Формирование профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе

Шепелева, Ольга Вадимовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Шепелева, Ольга Вадимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шепелева, Ольга Вадимовна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС УЧИТЕЛЯ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

§ 1.1. Сущность понятия «профессиональный статус учителя» как педагогической категории.

§ 1.2. Возможности формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в вузе.

§ 1.3. Педагогические условия формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в вузе.

Выводы по главе I.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАТУСА БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ В ПЕРИОД ЕГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

§ 2.1. Критерии выявления и уровни сформированности профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе.

§ 2.2. Реализация в опытно-экспериментальной работе педагогических условий формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в педвузе.

§ 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального статуса у будущих учителей

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе"

Актуальность исследования. Основная социальная функция педагогического корпуса страны - воспроизводство производительных сил, развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала общества. Этим определяется роль и значение учительского труда в иерархии профессиональных ценностей в обществе.

В последнее десятилетие в России коренным образом изменился социальный контекст развития образования, его системного взаимодействия с интеллигенцией. Резко снизилась ресурсная поддержка системы образования со стороны государства, изменился принцип и порядок её финансирования на всех уровнях. Снизилась государственная поддержка образовательных учреждений и в плане защищённости учительского корпуса. В результате резко снизился статус образования в целом и педагогической профессии в частности. На этот факт обращается внимание в «Программе развития педагогического образования России на 2001 -2010 годы», разработанной в соответствии с Национальной доктриной образования Российской Федерации, законами Российской Федерации «Об образовании», «О высшем послевузовском профессиональном образовании», Федеральной программой развития образования, являющейся основой государственной политики, проводимой Министерством образования Российской Федерации в области педагогического образования. В программе отмечается как «снижение престижности педагогического образования», так и «понижение социального статуса педагога» (172).

Показательным для 90-х гг., по результатам исследования С.И.Григорьева, С.В.Кинелёва, стал отток значительной и наиболее трудоспособной части кадров из системы образования и науки в другие сферы деятельности, а также за пределы страны. Обозначилась тенденция старения педагогического корпуса, снижения его образовательного и интеллектуального потенциала.

Хорошо известен в настоящее время факт феминизации педагогических кадров. По результатам исследования А.А.Орлова, это явление оказывает существенное влияние на характер функционирования и развития системы образования, а следовательно, и на дальнейшее поступательное движение нашего общества и государства.

Следует отметить и то, что у нас в стране учитель, работая в традиционной системе образования, всегда являлся исполнителем готовых программ и транслятором готовых знаний. Транслируя образцы готового опыта и тем самым закрывая каналы творческо-поисковой активности ребёнка, учитель закрывает и свою собственную личность от нового опыта, от других, а значит, и от себя самого, что останавливает его саморазвитие, рост профессионального творчества и мастерства. Такое положение учительства также повлияло на снижение статуса педагогической профессии.

В связи с этим при подготовке учительских кадров в педагогических учебных заведениях остро встаёт проблема формирования личности учителя, готовой принять вызов общества и суметь поднять социальный статус педагогической профессии.

Итак, в реальной общественной ситуации можно отметить ряд противоречий, которые ждут своего разрешения. Это противоречия между:

1) возрастающими требованиями общества к изменению системы образования и низким социальным статусом учительской профессии, не способствующим повышению качества образования;

2) возрастающими требованиями к профессиональной подготовке учительства и падением престижа учительской профессии, ухудшающим отношение обучающихся студентов к овладению профессией учителя;

3) состоянием уровня подготовки будущего учителя и недостаточно полным использованием возможностей учебно-воспитательного процесса в педвузе для формирования его профессионального статуса.

Проблема статуса является предметом исследования социологии, социальной психологии, социальной философии и социальной педагогики. В последнее время эта проблема обозначилась и в педагогической науке, хотя следует отметить, что должного внимания этой проблеме в педагогических исследованиях не отводилось. К этой проблеме обращались в своих исследованиях С.И.Григорьев, В.И.Жернов, Н.В.Зелепукина, С.Г.Молчанов, С.В.Кинелёв, А.А.Орлов и др.

Так, выявлению педагогических условий формирования образовательного статуса школьника посвящена работа Н.В.Зелепукиной. С.Г.Молчанов рассматривает содержание и структуру профессионального статуса учителя в связи с рассмотрением проблемы теории и практики аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. В.И.Жернов определяет профессиональной статус преподавателя как основу его профессионально-педагогической направленности. Однако следует отметить, что исследований, специально посвященных проблеме формирования профессионального статуса учителя и будущего учителя, нам не удалось обнаружить.

Актуальность проблемы, её противоречивость и незначительная ис-следованность позволили нам определить тему исследования «Формирование профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе».

Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе.

Цель исследования: выявить и реализовать на практике комплекс педагогических условий, способствующих формированию профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования профессионального статуса будущего учителя.

В процессе исследования была сформулирована гипотеза: формирование профессионального статуса будущего учителя будет эффективным, если учебный процесс в вузе будет осуществляться с учетом следующего комплекса педагогических условий:

1) ориентацию личности в ценностях педагогической деятельности;

2) формирование культуры педагогической деятельности;

3) осознание студентами универсальности педагогической деятельности, возможности использования профессиональных знаний и умений в других сферах деятельности;

4) вовлечение студентов в систему профессионального дополнительного образования;

5) создание ситуации успеха, связанной с формированием установки на овладение профессиональным мастерством.

Для достижения цели и проверки гипотезы в работе поставлено ряд задач.

Задачи исследования:

1) выяснить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике;

2) выделить особенности формирования профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе, критерии выявления и уровни сформированности профессионального статуса будущего учителя;

3) разработать содержательно-процессуальную модель формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в вузе.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: в философском плане - системный подход к анализу социальной реальности, разрабатываемый В.Г.Афанасьевым, Л.Берталанфи, И.В.Блаубергом, В.С.Садовским, Э.Г. Юдиным и др. В современной педагогике этот подход разрабатывается в работах Г.Г.Гранатова, Ю.П.Сокольникова, В.А.Сластёнина и др.; синергетический подход, разрабатываемый Е.Н.Князевой, С.П.Курдюмовым, Н.Н.Моисеевым, Г.И.Рузавиным, И.Пригожиным, Г.Хакиным и др.; аксиологический подход., обоснованный К.Марксом и Ф.Энгельсом, разработанный в отечественной философии С.Ф.Анисимовым, А.Г.Здравомысловым, В.П.Туга-риновым, В.А.Ядовым и др., разработываемый в педагогике С.Г.Верш-ловским, И.Ф.Исаевым, Н.С.Розовым и др.; культурологический подход, разработанный в философии М.М.Бахтиным, В.С.Библером, Ю.И.Ефимовым, И.А.Громовым, В.А.Малаховым, В.М.Межуевым, В.П.Туга-риновым, Н.З.Чавчавадзе и др.; в педагогике - Э.А.Гришиным, И.Ф.Исаевым, Н.Б.Крыловой, Н.Е.Щурковой и др.; в общенаучном плане -учение о развитии личности, разработанное Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, К.К.Платоновым, С.Л.Рубинштейном и др.; в конкретно - научном плане - принципы деятельностного подхода в образовании, разработанные К.А.Абульхановой-Славской, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, А.А.Леонтьевым, А.В.Усовой и др.; принцип рефлексивной деятельности, рассматриваемый О.С.Анисимовым, Г.Г.Гранатовым, В.В.Давыдовым, В.П.Зинченко, Г.П.Щедровицким и др.; личностно-ориентированный подход в образовании, представленный В.А.Беликовым, Д.А.Белухиным, В.Я.Ляудис, И.С.Якиманской и др.

Особое значение для нашего исследования имели: концепция формирования личности учителя (А.Е. Дмитриев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, А.И. Щербаков и др.); работы по педагогической этике (Э.А. Гришин, В.А. Писаренко, И.Я.Писаренко, В.Ю.Чернокозова, И.М. Чернокозов, Н.М. Юмашева и др.); работы, посвященные исследованию общетеоретических подходов к содержанию и технологии высшего педагогического образования (С.И. Архангельского, И.Г. Безуглова, Г.Н. Волкова, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева, Т.И. Шамовой, Е. Н. Шиянова и ДР-)

Организация, база и этапы исследования. Теоретические положения исследования мы проверяли в ходе опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на базе Магнитогорского государственного университета. Всего в эксперименте было задействовано 550 человек, из них 75 учителей, представителей администрации школ города и преподавателей вуза, которые привлекались в качестве независимых экспертов. На формирующем этапе эксперимента принимали участие — 190 студентов, из них 45 студентов филологического факультета (отделение мировой художественной культуры), 51 студент филологического факультета (отделение русского языка и литературы), 49 студентов исторического и 45 студентов факультета иностранных языков. Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа в течение 1998-2002 гт. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (1998-1999 гг.) включал в себя организацию констатирующего эксперимента. Он был посвящен анализу состояния работы современного педагогического вуза по формированию у студентов профессионального статуса будущего учителя и определению путей совершенствования этой работы. Было изучено состояние проблемы в теории и практике, проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной методической литературы, а также диссертационных исследований в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологических основ подготовки будущего учителя к его профессиональной деятельности, определены цели, объект, предмет исследования; сформулированы задачи и гипотеза; составлен план опытноэкспериментальной работы. Теоретический анализ научной литературы дал возможность определить исходные позиции исследования.

Ведущие методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, методы устного и письменного опроса (тестирование, анкетирование, беседа).

Второй этап (1999-2000 гг.) был посвящен поиску новых подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была приведена в систему работа по формированию профессионального статуса будущего учителя и выявлены педагогические условия более успешного его формирования в период обучения студентов в педагогическом вузе. Данный этап включал в себя работу по организации формирующего эксперимента, в процессе которого было осуществлено внедрение педагогических условий по формированию профессионального статуса будущего учителя. На этом этапе было проведено уточнение полученных выводов, осуществлена оценка итогов эксперимента и проведён анализ полученных результатов. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат, осуществлялся поиск новых подходов к решению проблемы формирования профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе. На этом этапе были выявлены педагогические условия успешного формирования профессионального статуса будущих учителей в период их профессиональной подготовки, определены критерии выявления и уровни сформированности профессионального статуса будущего учителя и разработана содержательно-процессуальная модель процесса формирования профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе.

Ведущими методами исследования на данном этапе были методы наблюдения, опроса (устного и письменного), анализа продуктов деятельности студентов, метод логико-смыслового моделирования проблем, включающий в себя метод экспертных оценок.

Третий этап (2000-2002 гг.) посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы современного вуза. Методы математической статистики позволили оценить результаты формирующего эксперимента и сравнить их с результатами констатирующего эксперимента, уточнить педагогические условия функционирования системы работы по формированию профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе.

Полученные в ходе экспериментальной работы данные подверглись качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики.

Научная новизна исследования:

1) разработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионального статуса у будущих учителей;

2) разработана содержательно-процессуальная модель формирования профессионального статуса будущих учителей;

3) выявлены критерии и признаки оценки уровня сформированности профессионального статуса у будущих учителей на этапе обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в выделении и теоретическом обосновании роли профессионального статуса в эффективной подготовке будущего учителя, а также в обосновании научных подходов к формированию профессионального статуса будущих учителей в период их обучения в вузе;

2) в уточнении содержания понятия «профессиональный статус будущего учителя», его функций, структуры.

Практическая значимость исследования:

1) разработано и внедрено в практику содержательно-методическое обеспечение процесса формирования профессионального статуса будущих учителей в период их обучения в вузе;

2) выявлены формы работы со студентами, способствующие формированию у них профессионального статуса будущего учителя.

Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со студентами на различных факультетах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью выборки обследованных студентов; подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионального статуса будущего учителя в период их обучения в вузе: 1) ориентация личности в ценностях педагогической деятельности; 2) формирование культуры педагогической деятельности; 3) осознание студентами универсальности педагогической деятельности, возможности использования профессиональных знаний в других сферах деятельности; 4) вовлечение студентов в систему профессионального дополнительного образования; 5) создание ситуации успеха, связанной с формированием установки на овладение профессиональным мастерством.

2. Содержательно-процессуальная модель формирования профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе. ф 3. Теоретическое обоснование критериев и признаков выявления уровня сформированности профессионального статуса будущего учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования использовались автором исследования и преподавателями кафедры педагогического мастерства в процессе педагогической деятельности по подготовке будущих учителей; ежегодно представлялись на научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (1997-2002 гг.); на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей г. Магнитогорска; представлялись в отчётах на заседа-* ниях кафедры педагогического мастерства и в публикациях. I

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II Во второй главе мы представляем систему критериев и признаков для выявления уровня сформированности профессионального статуса будущего учителя. Под критерием мы понимаем мерило для оценки чего-либо, средство проверки того или иного утверждения, гипотезы, теоретического подтверждения. Характеристикой критериев являются признаки. Признак, в свою очередь это - показатель, примета, знак, по которым можно узнать, определить что-либо.

Критериями профессионального статуса будущего учителя являются: профессионализм знаний, профессиональная направленность, профессиональная мобильность и ценностные ориентации будущего учителя. Выделенные нами критерии отражают суть профессионального статуса будущего учителя, который тесно взаимосвязан с формированием профессиональной готовности будущего учителя. Кроме того, критерии по выявлению уровня сформированности профессионального статуса будущего учителя дают возможность обнаружить в нём наличие структурных компонентов, выделенных нами в первой главе (ценностного, когнитивного, технологического и мировоззренческого).

В работе мы представляем характеристику этих критериев и на их основе выявляем уровни сформированности профессионального статуса будущего учителя, а также представляем характеристики этих уровней. Три уровня сформированности профессионального статуса будущего учителя соответствуют: высокому (оптимальному), среднему (допустимому), низкому (недопустимому).

Кроме того, во второй главе нами представлена методика организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального статуса будущего учителя. Она включала в себя три этапа: оранизационно-прогностический, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирующий. Основная цель опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы создать необходимые педагогические условия, которые бы способствовали эффективному формированию: профессиональности знаний будущего учителя; его профессииональной направленности; профессиональной мобильности, которая позволит будущему учителю свободно адаптироваться к любым изменениям в профессиональной деятельности и жизни; и ценностных ориентаций будущего учителя, которые являются основой его мировоззрения, гражданской позиции. Ценностные ориентации учителя обеспечат пожизненное сохранение верности учителя своей профессии, гордости за благородство педагогического труда, стремление к постоянному самосовершенствованию и творческому развитию.

В опытно-экспериментальной работе мы попытались максимально использовать возможности, заложенные в образовательный стандарт подготовки будущего учителя и образовательно-воспитательного процесса в формировании профессионального статуса будущего учителя. В процессе реализации разработанной нами методики, мы пришли к выводу, что действительно в самом образовательно-воспитательном процессе заложены возможности для формирования профессионального статуса будущего учителя, однако они не всегда достаточно эффективно используются на практике. Нами показано, каким образом можно использовать содержание образования и технологии активного включения студентов в процесс собственной профессионализации в решение поставленных нами задач.

В данной главе нами представлен анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, которые были подвергнуты математической обработке, что позволило представить результаты исследования в таблицах и рисунках.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования профессионального статуса будущего учителя достаточно актуальна для сегодняшнего этапа развития нашего общества. В документах по обеспечению развития системы образования в России (Национальной доктрине образования Российской Федерации, законах Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем послевузовском профессиональном образовании», Федеральной программе развития образования, «Программе развития педагогического образования России на 2001 -2010 годы» и т.д.), являющихся основой государственной политики, проводимой Министерством образования Российской Федерации в области педагогического образования, ставится проблема повышения статуса образования в целом и профессионального статуса учителя в частности, так как учитель является ведущей силой в решении всех намеченных социальных перспектив в развитии образования.

В диссертационной работе мы ставили перед собой ряд задач: определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике; показать особенности формирования профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе, критерии выявления и уровни сформированности профессионального статуса будущего учителя; выявить и реализовать на практике педагогические условия формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в вузе; разработать методическое обеспечение для формирования профессионального статуса будущего учителя в период обучения в вузе. Решение этих задач способствовало доказательству гипотезы, выдвинутой в исследовании.

Анализируя понятия «статус», «социальный статус», «профессиональный статус», мы пришли к выводу, что статус личности - это не стохастическое положение, а положение, учитывающее ценности, потребности, нормы, требования того общества, в котором личность выполняет свои функции, а также того вида деятельности, которая определяет статусные характеристики личности. Социальные функции, выполняемые личностью, в конечном счете, и составляют её статус. В социально-профессиональном статусе учителя принято выделять социальную и профессиональную составляющие.

Под социальной составляющей мы понимаем внешний аспект деятельности педагога в социальной сфере в целом и образовательной системе в частности. Организация освоения социального компонента образования и её эффективность обеспечиваются исключительно профессионально-педагогической квалификацией педагога и его профессионально-личностными качествами.

Под профессиональной составляющей социально-профессионального статуса учителя мы понимаем интегративный показатель, описывающий представление уровня профессионально-педагогической квалификации в социальной системе. Профессиональный статус учителя отражает факт важности для социальной сферы продуктов, созданных педагогом в профессиональной деятельности, и определяет место, занимаемое педагогом в конкретной профессиональной среде, а также меру соотнесённости оценок продуктов профессиональной деятельности, со стороны различных социально-профессиональных статусных позиций (коллеги, руководители, подчиненные) внутри образовательной системы.

Следовательно, профессиональный статус учителя это личностное и общественное образование, формирование которого важно как для общества, так и для личности.

Под профессиональным статусом учителя мы понимаем положение учителя в обществе, определяемое специфическими для педагогической деятельности ролями, в которых отражаются обязанности, права и нормы, предъявляемые к учителю как посреднику между личностью ребёнка и обществом при передаче социального опыта, накопленного человечеством, а также внутреннее состояние личности, её уверенность в своих профессиональных возможностях, ощущение благополучия, чувства собственного достоинства, обеспечивающие ему позицию среды коллег.

Профессиональный статус будущего учителя, как и работающего учителя, формируется под влиянием внешних и внутренних факторов развития его личности. Особенностью формирования профессионального статуса будущего учителя является то, что он формируется не в профессиональной деятельности, а в учебной деятельности, направленной на профессиональную подготовку будущего учителя. То есть будущий учитель в период обучения в вузе проходит подготовительный этап к профессиональной деятельности, поэтому его профессиональный статус отличается от профессионального статуса учителя специфическими характеристиками.

Мы рассматриваем функции профессионального статуса будущего учителя и раскрываем возможности учебного процесса в вузе для его успешного формирования. Нами определена структура профессионального статуса учителя и будущего учителя, отличие между которыми заключается в качественной и количественной их характеристике. В теоретической главе нами выявлен комплекс педагогических условий необходимых и достаточных для формирования профессионального статуса будущего учителя в период его обучения в вузе, и раскрыта теоретическая основа действия этих условий, В комплекс мы включили следующие условия:

1) ориентация личности в ценностях педагогической деятельности;

2) формирование культуры педагогической деятельности;

4) вовлечение студентов в систему профессионального дополнительного образования;

5) создание ситуации успеха, связанной с формированием установки на овладение профессиональным мастерством.

Необходимых, значит только обязательный их учёт может привести к положительному результату в формировании профессионального статуса будущего учителя. Достаточных, то есть удовлетворяющих необходимым условиям.

Теоретической основой выявления комплекса педагогических условий является системный, синергетический, аксиологический и культурологический подходы.

Реализация этих условий позволила нам разработать систему взаимодействия внешних и внутренних факторов формирования профессионального статуса будущих учителей в период его обучения в вузе.

На основании теоретического анализа проблемы формирования процесса профессионального статуса будущего учителя нам удалось разработать модель этого процесса, которая представляет собой комплекс взаимосвязанных компонентов, таких как цель, задачи, содержание, методы и условия, этапы организации этого процесса. Модель позволила последовательно и эффективно построить процесс формирования профессионального статуса будущего учителя в период его подготовки в вузе.

Таким образом, анализ проблемы даёт нам основание считать, что профессиональный статус учителя и будущего учителя как педагогическое явление необходимо рассматривать: 1) как процесс, систему и результат; 2) как динамическое явление, формируемое на протяжении всей жизни педагога - профессионала; 3) высокий профессиональный статус будущего учителя изменит отношение будущих учителей к своей будущей профессии; 4) целенаправленное управление формированием профессионального статуса будущего учителя в период профессиональной подготовки улучшит качество его подготовки и будет способствовать изменению в положительную сторону социального признания профессии учителя, а также даст возможность осуществить успешно все образовательные реформы.

Во второй главе мы представляем систему критериев и признаков для выявления уровня сформированности профессионального статуса будущего учителя. Под критерием мы понимаем мерило для оценки чего-либо, средство проверки того или иного утверждения, гипотезы, теоретического подтверждения. Характеристикой критериев являются признаки. Признак, в свою очередь, это - показатель, примета, знак, по которым можно узнать, определить что-либо.

Кроме того, во второй главе нами представлена методика организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального статуса будущего учителя. Она включала в себя три этапа: оранизационно-прогностический, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирующий. Основная цель опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы создать необходимые педагогические условия, которые бы способствовали эффективному формированию: профессиональности знаний будущего учителя; его профессиональной направленности; профессиональной мобильности, которая позволит будущему учителю свободно адаптироваться к любым изменениям в профессиональной деятельности и жизни; и ценностных ориентаций будущего учителя, которые являются основой его мировоззрения, гражданской позиции. Ценностные ориентации учителя обеспечат пожизненное сохранение верности учителя своей профессии, гордости за благородство педагогического труда, стремление к постоянному самосовершенствованию и творческому развитию.

В опытно-экспериментальной работе мы попытались максимально использовать возможности, заложенные в образовательный стандарт подготовки будущего учителя и образовательно-воспитательного процесса в формировании профессионального статуса будущего учителя. В процессе реализации разработанной нами методики мы пришли к выводу, что действительно в самом образовательно-воспитательном процессе заложены возможности для формирования профессионального статуса будущего учителя, однако они не всегда достаточно эффективно используются на практике. Нами показано, каким образом можно использовать содержание образования и технологии активного включения студентов в процесс собственной профессионализации в решение поставленных нами задач.

Кроме того, в данной главе нами представлен анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, которые были подвергнуты математической обработке, что позволило представить результаты исследования в таблицах и рисунках.

Достоверность и обоснованность полученных результатов нашего исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью выборки обследованных студентов; подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом полученных данных.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шепелева, Ольга Вадимовна, Магнитогорск

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. — М.: Просвещение, 1990.— 247 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

3. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремлённых системах. М.,1974.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — 346 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. — Кн. 1.— Казань: Изд-во КГУ, 1996. — 568 с.

6. Андреев В.И. Условия эвристического программирования учебно-познавательной деятельности школьников // Советская педагогика. — 1979.3.—-С. 74-78.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М: Высш. шк., 1981. — 240 с.

8. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. — 1977. — №5.— С. 100-109.

9. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. —- М., 1998. — 412 с.

10. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы.— 1987. — №9.— С. 40-45.

11. П.Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию.— М„ 1992.—240 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980.— 368 с.

13. Ахияров K.M., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в обучении: БГПИ, 1988. — 80 с.

14. М.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.-М.: Педагогика, 1977.308 с.

15. Базовая модель профессиограммы учителя. Челябинск, 1990. — 72 с.

16. Барсукова Л., Демидюк Н. Этапы профессионального становления личности студента // Дошкольное воспитание. — 1997.— №12. — С. 79-83.

17. Барулин B.C. Социально-философская антропология.— М.: Онега, 1994.256 с.

18. Башарина Jl. А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1996. — 20 с.

19. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов: Методические рекомендации. — Магнитогорск: МГПИ, 1994. — 16 с.

20. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. — 205 с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики.— М., Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. — 318 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции воспитания. — М., 1986.— 421 с.

23. Берталанфи J1. Общая теория систем: Краткий обзор исследования по общей теории систем. М., 1969.

24. Беспалько В.П. Педагогика и технологии обучения. — М.: ИПОМОРФ, 1995. —336 с.

25. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии. — 1989. — № 6.— С. 31-43.

26. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. — М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. — 36 с.

27. Бирюкевич Е.А., Валитова И.Е. Психологический анализ педагогической позиции и пути ее формирования // Психология подготовки к педагогической деятельности. —- Минск: Нар. Асвета, 1990.

28. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.,1969.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.

30. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика.— 2000. — № 4. — С. 63 -70.

31. Бодалёв A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983, —272 с.

32. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. — 1997. — № 4.— С. 66-72.

33. Бондарь A.M. Педагогический потенциал учителя (личностно-гуманистический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1993. — 19 с.

34. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1996. — 21 с.

35. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. — 1993.— №2. —С. 70-75.

36. Булгаев В., Лагерев В. Воспитательный потенциал инженерного вуза //Высшее образование в России. — 1998. — № 1. — С. 9 -13.

37. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. д-ра пед. наук.— М., 1999. — 38 с.

38. Введение в инновационную педагогику: Учеб. пособие. Курск. — КГПУ, 1995.

39. Вебер М. Социальные причины падения античной культуры // Избранное. Образ общества. — М, 1994. — С. 447-468.

40. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — Л.: Знание, 1983. — 32 с.

41. Виленский М.Я., Сафин P.C. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учеб. пособие для педагогических специальных вузов. М.: Высшая школа, 1989.

42. Власов В., Ямщикова Н. Образованию профессиональную ориентацию // Высшее образование в России. — 1998. — №4. — С. 29-32.

43. Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. — М, 1991.—288 с.

44. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1983.- 105 с.

45. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 239 с.

46. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. — М.: Магистр, 1995. — 112 с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

48. Гальперин Г1.Я. Введение в психологию.—М.: Изд-во МГУ, 1976. — 150 с.

49. Гарифулина М.М. Дидактические условия формирования культурыстудентов учебной деятельности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук.

50. Казань: КГУ, 1987. — 18 с.

51. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин): Автореф. дис. канд. пед. наук.1. Киев, 1990.-— 19 с.

52. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России, 1998. — №4. — С. 83-86.

53. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. — Т.1. Наука логики. — М.: Мысль, 1975. —452 с.ф 53.Геницианский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие.

54. Спб.: Изд- во С.- Петербургского ун-та, 1992. — 154 с.

55. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. — М.: Изд-во "Совершенство", 1998. — 608 с.

56. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост.П.В.Алексеев. -М.: Школа Прогресс, 1995. — 448 с.

57. Голубков Е.П. Какое принять решение? Практикум хозяйственника. — М.: Экономика, 1990. — 546с.

58. Гостев А.Г. Образная сфера личности// Психологический журнал.- 1987.-Т.8.- N3.- С.33-42.

59. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении // Педагогика. — 1995. — № 1—С. 45-51.

60. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 195 с.

61. Грабарь М.И., Краснявская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1997. — 135с.

62. Граф В. и др. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В. Граф, И.И. Ильясов , В.Я. Ляудис — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

63. Григорьев С.И., Кинелёв C.B. Статус интеллигенции и качество образования // Педагогика. — 2000.— № 7.— С. 18 22.

64. Гримоть А.А., Чебаторенок Е.А. Формирование профессионального # мастерства будущих учителей: Учеб. пособие. — Минск: МГПИ, 1991.

65. Гринько C.B. Общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук.— Магнитогорск: МГПИ— 175 с.

66. Громкова М.Т. Педагогическая позиция преподавателя // Магистр.— 1995.2, —С. 58-66.

67. Громкова М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия // Магистр.— 1996. — №1. — С. 31 -39.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

69. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

70. Даренских Л. А. Профессионально-направленная адаптация первокурсников в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 175 с.

71. Долженко О. Студент сегодня: социальный портрет, отношение к учебе // Вестник высшей школы. — 1997. —№3.— С. 45-48.

72. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1983.356 с.

73. Дуранов М.Е. и др. Профессионально-педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося: Учебное пособие / М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В. Лешер — Челябинск; Магнитогорск: МГПИ, 1996. Вып. 3 — 128 с.

74. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. — Минск.: «Хэлтон», 1998. — 399 с.

75. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. — Минск: Изд-во БГУ, 1978. —320 с.

76. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1979. — 119 с.

77. Ефимов Ю.И., Громов И.А. Человеческий фактор и культура. Л., 1989.

78. Зубарева С.Л. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1999. — 20 с.

79. Игры / Авт. — сост. З.В. Баякина, А.Д. Богоимольная, В.К. Шишмаренков. — Челябинск: ЧИПКРО, 1992. — 155 с.

80. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования, Сочи 3-10 октября 1993г. / Под ред. В.Я. Ляудис. — М: МГУ, 1994.— 303 с.

81. Инновационные процессы в системе высшего педагогического образования // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы докладов межвузовской научно-практ. конференции ( 28-30 сентября 1993г.) — Курск: КГПИ, 1993.

82. Исаев Е.И., Косарецкий В.И., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. — 1999,—С. 57-66.

83. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. — М., Белгород, 1992.

84. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы. — М.; Белгород: МПГУ, 1993.—218 с.

85. Кабатченко Т.С. Психология управления: Учеб. пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 323 с.

86. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб., 1997.— с. 156

87. Казанский O.A. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. —133 с.

88. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996.— 188 с.

89. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления // ОНС.- 1993.- № 2.- С.38-51.

90. Ковалёв г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда // Вопросы психологии. — 1993. — № 3. — С. 13 24.

91. Коломинский Я.Я. Человек. Психология: Книга для учащихся ст. классов. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1986. — 223 с.

92. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. — М.: Педагогический поиск, 1999. 336 с.

93. Кондратьева Г.В. Педагогические факторы и условия совершенствования адаптации молодого учителя к работе в сельской школе: Дис. канд. пед. наук. — Тамбов, 1986. — 178 с.

94. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. -Воронеж: Модэк, 1996. — 224 с.

95. Коршунова Н.Л. Педагогическое образование без педагогики // Педагогика. — 2000.-№ 2.—С. 41-48.

96. Котлярова И.О., Циринг P.A. Становление профессионально-педагогической квалификации: Научно-методические рекомендации для руководителей. — Челябинск, 1998. — 72 с.

97. Кравченко А.И. Основы социологии: Учеб. пособие для студентов средних специальных учебных заведений. — 3-е изд., испр. — Екатеринбург: Деловая книга; М.: Раритет, 1999. — 384 с.

98. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

99. Краковский Ю., Щербинина Е. Иерархическая модель выбора профессии // Aima mater. Вестник высшей школы. — 1998. — №11. — С. 1921.

100. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

101. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя // Формирование социально активной личности учителя. — М.: МГПИ, 1983.

102. Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры. — М., 1990.

103. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. — 2000. — №1. — С. 52-527.

104. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 115 с.

105. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985.

106. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей — Л., 1961. —98 с.

107. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Учеб. пособие. — Гомель: Изд-во ГГУ, 1976.

108. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985. — 128 с.

109. Левитан K.M. Личность педагога: Становление и развитие. — Саратов: СГУ, 1990. — 176 с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1979. — 304 с.

111. Лихачёв Д.С. Экология культуры. М., 1979. - 249 с.

112. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. — М.: Дет. лит., 1988.—575 с.

113. Макаренко A.C. Чтобы рос человек. — М.: МГУ, 1966. — 476 с.

114. Малахов В.А. Культура и человеческая целостность. Киев, 1984.

115. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика.—1990. — № 8.—С. 82 -88.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

118. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.23. — М., 1974, —784 с.

119. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.— М., 1975.-—211 с.

120. Межуев В.М. Культура и история. — М., 1977.

121. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

122. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Педагогическое общество России, 1999.— 288 с.

123. Миллетт К. Теория сексуальной политики (главы из книги) // Вопросы философии. — 1994. — № 9.— С. 148 172.

124. Митина JI.M Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. — 1990. — №3. — С. 58 84.

125. Михайлова В.А. Формирование у будущих учителей коррекционных отношений в системе «учитель-ученик» на основе трансактного анализа: Дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 1998. — 162 с.

126. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Челябинск: ЧГПУ, 1998. —255 с.

127. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Дис. д-ра пед. наук.— Челябинск, 1998. — 316с.

128. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для вузов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 222 с.

129. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников.— М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

130. Наин А .Я. Инновации в образовании. — Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. обл., Челяб. фил. ИПОМОРФ, 1995. — 288 с.

131. Найн А .Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. —, 1992.7.8.— С. 15-19.

132. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. — Челябинск: УралГАФК, 1996. — 144 с.

133. Найн А.Я., Найн A.A. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. — Магнитогорск: МГПИ, 1998. — 150 с.

134. Никитина H.H. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика.2000. — №6. — С. 65 -69.

135. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. — Минск: В.М. Скакун, 1998. — 896 с.

136. Ожегов С.И. Словарь русского языка.: Ок.57 000 слов / Под ред. Д-ра филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. 16 изд., испр.— М.: Рус.яз., 1984.— 797 с.

137. Орехов Ф. А. Методологическая подготовка будущих учителей // Народное образование. — 1985. — № 12. — С. 4-26.

138. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. — 1999. — № 7.— С. 60 68.

139. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. — 1985,—№ 8. — С.92-97.

140. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М., 1991.

141. Основы инновационной педагогики (тематический план и программа) Курск: КГПУ, 1995.

142. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязуна. — М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

143. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971. — 351 с.

144. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. — 447 с.

145. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 504 с.

146. Петровская J1.A. Компетентность в общении.— М.: МГУ, 1989.—216 с.

147. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.212 с.

148. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. — Минск: Народная асвета, 1977. — 256 с.

149. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. — Минск: Изд-воБГУ, 1982. — 142 с.

150. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия // Педагогика. — 1992. — № 11-12. — С. 54 -58.

151. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.— М.: Высшая школа, 1981. — 175 с.

152. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Лвтореф. дис. канд. пед. наук. —JL, 1987.

153. Плетников Ю.К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма // Деятельность: теория, методология, проблемы. — М., 1990.—С. 83-97.

154. Познавательная деятельность и профессиональная подготовка студентов: Сб. материалов конф.— Магнитогорск: МГПИ. 1997. — 100 с.

155. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению // Высшее образование в России. — 1998. — № 2. — С. 80 83.

156. Пойзнер Б. Объединитель экологии и культурологии // Высшее образование в России.— 1998. — № 4. — С. 51 56.

157. Попова A.A. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2000. — 36 с.

158. Портнов M.JI. Уроки начинающего учителя. — М.: Просвещение, 1993.96 с.

159. Правила учебы и поведения студентов // Экономика и организация управления вузом. — СПб., 1999.— Гл.8. — С. 216-219.

160. Пригожин И.Р. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1991,-№2.-С. 46-52.

161. Проблемы планирования и управления. Опыт системных исследований. / Под ред. Е.П.Голубкова, A.M. Жандарова— М.: Экономика, 1987.

162. Программа развития педагогического образования России на 2001 -2010 годы: Проект // Преподаватель. — 2000. — №3. — С. 10-22.

163. Психологические и психофизические особенности студентов/ Под ред. Н.М. Пейсахова. — Казань: Изд-во КГУ, 1974. — 296 с.

164. Пугачёва Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. — 1998. № 2.- С.41- 45.

165. Развитие индивидуальности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе // Педагогика сотрудничества: Тезисы докладов региональной научной конференции.— Благовещенск, 1990.

166. Ревякина В.И. Педагогические классы: опыт прошлого и современная практика // Педагогика. — 2000. — № 5. — С. 59 -69.

167. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 114-116.

168. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. —512 с.

169. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приёмы и упражнения.— 480 с.

170. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./ АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 1. — 485 с.

171. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. —М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1997. — 140с.

172. Садовский В.Н., Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. — М.: Знание, 1969. — 48 с.

173. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности.— М.: Изд-во ЭКМОС, 1999. — 352 с.

174. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. — 2000. — №6. — С. 35- 39.

175. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. — 1999. — № 6. — С. 44 50.

176. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. — 198 с.

177. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие. — М., 2000. — Гл. 3.— С. 69-86.

178. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. — М.: Педагогика, 1977. — 156 с.

179. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. — М.: Педагогика, 1986. — 143 с.

180. Сластенин В.А. Психология труда и личность учителя // Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. — Вып. 1,2.—Л., 1976.

181. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. — 1990. — № 9. — С.3-10.

182. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. — М.: МГПИ, 1976. —- 107 с.

183. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Изд-во Магистр, 1997. — 223 с.

184. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. — 1990. — № 7. — С. 82 88.

185. Слободнюк Е.Г. Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя: Автореф дис. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2000. — 18 с.

186. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Советская педагогика. — 1990.— № 3. — С. 25 -36.

187. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998. —800 с.

188. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. — 159 с.

189. Смирнов С.Д. Психология личности и проблема воспитания в высшей школе // Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. — М., 1995. Гл. 3.—С. 72-157.

190. Советский энциклопедический словарь / Науч.—ред. совет под ред. A.M. Прохорова. М.: «Советская Энциклопедия», 1980. — 1600 с.

191. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. -М.: Прометей, 1993,- 200 с.

192. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. — М., 1992. — 540 с.

193. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. проф. В.А. Лабунской — М.: Гардарики, 1999. — 397 с.

194. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов / А.В.Петровский, В.В.Абраменкова, М.Е.Зеленова и др.; Под ред. A.B. Петровского. — М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

195. Социология: Учебник для вузов /В.Н. Лавриненко, Н.А Нартов, O.A. Шабанова, Г.С. Лукашова; Под ред. проф. H.A. Лавриненко. М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1998. — 349 с.

196. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая // Завуч. — 1999.4. —С. 130- 140.

197. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М., 1972. — 303 с.

198. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. — 1991. — № 5. — С. 5 15.

199. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика.1999. — № 1. — С.36 -43.

200. Сычкова Н.В. Некоторые вопросы воспитания творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов педвуза // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр.- Магнитогорск, 1996.— С. 56-59.

201. Таланчук Н.М. Сто новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус. Казань, 1993. - 106 с.

202. Тесленко В.И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-педагогической подготовки учителя в педвузе. — Красноярск: КГПУ, 1996.

203. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. — 2000. — №7. — С. 58 63.

204. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997. — 288 с.21 5. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. — Л., 1968.

205. Тюплина H.A. Статус парадигмы в концепции образования: гносеологический аспект: Дис. канд. пед. наук — Магнитогорск: МГПИ 1999. — 140 с.

206. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

207. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 171 с.

208. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. — М.: «Советская Энциклопедия», 1989. — 911с.

209. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. — № 6. —С. 57-64.

210. Фрумин И.Д., Эльконин Д.Б. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. — 1993.—№ 1. — С.24-32.

211. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика. — 1992. —№ 7-8. — С. 11-15.

212. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1988. — 75 с.

213. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Елец, 1999. — 21 с.

214. Циттель С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовнисти к самопознанию: Дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск: МаГУ, 2001.— 183 с.

215. Чавчавадзе Н.Э. Культура и ценности. — Тбилиси, 1984.

216. Чернокозова В.Ю., Чернокозов И.М. Этика учителя. Педагогическая этика.— Киев , 1973. — 173 с.

217. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990. — 208 с.

218. Шамова Т.Н. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся // Советская педагогика. — 1974. — №1. — С. 35.

219. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). — М.: Магистр, 1997. — 46с.

220. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация Теоретические основы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1995. — 39 с.

221. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. — 1998.— № 1. — С.63-68.

222. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1991.— 24 с.

223. Штофф В.А. Моделирование в философии. — М., 1967.

224. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — С. 16-200.

225. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л.: ЛГПИ, 1967. —216 с.

226. Щуркова Н.Е., Мукомбаева М.М. Духовная культура школы. -Петрозаводск, 1992.

227. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

228. Юревич С.Н. Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы: Дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск: МГПИ, 1988.169 с.

229. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности. Социальная психология. — Л., 1979. — 305 с.

230. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1975. — № 2.— С. 31-42.

231. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1992. —403 с.

232. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., Изд-во «Полиус», 1998. — 639 с.

233. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптационная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352с.

234. Hofstede G. Mentalitat: Simbol, Helden, Rituale. — Berlin, 1980. — S. 1

235. Mead J. Mind, self and society. Chicago, 1934. — 180 p.

236. Parsons T. The social system. L., 1951. — 329 p.

237. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. — Oxford, 1976.273 p.

238. Wilson D.R. Teaching Students to Think about the World // The Daily Yomiuri Education. — 1989. —- № 28. — P.7.168