорить, что реализация дифференцированного и индивидуального подходов к обучению студентов сельскохозяйственного института позволяет значительно повысить уровень их познавательной самостоятельности. Причем каждый последующий уровень включает в себя черты предшествующего и имеет особенные черты, отличающие его от предшествующего. По мере продвижения студентов от одного уровня к другому, доля участия преподавателя в совместной деятельности со студентами постепенно убывает и сводится к минимуму на четвертом уровне. Таким образом, познавательная деятельность студента в воспитательно-образовательном процессе вуза сближается с исследовательской и приобретает учебно-исследовательский характер.

Таким образом, итоги нашего исследования позволили сделать некоторые выводы:

установлено, что познавательная самостоятельность студентов может быть успешно сформирована, если познавательная деятельность студентов будет строиться на упорядоченности учебного процесса, ориентированного на когнитивную и личностную парадигму обучения, на возможность удовлетворения потребности в знаниях, умениях, навыках и в личностном развитии студента.

Выявлены основные педагогические, социально-экономические и демографические предпосылки формирования познавательной самостоятельности студентов, которые необходимо учитывать в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Формирование познавательной самостоятельности студентов предполагает четыре этапа в соответствии с уровнями сформированности этого качества: воспроизводящая самостоятельность, реконструктивно-вариативная самостоятельность, частично-поисковая самостоятельность, творческая самостоятельность студентов.

Ведущим критерием сформированности познавательной самостоятельно-

сти нами выделено умение переноса усвоенных знаний и способов деятельно -сти в различные ситуации: аналогичные, частично измененные, совершенно новые. Это умение включает в себя практически все основные интеллектуальные процессы: умение анализировать факты, сопоставлять с уже известными, выделять главное, отвлекаться от второстепенного, устанавливать причинно-следственные связи, самостоятельно приходить к новым обобщениям и др., а так же предполагает владение не только методами познавательной деятельности, но и знаниями.

Решены основные задачи исследования, выявлены факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза, определены и экспериментально проверены педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза.

Результаты экспериментальной проверки подтвердили предположение, что внедрение в практику данных условий обеспечивает формирование познавательной самостоятельности студентов.

Разработаны методические рекомендации, позволяющие формировать познавательную самостоятельность студентов, как в аудиторное, так и внеаудиторное время. В целом результаты нашего исследования позволяют решить поставленные задачи.

Проведенный эксперимент подтвердил выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс формирования познавательной самостоятельности студентов протекает наиболее эффективно, если: выявлены предпосылки и учтены факторы,--влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов; воспитательно-образовательный процесс вуза направлен на развитие познавательной самостоятельности студентов, воспитание культуры умственного труда, на возможность удовлетворения потребностей студентов в знаниях, умениях и навыках по выбранной профессии; созданы педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов; процесс формирования познавательной самостоятельности студентов реализован с учетом индивидуального и дифференцированного подходов в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует развития и уточнения. Дальнейшее развитие и углубление рассмотренной проблемы может быть связано с разработкой подготовки преподавателей вузов к формированию у студентов познавательной самостоятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Методические указания к выполнению лабораторных работ по неорганической химии / сост. О. М. Якухина, М.М. Колосова, Л.А. Филипович. - Кемерово, 1999.-94 с.

2. Индивидуальные задания по неорганической химии для самостоятель-

ной работы студентов агрономического и зооинженерного факультетов / сост. О.М. Якухина, М.М. Колосова, Л.А. Филипович. - Ч. 1 - Кемерово, 2001.-41 с.

3. Индивидуальные задания по неорганической химии для самостоятельной работы студентов агрономического и зооинженерного факультетов / сост. О.М. Якухина, М. МКолосова, Л. А. Филипович. - Ч. 2. - Кемерово, 2001. - 40 с.

4. Филипович,Л.А. Проблемы адаптации студентов первого курса сельскохозяйственного вуза // Научные основы развития АПК: сб. материалов науч.-практ. конф. молодых ученых КГСХИ (28 апреля 2002 г.). - Кемерово, 2002. -С. 52-54.

5. Филипович, Л. А. Вопросы дидактики при подготовке инженерных кадров для химической промышленности / ЛА. Филипович, Х.А Исхаков // Химия - XXI век: Новые технологии, новые продукты: материалы международной конференции (11-14 мая 2004 г.). - Кемерово, 2004. - С. 63-65.

6. Филипович, Л. А. Особенности адаптации первокурсников к учебному процессу сельскохозяйственного вуза / Н.Э. Касаткина, ЛА Филипович // Социальная агрессивность. 3-е Кузбасские философские чтения: материалы международной конференции (27-28 мая 2004 г.). - Кемерово, 2004. - Ч. 2. - С. 1820.

7. Филипович, Л. А. Проблемность, взаимосвязь, конкретность / Л.А. Фи-липович, Х.А. Исхаков // Физико-химические процессы в неорганических материалах (ФХП-9): материалы IX международной конференции (22-25 сентября 2004 г.). - Кемерово, 2004. - С. 349-350.

8. Филипович, Л. А. Вопросы активизации познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза // Образование в XXI веке: материалы Всероссийской научной заочной конференции, вып 5. - Тверь: ООО «Буквица», 2004. - С. 129-130.

9. Филипович, Л. А. Проблемность изложения учебного материала - важнейшее условие повышения познавательной активности студентов / Х.А. Исха-ков, Л .А. Филипович // Вестник КузГТУ. - № 3. - Кемерово, 2004. - С. 144-145.

10. Филипович, Л. А. Рациональное использование табличных данных в учебном процессе / Х.А Исхаков, Л.А. Филипович // Вестник КузГТУ. - № 1. -Кемерово, 2005.-С. 148-150.

Подписано к печати 10.03.2005 Формат А4 х 108 1/31. Бумага для множительной техники. Печать ризографная. Гарнитура «Times New Roman» Усл. печ. л. 1,4. Тираж 120 экз. Заказ №. 125-05

Издательство АН О ИПЦ «Перспектива» Кемеровского государственного сельскохозяйственного института 650056 Кемерово, ул. Марковцева, 5. тел. 73-23-59.

22ЛПР2СГ.£

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филипович, Лариса Анатольевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Формирование познавательной самостоятельности студентов, как педагогическая проблема

1.1 Проблема формирования познавательной самостоятельности студентов в психолого-педагогической литературе.

1.2 Предпосылки формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

1.3 Факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза

2.1 Использование интеграции в формировании познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

2.2 Организация научно-исследовательской работы с целью формирования познавательной самостоятельности студентов.

2.3 Реализация дифференцированного и индивидуального подходов к формированию познавательной самостоятельности студентов.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза"

Одной из важнейших задач обучения в вузе является выработка не только готовой системы знаний, но основы и метода для продолжения образования в течение всей жизни. В настоящее время трудно, а в дальнейшем будет совсем невозможно достичь передачи готовой суммы сведений во всем объеме известных человеку знаний. Усвоение необходимых знаний может быть достигнуто лишь благодаря собственной активности студентов, стремящихся к познанию, творчески относящихся к предмету своей деятельности.

Необходимость формирования познавательной самостоятельности у будущих специалистов требует пристального внимания к проблеме формирования познавательной самостоятельности в воспитательно-образовательном процессе высшей школы на всех этапах обучения студентов, которая направлена на воспитание творческой личности, способной в течение всей последующей производственной деятельности систематически пополнять свои знания и творчески использовать их.

Очень важным является выявление и реализация педагогических условий, применение комплекса методов, форм, приемов и средств, способствующих формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе. Нельзя сказать, что проблема формирования познавательной самостоятельности студентов не ставилась до настоящего времени и не было попыток ее решения. Но сегодняшний день потребовал комплексного решения этой проблемы.

На необходимость формирования познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе указывали многие выдающиеся педагоги и психологи. Анализ научной литературы показал, что различные аспекты данной проблемы исследованы JI. П. Аристовой, Ю. К. Бабанским, Д. В. Вилькеевым, Е. Я. Голант, М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, В. И. Загвя-зинским, И. Я. Лернером, В. Н. Максимовой, А. М. Матюшкиным, М. И.

Махмутовым, И. Т. Огородниковым, П. И. Пидкасистым, Н. А. Половнико-вой, В. Г. Разумовским, М. Н. Скаткиным, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др. Анализ исследований, наш педагогический опыт позволяют предположить, что процесс обучения в вузе обладает огромными возможностями для формирования у студентов познавательной самостоятельности.

Вместе с тем, изучение и анализ теоретических работ и практического опыта по указанной проблеме показывают, что вопросы формирования познавательной самостоятельности студентов в условиях нового информационного общества, социально-экономической ситуации не получили достаточного освещения, а реализуемые сегодня в практике высшей школы мето-Y ды, формы и средства обучения не позволяют в полной мере обеспечить личностно-ориентированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов и не отвечает в полной мере возросшим требованиям к подготовке современного специалиста. Основным недостатком является их слабая направленность на самостоятельную, творческую и исследовательскую деятельность. В современных условиях в подготовке будущего специалиста особо важное значение приобретает его способность к самостоятельному добыванию и обработке знаний в условиях быстро меняющей* ся окружающей действительности. Это потребовало от нас выявить педагогические условия, при которых сложившаяся система образования будет способствовать наиболее активному формированию познавательной самостоятельности студентов.

Теоретическое осмысление вопроса позволяет выявить реальное противоречие между требованиями современного общества к профессиональным и личностным качествам специалистов и необходимостью разработки и внедрения в практику работы вузов педагогических условий формирования

V™ познавательной самостоятельности студентов как качества личности. Актуальность нашего исследования определяется: • задачами, которые поставило современное общество перед вузами, призванными обеспечить качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности;

• потребностью готовить выпускников вуза к самостоятельной познавательной, исследовательской и творческой деятельности, необходимостью itr воспитать активного человека, способного организовать свой труд.

На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы, поиска средств преодоления названного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия при которых воспитательно-образовательный процесс вуза способствует формированию познавательной самостоятельности студентов. 9 Решение этой проблемы определяет выбор темы нашего исследования:

Формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза»

Объект исследования: познавательная самостоятельность студентов.

Предмет исследования: процесс формирования познавательной само* стоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

• воспитательно-образовательный процесс вуза будет направлен на щ, развитие познавательной самостоятельности студентов, воспитание культуры умственного труда, на возможность удовлетворения потребностей студентов в знаниях, умениях и навыках по выбранной профессии;

• разработаны и экспериментально проверены педагогические уеловия формирования познавательной самостоятельности студентов;

В связи с целью исследования и выдвинутой гипотезой нами решаются следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих педагогические основы формирования познавательной самостоятельности студентов.

Методологической основой исследования являются концепции и идеи отечественных и зарубежных ученых по проблеме формирования познавательной самостоятельности, психолого-педагогические теории дея тельности личности и ее продуктивной активности; теория развивающего обучения, идеи гуманизации образования, системный подход к изучению предмета исследовании, ориентирующий на рассмотрение процесса формирования познавательной самостоятельности как целостного, все элементы которого обусловливают друг друга; методология научного педагогического исследования, позволяющая обосновать сущность и содержание процесса формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйш ственного вуза и др.

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы использовались теоретические и экспериментальные методы исследования. Теоретические: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования. Экспериментальные: констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента, педагогическое наблюдение, методы опроса (беседы, анкетирование, интервьюирование), тестирование, пг качественный и количественный анализ результатов исследования, методы статистической обработки полученных данных и др.

На первом этапе (1998 - 2000 г.г.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические, социологические источники, диссертационные работы и авторефераты по теме исследования, а также опыт формирования познавательной самостоятельности студентов различных вузов. Определялись методологические основы исследования, противоречия и проблемы, формировался научный аппарат исследования. Проводились беседы с преподавателями сельскохозяйственных вузов, анализировались учебные планы и программы, содержание и проблемы образования студентов, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня позна вательной самостоятельности студентов, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000 — 2003 г.г.) предусматривал организацию и прове-^ дение формирующего эксперимента, уточнялась гипотеза и выявлялись оптимальные педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности студентов. На этом этапе разрабатывалась модель педагогической деятельности по указанной проблеме; проверялись основные положения формирующего эксперимента; изучалась динамика изменений знаний и умений студентов, происходящих в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов вуза; выявлялись педагогические возможности аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов по формированию познавательной самостоятельности. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях учебного процесса.

Третий этап (2003 - 2005 г.г.) посвящен проверке и обобщению результатов опытно-экспериментальной работы, а также определению соответствия гипотезы и экспериментальных результатов. Изучалась зависимость сформированности познавательной самостоятельности студентов от организации учебного процесса с учетом педагогических условий. Формулировались выводы, оформлялся материал диссертации. Уточнялись научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе сельскохозяйственного вуза. На данном этапе осуществлялось внедрение результатов эксперимента в практику, докладывались результаты эксперимента на заседаниях, семинарах, конференциях.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - выявлены предпосылки формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза:

•социально-экономические и демографические - преобразования в агропромышленном производстве, изменение функций села, нестабильная экономическая ситуация, низкий уровень жизни, отток из села профессиональных, квалифицированных специалистов, крестьянский образ жизни, удаленность сел от центральной усадьбы и города, наличие ограниченного круга профессий, востребованных на селе, отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций, отсутствие возможностей у местных общин, родителей и сельскохозяйственных предприятий оказывать существенную поддержку сельской школе и др.;

•педагогические - недостаточный уровень образования выпускников % сельских школ по некоторым предметам, устаревшая материально - техническая база и библиотечный фонд сельских школ, нехватка квалифицированных учителей, высокие удельные затраты на одного учащегося, превышающие затраты в городской школе и др.

- определены факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов вуза: социальные, психологические, образовательные, организационные, стимулирующие;

- разработаны и экспериментально проверены педагогические условия необходимые для формирования познавательной самостоятельности студентов вуза, которые заключаются: в обеспечении интеграции в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза, в организации научно-исследовательской работы с целью формирования познавательной самостоятельности студентов и реализации дифференцированного и индивидуального подходов к формированию познавательной самостоятельности студентов. л

Практическая значимость состоит в: разработке научно — практиче-t ских рекомендаций по формированию познавательной самостоятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе сельскохозяйственного вуза с учетом уровней сформированности их познавательной самостоятельности (приложения 2, 3, 4); в реализации программ, позволяющих формировать познавательную самостоятельность студентов, как в аудиторное, так и во внеаудиторное время; выявлении предпосылок, влияющих на формирование познавательной самостоятельности у сельской молодежи; разработке комплекса педагогических технологий, позволяющих повысить эффективность процесса формирования познавательной самостоятельности студентов при обучении в сельскохозяйственном вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Предпосылками, влияющими на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза:

- социально-экономические и демографические - преобразования в агропромышленном производстве, изменение функций села, нестабильная экономическая ситуация, низкий уровень жизни, отток из села профессиональных, квалифицированных специалистов, крестьянский образ жизни, удаленность сел от центральной усадьбы и города, наличие ограниченного круга профессий, востребованных на селе, отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций, отсутствие возможностей у местных общин, родителей и сельскохозяйственных предприятий оказывать существенную поддержку сельской школе и др.;

- педагогические - недостаточный уровень образования выпускников сельских школ по некоторым предметам, устаревшая материально - техническая база и библиотечный фонд, нехватка квалифицированных учителей, высокие удельные затраты на одного учащегося, превышающие затраты в городской школе и др.

3. К факторам, оказывающим влияние на формирование познавательной самостоятельности студентов вуза относятся: социальные, психологические, образовательные, организационные, стимулирующие.

4. Педагогическими условиями формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза являются: обеспечение интеграции в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза, организация научно-исследовательской работы с целью формирования познавательной самостоятельности студентов и реализация дифференцированного и индивидуального подходов к формированию познавательной самостоятельности студентов,

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе практической работы в Кемеровском государственном сельскохозяйственном институте; результативность проведенного исследования обсуждалась на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, на внутривузовской конференции КГСХИ «Научные основы развития агропромышленного комплекса (Кемерово, 2002 г.), на международных конференциях: «Химия - XXI век: Новые технологии, новые продукты» (Кемерово, 2004 г.), «Социальная аг-^ рессивность. Третьи Кузбасские философские чтения» (Кемерово, 2004 г.), «Физико-химические процессы в неорганических материалах (ФХП -9) (Кемерово, 2004 г.), на Всероссийской научной конференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2004 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

- выводы.

Продолжительность такого доклада не превышала 10 минут. Доклад - живое слово выступающего, обращенное к слушателям. Мы стремились научить студентов делать сообщение так, чтобы «видеть» аудиторию, вести с ней разговор, органически включая и содержательные цитаты, и характерные примеры, и меткие выражения, соблюдая при этом логику выступления, чтобы основные положения выступления были убедительными и доказательными, выполненными на высоком научно-практическом уровне. В заключение докладчик подводил итоги, делал выводы и обобщения, отвечал на вопросы товарищей.

Особое место мы отводили обсуждению доклада. Поэтому очень важно было объяснить студентам, чтобы, слушая доклад, равно как и выступления содокладчиков, они кратко записывали тезисы, а также свои замечания (одобрение, несогласие), а затем высказывали их. Если кроме основного доклада по теме в семинар были включены содоклады студентов, им также предоставлялось слово. После выступления докладчиков и содокладчиков организовывались прения. В завершение прений докладчик выступал с заключительным словом, в котором старался объективно, принципиально последовательно отстоять научно обоснованную точку зрения, если она неправильно была кем-то понята и истолкована.

В заключение семинара подводились итоги занятия. Если в ходе суждения доклада были обнаружены расхождения во взглядах, студентов на некоторые принципиальные положения темы, мы старались давать научно обоснованную оценку этих положений, характеристику качеству подготовки докладов (содокладов), акцентировали внимание на положительные и отрицательные стороны и предлагали рекомендации по дальнейшему улучшению такой работы.

Например, после изучения почвенно-климатических зон Кемеровской области, студенты готовили доклады на темы «Взаимодействие конкретных удобрений с серыми лесными оподзоленными почвами в зоне северной лесостепи Кузнецкой котловины». Причем при выборе студентов, готовящих доклады по данным темам, мы старались учитывать их местожительство, так как в этом случае доклады были наиболее интересны и проработаны, и студенты, отвечая на вопросы товарищей, могли использовать знания своего хозяйства и наблюдения из жизни. Обсуждения таких докладов были интересны и полезны как самим докладчикам, так и слушателям.

Важное место мы отводили рефератам студентов. Хотя смысловое значение слова реферат (refero — доношу, докладываю) перекликается со значением «доклад», реферат являет более высокой формой творческой работы студента. Если докладчик, готовясь к выступлению, может ограничиться планом или конспектом его, референту этого недостаточно. Его выступление — сочинение, законченный труд. Подготовка к нему требует глубокого знания методологических и научно-практических аспектов изучаемой проблемы или вопроса, умения обстоятельно их анализировать.

Чтобы активизировать студентов во время защиты реферата мы назначали оппонентов, которые заранее читали его и готовили отзывы, отмечали достоинства и недостатки, делали замечания и дополнения по его содержанию. После выступления оппонентов в обсуждение включались все студенты. Затем руководитель семинара анализировал работу группы, давал оценку референту, оппонентам и другим выступающим.

Эгу форму проведения занятий мы использовали достаточно часто при изучении дисциплин «Экологическая химия» и «Химия окружающей среды». Студентам предлагалась примерная тематика рефератов, и они сами выбирали тему, которая казалась им наиболее интересной. Над этой темой они должны были тщательно работать: подобрать литературу, составить план реферата. Эта часть работы обсуждалась с преподавателем на консультации, вносились исправления и дополнения, и далее студент работал непосредственно над своей темой и написанием доклада, с которым выступал на занятии. Темы рефератов предлагаются самые различные, например, «Химия речной воды», «Озеро Байкал. Проблемы и перспективы», «Отрицательные ионы - «витамины» атмосферы (открытие Чижевского)», «Контроль автомобильных выбросов и их обезвреживание» и др.

При рассмотрении теоретических вопросов мы использовали «комбинированные» семинарские занятия, которые содержали элементы диспута и дискуссии. Диспут является эффективным видом семинарского занятия. Само значение слова «диспут» (disputo - рассуждаю, спорю) предполагает высокую умственную активность его участников. Семинар-диспут прививает студентам умения вести полемику, всесторонне обдумывать обсуждаемый материал, защищать свои взгляды и убеждения; лаконично, образно и ясно излагать свои мысли; бороться с ошибочными, ложными взглядами, анализировать понятия и доводы, обнаруживать их слабость.

Наше исследование показало, что успех диспута зависит от выполнения правил его проведения, а именно:

- на диспуте нет наблюдателей, все — активные участники;

- в споре все равны, никто никого не поучает;

- спорить надо по существу, четко формулируя свою точку зрения;

- критика, ирония, гнев должны быть направлены не на личность участника диспута, а на ошибки, на ложные доводы;

- унижать, обижать и, тем более, оскорблять оппонента недопустимо

И Т.Д.

Также полно реализуются ценные качества семинара в процессе дискуссии (discussio — исследование, разбор) — коллективного обсуждения выносимых на занятие вопросов. «В споре рождается истина», — утверждают философы. Дискуссии мы посвящали чаще всего обсуждению наиболее сложных вопросов теории и практики, по которым нет однозначного мнения ученых. Для достижения максимальной эффективности ее проведения мы соблюдали следующие условия: а) мы сообщали студентам задачу, требующую решения (исследования); б) определяли со студентами гипотезы; в) создавали ситуации, из которой участникам семинара требовалось самостоятельно извлечь проблему; г) пытались найти научное решение проблемы, путем столкновения различных точек зрения, аргументирования и доказательства их на основе ранее полученных знаний, умений, проведенных исследований и др.

Чаще всего эти формы работы дополняют друг друга, давая студентам понять суть поставленных вопросов. Например, при изучении темы посвященной изучению строения атома мы ставили перед собой две задачи:

- рассмотреть основные положения первоначальных теорий строения атома, выяснить достоинства и недостатки каждой теории;

- рассмотреть современную теорию строения атома, опираясь на положения квантовой механики и др.

Так как тема семинара сообщалась заранее, студенты могли подготовиться достаточно серьезно и всесторонне. Первую задачу мы пытались решить в процессе диспута. Так как с основными положениями первоначальных теорий строения атома студенты встречались в школьных курсах химии и физики, затем достаточно полно изучали эти вопросы в лекционном курсе и, изучая учебные пособия, выделить их не составило особого труда, а определить достоинства и недостатки этих теорий нам помогал диспут. Создание проблемных ситуаций и необходимость быстрого решения задания в ходе диспута, столкновение различных мнений - это заставляло его участников тщательно продумывать и обосновывать собственную точку зрения, способствовало глубокому и прочному усвоению изучаемого материала. Любой спор, как известно, увлекает, вызывает интерес к обсуждаемой теме.

Вторая задача решалась с использованием элементов дискуссии, так как основные положения квантовой механики студенты изучали только в вузе, и тема достаточно сложна для понимания, эта часть теории изучалась при помощи коллективного обсуждения. Но учебная дискуссия, нужна не сама по себе, а как средство вооружения студентов системой знаний по данному предмету, формирования у них качеств всесторонне развитого специалиста. Вместе с тем дискуссия способствовала не только приобретению научных, «доказанных» знаний, но и выработке собственного убеждения.

Далеко не последнюю роль при этом играло и соблюдение этики спора. Мы старались подготовить студентов к тому, чтобы спорить принципиально, уважая мнение оппонента, соблюдая выдержку и самообладание, чтобы неизбежные споры и неизбежная борьба мнений не переросли в перебранку. Для этого мы пытались научить спорящие стороны понять друг друга, сдерживать себя при задевающих самолюбие репликах и замечаниях, разумно и четко формулировать свои возражения и доказательства.

Семинары - письменные работы. Нередко по наиболее сложным вопросам теории преподаватели общественных наук, педагогики и других предметов предлагают студентам письменные работы, которые могут быть как непродолжительными по времени (15-20 минут), так и рассчитанными на 2 академических часа. В первом случае, они обсуждались сразу после их выполнения, во втором - в специально отведенное время (чаще всего на следующем занятии). Выполненные работы предварительно проверялись и оценивались преподавателем. Иногда студентам предлагалось провести их рецензирование. Они анализировали содержание раскрытого в них вопроса по лекционным записям, учебнику и рекомендованной литературе, выступали с критическими замечаниями на очередном семинаре.

Коллективное обсуждение работ способствовало глубокому усвоению занятия, воспитывало умение критического анализа. Проверяя их, преподаватель выяснял, насколько эффективной была его работа со студентами на лекции, семинаре, насколько удалось ему донести до слушателей основные положения и выводы темы.

Практика показала, что любое из названных выше семинарских занятий достигает своей цели лишь при условии тщательной подготовки к нему как студентов, так и преподавателя.

Надо признать, что хотя одной из причин малоэффективного проведения семинаров являлась, прежде всего, плохая подготовка к ним преподавателя, однако при неудовлетворительной подготовке к занятиям самих студентов семинар не мог достичь своей цели.

Получив задание и спланировав свою работу, студенты приступали к чтению рекомендованной литературы. Это позволяло им углубить и закрепить знания, полученные на лекции. Мы рекомендовали чтение литературы начинать с основных источников, а для уточнения отдельных вопросов было полезно использовать дополнительную литературу. В ходе работы с литературой студенты делали рабочие записи по каждому пункту плана. Попутно на отдельном листочке или на полях конспекта выписывали вопросы, чтобы затем их выяснить, используя справочную литературу или опираясь на помощь преподавателя. По мере того, как завершалась работа над рекомендованной литературой и составлялась ее библиография, приводились в порядок наблюдения и исследования, делались выводы и обобщения, определялось, что и по какому вопросу, в какой последовательности будет использовано на семинаре.

Закончив предварительную работу, студенты переходили к составлению плана выступления, в который включались вопросы и ответы, подкрепленные цитатами и выдержками, данными исследования и т. д. План, следовательно, не только помогал студентам организовать свою работу над темой, но и делал ответы (выступления, сообщения) более целенаправленными, логичными, последовательными.

Придавая важное значение рекомендованной для подготовки к семинару литературе, мы, однако, вынуждены отметить, что далеко не все студенты работали с нею регулярно (табл. 4).

Так из 235 студентов I-II курсов разных факультетов Кемеровского государственного сельскохозяйственного института лишь 5,8% ответили, что «изучают всю рекомендованную литературу»; 30,3% - «изучают основную литературу»; 63,9% ограничиваются работой над учебником и конспектом лекции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филипович, Лариса Анатольевна, Кемерово

1. По результатам практик оформлялся отчет, который студенты защищали перед специальной комиссией, которая заслушивала выступающих и оценивала их.

2. Например, тема дипломной работы «Отзывчивость различных сортов картофеля селекции КемНИИСХ на минеральные и органические удобрения». Работа по предложенной теме включает три этапа:

3. Таким образом, на каждом этапе студент осознавал необходимость самостоятельного пополнения знаний по изучаемому вопросу, что активизировало и стимулировало развитие познавательной самостоятельности.

4. Научно исследовательская работа студентов (НИРС) сверх требований, предъявляемых учебным планом.

5. Остановимся более подробно на каждой из вышеперечисленных форм.

6. В процессе работы в проблемных студенческих лабораториях студент может полученные за время учёбы и работы в кружках знания реализовать в исследованиях, имеющих практическое значение.

7. Таким образом, работа в проблемных студенческих лабораториях -следующий важный шаг к полноценной научно-исследовательской работе и ценный опыт для дальнейшего развития познавательной самостоятельности.

8. Участие в научных и научно-практических конференциях. Каждый4)из указанных выше типов конференции является итогом проделанной работы: научных исследований, работы в лаборатории, практики по специальности.

9. Студенты четвертого курса, которые провели наиболее интересные исследования в период практики, и если это исследование имело практическое значение, по решению комиссии рекомендовались для участия в межвузовских конференциях и конкурсах.

10. НИРС характеризуется в отличие от УИРС большим разнообразием организационных форм и зависит от специфики вуза. Наше исследование показало, как изменилось отношение студентов к УИРС и НИРС в процессе нашего эксперимента (табл. 6).