автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-инвалидами

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-инвалидами"

На правах рукописи

РОМАШИНА Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

^ — ги4 5Э

Майкоп 2007

003070459

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Спирина Валентина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тюников Юрий Станиславович

кандидат педагогических наук Семенака Светлана Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ставропольский

государственный университет»

Защита диссертации состоится 22 мая 2007 г в 13 00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в конференц-зале ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Текст автореферата размещен на сайте Адыгейского государственного университета- http //www.adygnet.ru

Автореферат разослан «21» апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

М Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Коренные изменения в жизни страны, связанные с реформированием российского общества, в значительной степени обострили социальные проблемы населения, что в первую очередь сказалось на самых уязвимых его категориях - инвалидах По данным ООН, каждый десятый человек на планете имеет инвалидность, и примерно 25% населения страдает хроническими заболеваниями В мире отмечается устойчивая тенденция к увеличению доли инвалидов в структуре населения Численность инвалидов ежегодно увеличивается в среднем на 10 процентов В России сейчас около десяти миллионов граждан имеют инвалидность

Особую обеспокоенность вызывает значительное увеличение числа детей-инвалидов В зависимости от болезни или характера отклонения в развитии выделяют различные категории таких детей слепые и слабовидящие, умственно отсталые, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата Дети, имеющие столь значительные проблемы физического, психического, интеллектуального развития, становятся субъектами специального законодательства, получают на основе медицинских показаний особый медицинский статус - «инвалид»

В Российской Федерации за последние 20 лет уровень детской инвалидности увеличился более чем в 3,6 раза и по прогнозам будет увеличиваться и в дальнейшем В настоящее время в России проживает 8 млн инвалидов, из них детей-инвалидов - 1 млн Основными причинами увеличения числа детей-инвалидов являются ухудшение условий жизни, которые губительно начинают действовать уже в период развития плода, рост врожденных и наследственных патологий, хронизация многих соматических заболеваний, ухудшение условий труда женщин, бытовых условий жизни, высокий уровень заболеваемости родителей, ухудшение экологической обстановки

Известно, что дети-инвалиды - самый социально незащищенный общественный слой России Тенденция увеличения в России количества детей-инвалидов при общем снижении рождаемости и недостаточность существующих форм обучения и воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, позволяют сделать вывод об определенном несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с нарушениями развития и поставить задачу поиска эффективных путей оказания социально-педагогической помощи детям данной категории

По отношению к детям-инвалидам сегодня в России ведется активная социальная политика С начала 90-х годов начинают создаваться научно-исследовательские институты, занимающиеся проблемами инвалидов Значительное место в современной государственной политике по социально-педагогической защите детей-инвалидов отводится целевым программам (федеральным, региональным), среди которых особое значение имеют «Дети России», «Дети-инвалиды» и др, успешно реализуемые, в том числе, и в Краснодарском крае

В рамках данных программ и проектов поставлена и активно решается задача оказания детям-инвалидам социально-педагогической

помощи Обществом, государством, различными социальными институтами сегодня востребованы специалисты, обладающие фундаментальными методологическими, профессиональными знаниями, целостным гуманистическим мировоззрением, способные к интеграции комплексных психолого-педагогических, социально-психологических, ва-леологических, культурологических, других гуманитарных знаний различных областей наук, к реализации технологий, средств, приемов обучения и воспитания, адекватных потребностям детей-инвалидов, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке, реабилитационных и других мерах полноценного жизнеобеспечения

Социальный заказ, таким образом, создает предпосылки для появления новых специалистов - социальных педагогов, назначение которых оказание компетентной социально-педагогической помощи различным группам населения, в том числе и детям-инвалидам, а также разработки содержания профессиональной подготовки специалистов данного профиля

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А М Арсеньева, Е Л Бело-зерцева, Н.И Болдырева, В С Ильина, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Е А Левановой, М М Левиной, А И Мищенко, А В Мудрика, В А Сластенина, Н Е Щурковой и др Проблемы теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности рассмотрены в трудах Б Г Ананьева, Н Д Левитова, Б Ф Ломова, М И Дьяченко, Л А Кандыбо-вича, Д Н Узнадзе и др Определение готовности к профессиональной деятельности вообще и к педагогической в частности, выявление ее специфических показателей нашли отражение в работах Е В Бондаревской, Н В Кузьминой, Ю Н Кулюткина, Л И Мищенко, А Ц Пуни, П Е Решетникова, Е И Рогова, Ю С Тюнникова, Л Ф Спирина, Ф П Хакуновой и др

Анализ существующих концепций профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы свидетельствует о наличии интересных исследований Теоретические основы становления в России профессии «социальный педагог» заложены в исследованиях, проведенных под руководством В Г Бочаровой участниками ВНИКа «Школа-микрорайон» Отдельные аспекты социально-педагогической работы, вопросы подготовки к ней специалистов отражены в исследованиях Б П Битинаса, Б З.Вульфова, М А Галагузовой, В Н Гурова, В И Загвязинского, И Д Зимней, А В Иващенко, Н П Клушиной, Р М Куличенко, Л.В Мар-дахаева, В Ш Масленникова, В А. Монастырского, Л Я Олифиренко, А М Панова, Н М Сажиной, В А Сластенина, Н В Соловьевой, В И Спириной, Г Н Филонова, В А Фокина, Т Ф Яркиной и др

Проблема подготовки социальных педагогов рассмотрена в ряде зарубежных исследований, имеющих для нас как теоретическое, так и практическое значение Л Билквист (Швеция), А Вагнер (Швейцария), АМаслоу (США), М Миллер (США), К Роджерс (США), Н Юнсон (Швеция), Д Г Барис (Англия), Д Динкмейер и Гюмаккей (США) и др

Отдельные аспекты вопросов социальной и педагогической работы с инвалидами, в том числе с детьми-инвалидами, на современном этапе раскрыты в трудах Ю Н Баусова, Л Б Будановой, Г.Г. Головиной, Е.М Масгкжовой, М М Семаго и др, а также в диссертационных исследованиях последних лет

А В Батовой, А Воронецка-Боровской, НН Галкина, АП Коноваловой, Г Г Коровянского, С М Нечаевой, Н В Шеламовой, Л В Цыденовой и др

Проведенный нами анализ материалов исследований по проблемам подготовки социально-педагогических кадров в высших учебных заведениях к профессиональной деятельности позволяет сделать вывод о том, что их подготовка не в полной мере ориентирована на работу с детьми-инвалидами практически не затрагивается вопрос о специфических особенностях и трудностях, с которыми сталкивается специалист, работающий с данной категорией детей Изучение ситуации профессиональной подготовки свидетельствует о том, что уровень профессиональной компетентности студентов не обеспечивает в полной мере необходимую степень готовности специалистов к выполнению всей совокупности ролей и функций в работе с детьми-инвалидами Это, несомненно, осложняет процесс адаптации выпускников к профессиональной деятельности в образовательных учреждениях, учреждениях социальной защиты для детей-инвалидов, к работе в семьях, имеющих детей данной категории

Таким образом, есть все объективно-субъективные основания, свидетельствующие об актуальной потребности в разработке теоретических и практических путей совершенствования профессиональной подготовки социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами

В современной практике воспитания детей-инвалидов, профессиональной подготовке социальных педагогов в системе высшего образования обострились противоречия, обусловленные

• стоящими перед обществом и государством задачами социально-педагогической поддержки детей-инвалидов и отсутствием квалифицированных специалистов, готовых к их решению,

• объективной необходимостью подготовки социального педагога к профессиональной деятельности с детьми-инвалидами в образовательно-воспитательных учреждениях различного типа, в условиях семейного воспитания и отсутствием у выпускников достаточной профессиональной компетентности в области оказания социально-педагогической помощи детям данной категории в различных условиях социализации личности ребенка,

• высокими профессиональными требованиями к личности выпускника вуза - социального педагога, ориентированного на работу с детьми-инвалидами и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ формирования социально-педагогической готовности будущего специалиста к работе с детьми данной категории,

• потребностью педагогической практики в вариативных лич-ностно-ориентированных технологиях реабилитации детей-инвалидов и недостаточной их освоенностью специалистами социально-педагогического профиля

Выявленные противоречия очерчивают проблемное поле, связанное с изучением и разработкой теоретических и практических путей совершенствования профессиональной подготовки социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами Обозначенная актуальность и необходимость разрешения отмеченных противоречий определили выбор проблемы исследования, которая заключается в обосновании тео-

ретико-методологических, организационно-методических и технологических основ формирования профессиональной готовности будущего социального педагога к работе с детьми-инвалидами

Решение данной проблемы явилось целью настоящего исследования

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной готовности будущих социального педагогов к работе с детьми-инвалидами

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование профессиональной готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами в педагогическом вузе будет эффективно, если

• будут определены и обоснованы теоретические основы социально-педагогической помощи детям-инвалидам,

• с учетом специфики и содержания профессиональной деятельности социального педагога с детьми-инвалидами будет определена структура его готовности к работе с данной категорией детей, включающая блок личностной готовности, представленный личностно-профессиональными качествами, профессиональной направленностью личности и блок профессиональной готовности, включающий профессиональные знания и умения социального педагога, обеспечивающие успешную работу с детьми-инвалидами,

• будут разработаны модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами и технологии ее эффективной реализации, базирующиеся на активизации процесса обучения студентов

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

1 Изучить категорию детей-инвалидов как субъект развития, социализации и объект профессиональной деятельности социального педагога в контексте основных моделей (парадигм) инвалидности

2 Выявить специфику и содержание профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам в современном обществе

3 Определить сущность и структуру профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами

4 Разработать и экспериментально проверить модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами и технологии ее эффективной реализации в педагогическом вузе

Методологическую основу работы составили положения системного, личностного и деятельностного подходов о формировании личности (ИВБлауберг, В В Давыдов, В П Кузьмин, АН Леонтьев, ЗАРешетова, С Л Рубинштейн, Г П Щедровицкий, Э Г Юдин и др), концепции личност-но-ориентированного образования; положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Н И. Алексеев, Е П Белозерцев, Е В Бонда-ревская, А А Вербицкий, 3 Е Гельман, И А Колесникова, В В Сериков, В А Сластенин, И С Якиманская и др)

Теоретической основой исследования послужили идеи гуманизации образования (ЕА Александрова, О С Газман, Н Б Крылова и

др ), формирования общей и профессионально-педагогической культу-

§ы педагога (А В Барабанщиков, И В Гребенщиков, И Ф Исаев, К Меретукова, Ю М Рябов), теоретические основы педагогического проектирования (В П Беспалько, И И Ильясов, Ю С Тюнников и др )

Методы исследования. Для решения поставленных задач с учетом специфики социально-педагогического исследования и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов, что позволило фиксировать качественный результат личностной и профессиональной готовности социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами и обоснованно судить об эффективности процесса становления профессиональной готовности Методы теоретического анализа сравнительно-сопоставительный анализ философских, методологических, социально-педагогических, психологических источников, обобщающий анализ, интерпретация, рефлексия, диагностические методы анкетирование, экспертная оценка, методы экспериментального и эмпирического исследования проектирование содержания профессионального образования, создание вариативных моделей социально-педагогической подготовки будущих специалистов и прогнозирование их результативности, прямое, косвенное и включенное наблюдение, анализ результатов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического и социального опыта

Личный вклад автора в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе

Организация, база и этапы исследования: исследование проводилось в Армавирском государственном педагогическом университете Всего в эксперименте приняли участие 122 человека Исследование осуществлялось поэтапно

На поисковом этапе (2000 - 2002 гг ) осуществлен теоретический анализ проблемы, разработаны основные подходы к постановке эксперимента, проведены отдельные констатирующие срезы

На преобразующем этапе (2002 - 2005 гг ) проводился формирующий эксперимент, анализ предварительных результатов исследования

На заключительном этапе (2005- 2006 гг ) осуществлялась проверка отдельных положений контрольного эксперимента, проведена апробация результатов исследования

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- выявлены особенности работы социального педагога с детьми-инвалидами на основе изучения особенностей категории детей-инвалидов как субъекта развития, социализации и объекта функциональной направленности профессиональной деятельности специалиста данного профиля,

- определена структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами, включающая личностную готовность, представленную личностно-профессиональными качествами, профессиональной

направленностью личности и профессиональную готовность влючающую профессиональные знания и умения социального педагога, обеспечивающие успешную работу с детьми-инвалидами,

- разработана модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами, предусматривающая возможность вертикального и «горизонтального» обогащения содержания профессиональной подготовки,

- адаптированы технологии активного обучения к специфике подготовки социальных педагогов, которые выступили в качестве условия эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании специфики и содержания профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам, в определении содержательных характеристик личностно-профессиональных качеств и профессиональной направленности личности, профессиональных знаний и умений, обуславливающих успешность профессиональной работы социального педагога с детьми-инвалидами, в разработке модели содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами, в обосновании необходимости включения в педагогический процесс подготовки социальных педагогов в вузе личностно-ориентированных, активных, практико-направленных технологий преподавания, имеющих эмпатийную и рефлексивную составляющие

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, могут быть учтены в организации подготовки социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами в педагогическом вузе, выявленные структурные личностные и профессиональные компоненты готовности специалиста данного профиля к профессиональной деятельности могут составить основу профессиограммы специалистов к работе с данной категорией детей и быть применены в качестве критериев оценки их подготовленности, материалы программ спецкурса «Теория и методика оказания социально-педагогической помощи детям-инвалидам», спецпрактикума «Технология работы с детьми-инвалидами» могут быть использованы в качестве элективных курсов в подготовке социальных педагогов, разработанная система активных методов, способствующая повышению эмпатийной и рефлексивной позиции специалиста, может быть применима в подготовке социальных педагогов различного профиля

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования апробированы путем публикаций статей по теме исследования, обсуждения на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Армавирского государственного педагогического университета, на XX региональных психолого-педагогических чте-

ниях Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона» (2001 г), на ХХП региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона (2003 г ), на региональной научно-практической конференции «Совместная деятельность вуза с образовательными учреждениями и организациями социальной защиты детства по поддержке детей-сирот» (6-7 октября - Новороссийск, 2005 г), на региональной научно-практической конференции «Совместная деятельность вуза с образовательными учреждениями и организациями социальной защиты детства» (20-23 ноября - Армавир, 2006 г), на заседаниях методического совета социально-педагогического факультета АГПУ

На защиту выносятся следующие поношения:

1 Психолого-педагогические подходы к пониманию сущности проблемы детской инвалидности, обусловленной как особенностями данной категорий детей, проявляющимися в специфике развития и социализации в современных социокультурных условиях, так и отношением социума к детям-инвалидам, нуждающимся в различных видах социально-педагогической помощи специалистов различного профиля

2 Профессиональная деятельность социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам, осуществляемая в различных типах специальных воспитательно-образовательных учреждений в соответствии с комплексом действующих нормативно-правовых документов, программ (в том числе региональных) с учетом специфики реализации профессиональных функций рефлексивно-диагностической, прогностической, коррекци-онно-реабилитационной, развивающей, образовательно-адаптационной, посреднической, защитно-правовой, информационно-консультационной, организационно-коммуникативной, социально-терапевтической, предупредительно-профилактической, исследовательско-творческой

3 Сущность и структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами, представленная блоком личностной готовности, включающим такие компоненты готовности, как личностно-профессиональные качества, необходимые для профессиональной деятельности с детьми-инвалидами, профессиональная направленность личности, проявляющаяся в мотивационно-ценностном отношении к социально-педагогической работе с детьми-инвалидами, и блоком профессиональной готовности, охватывающим содержатель-но-деятельностные характеристики профессиональных знаний социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами и профессиональных умений, обеспечивающих успешную социально-педагогическую деятельность специалистов данного профиля

4 Модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами в вузе, представленная двумя вариативными блоками

- «вертикального» обогащения содержания профессиональной подготовки, не предусматривающим введение дополнительных учебных курсов, а ориентированным на углубление содержания профессионального образования в рамках функционирующего учебного плана (действующего стандарта ВПО) в аспекте проблем детской инвалидности и вопросов практической работы с детьми данной категории,

- «горизонтального» обогащения содержания профессиональной подготовки, предполагающим дополнение учебного плана специальными курсами и профессионально ориентированными видами деятельности студентов (за счет регионального компонента стандарта ВПО), обеспечивающими эффективную подготовку будущих специалистов к работе с детьми-инвалидами

5 Технологии активного обучения как условие эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами, включающие

- технологии активизации усвоения учебной информацией в области проблем социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами (технологии интерактивного (диалогового) обучения, решение педагогических ситуаций, просмотр и анализ видеозаписи),

- технологии актуализации личностно-профессионального опыта работы с детьми-инвалидами (технология тренинга, технология проведения мастер-класса, игровые технологии, технология тьюторства),

- технологии стимулирования научно-исследовательского творчества (технология проектной деятельности, технология мультимедийных презентаций)

Структура диссертации определяется логикой исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, установлена его методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены основные положения, выносимые на защиту

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы социально-педагогической помощи детям-инвалидам и подготовки специалистов к работе с ними» ребенок-инвалид рассматривается как субъект развития, социализации и объект профессиональной деятельности социального педагога, выявляется специфика и содержание профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам в современном обществе, раскрывается сущность и структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами

Во второй главе диссертации — «Опытно-экспериментальная работа по подготовке социальных педагогов в вузе к работе с детьми-инвалидами» разрабатывается модель содержания подготовки социального педагога к раооте с детьми-инвалидами в вузе, раскрываются технологии активного обучения как условие эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами, определяется эффективность формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами

В заключении диссертации приводятся основные выводы исследования.

Приложение включает содержание и описание отдельных технологий подготовки социальных педагогов в вузе к работе с детьми-инвалидами, образцы диагностического инструментария (анкеты, опросники) и количественные результаты его применения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В современной социальной ситуации неукротимо растет количество детей, имеющих те или иные проблемы в здоровье, психике и т п Особое опасение вызывает увеличение количества детей-инвалидов Ребенок-инвалид, с одной стороны, рассматривается как субъект своего собственного развития и социализации, с другой, как объект профессиональной деятельности социального педагога Согласно российскому законодательству в категорию детей-инвалидов включаются дети, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю над своим поведением, обучением, общением, трудовой деятельностью в будущем

На процессы развития и социализации детей-инвалидов оказывает влияние имеющийся дефект Поэтому своеобразие развития и социализации ребенка-инвалида имеет в связи с ним специфические особенности В то же время дети-инвалиды имеют и общие проблемы развития, общие черты личности детей-инвалидов У детей данной категории часто проявляется тенденция к изоляции от общества Отклонения в развитии личности детей-инвалидов могут вызывать нарушения в области познания и коммуникации, приводить к нарушению их эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, может стать причиной возникновения патологических форм поведения и активности У ребенка-инвалида нередко наблюдается проявление таких эмоциональных состояний как чувство страха, обиды, боязни, стыда, которые зачастую имеют крайнюю степень выраженности Довольно часто обнаруживается неадекватная самооценка, которая в большинстве случаев является заниженной, и неадекватный уровень притязаний, проявляющийся или в явном завышении, или недооценке своих возможностей У многих детей-инвалидов может сформироваться в период осознания ими своих ограничений такое нежелательное новообразование в личности как чувство неполноценности, которое может перейти в комплекс неполноценности Вместе с тем, своеобразие развития и социализации ребенка-инвалида в целом нельзя характеризовать однозначно только как отрицательные явления Они содержат и положительные элементы компенсации, обеспечивающие приспособление ребенка к разным видам деятельности, к жизни в целом

Ребенок-инвалид выступает и в качестве объекта профессиональной деятельности социального педагога, функциональная направленность которой во многом определяется пониманием общества сущности проблем детской инвалидности и, соответственно, теми видами помощи, в том числе и педагогической, которые готово оно предоставить детям данной категории В исследовании анализируются «старая» и «новая» модель инвалидности

В рамках «старой» или традиционной модели инвалидности, которая включает моральную (религиозную), медицинскую, экономическую, реабилитационную модель функциональной ограниченности, инвалидность понимается как личная проблема Здесь ограниченные

возможности рассматриваются в контексте взаимосвязи между отдельным человеком и его недугом Все проблемы инвалида — следствие медицинской патологии, он должен приспосабливаться к обществу нормальных людей Задача специалистов, в частности социальных педагогов, - оказывать помощь инвалиду в его адаптации, основным содержанием социально-педагогической деятельности выступает социально-педагогическая помощь и защита

В другой, «новой», посттрадиционной или социальной модели инвалидность рассматривается как социальная проблема Здесь в центре внимания находится взаимосвязь между человеком и окружающей его средой, в том числе обществом Ограниченные возможности понимаются как следствие того, что социальные условия сужают возможности самореализации инвалидов Содержание социально-педагогической деятельности в этом плане - социально-педагогическая реабилитация лиц с ограниченными возможностями и помощь в осознании ими своих возможностей и неотъемлемых прав

В диссертации отмечается, что в настоящее время наблюдается интеграция двух подходов в понимании сущности инвалидности с преимуществом и доминировании второго, социально-конструктивистского подхода Данная интегративная позиция легла и в основу определения специфики и содержания профессиональной деятельности социального педагога по оказанию помощи детям-инвалидам

Социально-педагогическая деятельность чрезвычайно разнообразна и предполагает возможность работы социальных педагогов в учреждениях различной ведомственной принадлежности, с детьми различных категорий, нуждающихся в социально-педагогической помощи, в том числе и с детьми-инвалидами Под социально-педагогической помощью детям-инвалидам понимается комплекс педагогических мер, направленных на разрешение проблем ребенка в целях реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование, ценностное развитие ребенка как личности в пределах его психофизических возможностей при помощи комплекса разнообразных педагогических средств

В деятельности социального педагога среди других видов помощи социально-педагогическая помощь является приоритетной (МА Беляева, Ю Н Галагузова Л В Мардахаев Л .Я Олифиренко, М Ф Черкасова) В организации социально-педагогической помощи и поддержки детей-инвалидов выделяется три уровня помощи репродуктивный, означающий поддержание имеющихся у ребенка достижений, сформированных взглядов и уровня развития личностных качеств, регулирующий, отдающий приоритет коррекционным воздействиям перед воздействиями другого характера, развивающий, предусматривающий развитие личности детей-инвалидов, создание условий их успешной социализации в обществе

Работа социального педагога с детьми-инвалидами по оказанию социально-педагогической помощи обеспечивается комплексом нормативно-правовых документов, как международных, так и правовых актов о социальной защите детей-инвалидов федерального уровня Значительное место в современной государственной деятельности по социально-педагогической защите отводится целевым программам

(федеральным, региональным), среди которых особое значение имеют «Дети России», «Дети-инвалиды» и другие, которые успешно реализуются и в Краснодарском крае, в том числе и в г Армавире

Детальный анализ содержания деятельности социального педагога вообще и специфики деятельности социального педагога, работающего с детьми-инвалидами, в частности, характера и видов помощи, оказываемых данной категории детей, позволил выделить основные компоненты социально-педагогической помощи ребенку-инвалиду, которые определяют функционал профессиональной деятельности специалиста данного профиля К основным функциям профессиональной деятельности социального педагога, работающего с детьми-инвалидами, мы относим следующие рефлексивно-диагностическую, прогностическую, коррекционно-реабилитациоцную, развивающую, образовательно-адаптационную, посредническую, защитно-правовую, информационно-консультационную, организационно- коммуникативную, социально-терапевтическую, предупредительно-профилактическую, исследовательско-творческую Данные функции профессиональной деятельности социального педагога, работающего с детьми-инвалидами, сформулированы в контексте общих функций социально-педагогической деятельности специалиста, однако их реализация имеет существенные отличия в работе с детьми-инвалидами и определяет специфику деятельности социального педагога, работающего с детьми данной категории Именно совокупность приведенных функций деятельности определяет содержание готовности специалиста к выполнению своих профессиональных обязанностей по оказанию помощи и поддержки детей-инвалидов

Готовность к педагогической деятельности формируется в процессе профессионально-личностного развития специалиста и рассматривается как процесс и результат становления личности в качестве субъекта профессиональной деятельности На основе анализа различных позиций к выделению видов профессиональной готовности к педагогической деятельности в целом (Ф Н Гоноболин, И А Зимняя, Н В Кузьмина, А К Марков Л И Мищенко, В А Сластенин и др) и готовности специалистов к социально-педагогической деятельности, в частности (С В Алехина, О В Балагурова, В Г Бочарова, М А Галагузова, М А Емельянова, В И Загвязинский, Л Д Демина, Л В Мардахаева, А В Мудрик, В А Никитин, Л Я Олифи-ренко, Н М Платонова, Л А Родина и др ), в структуре готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами мы выделяем два основных блока, взаимосвязанных между собой блок личностной готовности и блок профессиональной готовности

Блок личностной готовности включает в себя такие компоненты готовности, как. личностно-профессиональные качества, т е такие качества личности, которые являются необходимыми для профессиональной деятельности с детьми-инвалидами, профессиональная направленность личности, проявляющаяся в мотивационно-ценностном отношении к социально-педагогической работе с детьми-инвалидами Блок профессиональной готовности представлен содержательно-деятельностными характеристиками, включающими в качестве основных составляющих профессиональные знания социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами и профессиональные умения,

обеспечивающие успешную социально-педагогическую деятельность специалистов данного профиля

Компоненты личностной готовности тесно взаимосвязаны с элементами профессиональной готовности между собой, т к личностные аспекты готовности обеспечивают необходимую профессиональную пригодность специалиста социально-педагогического профиля, успешность усвоения содержания деятельности, а приобретенные профессиональные знания и умения способствуют формированию определенного отношения как к профессии в целом, так и к себе как субъекту профессиональной деятельности, способствуют самосовершенствованию и профессиональному росту

Представленная структура готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами явилась основой для уточнения квалификационной характеристики социального педагога, готового к работе с детьми данной категории, и базой для разработки модели содержания подготовки специалиста в вузе

Для описания общей логики построения и структурной организации процесса подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами предложена модель содержания подготовки студентов вуза в данном направлении деятельности В основу разработки модели положены такие методологические подходы, как системный подход (Р Атаханов, В Г Афанасьев, В И Загвязинский, 3 К Мертукова, В А Сластенин, и др ) Разработанная модель содержания подготовки социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами направлена на формирование вышеотмеченных компонентов готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами (Рис 1 )

Процесс моделирования, связанный с модернизацией существующей практики подготовки специалистов в педагогическом вузе, в рамках нашего исследования осуществлялся в двух направлениях В основу первого был положен тип вертикального обогащения содержания профессиональной подготовки, предусматривающий расширение и углубление содержания профессионального образования в рамках функционирующего учебного плана (действующего стандарта ВПО) в аспекте проблем детской инвалидности и вопросов практической работы с детьми данной категории Данная модель включала-

• обогащение государственного стандарта ВПО (учебных дисциплин блоков ОПД, ДПП) специальными знаниями и соответствующими дидактическими единицами, раскрывающими сущность и особенности работы специалиста с детьми-инвалидами;

• обогащение содержания педагогической практики (непрерывной, производственной) за счет расширения сферы деятельности социального педагога в специальных учреждениях, где воспитываются и обучаются дети-инвалиды различного возраста, обеспечивающей приобретение первичного опыта взаимодействия с детьми-инвалидами, развитие гуманистической направленности, профессионально-значимых качеств личности и закрепление профессиональных умений и навыков у будущих специалистов

• обогащение НИРС было направлено на формирование интереса у студентов к исследованию проблем детской инвалидности и осуществлялось как за счет аудиторных форм организации НИРС (расширение тематики курсовых и творческих работ, заданий исследовательского характера), предусматривающих изучение вопросов образования и социализации детей-инвалидов и оказания им педагогической помощи и поддержки, так и внеаудиторных форм НИРС включающих будущих специалистов в проблемные группы, научно-исследовательские кружки, в рамках которых изучались проблемы детской инвалидности

Второе направление разработки содержания профессионального образования строилось на основе типа «горизонтального» обогащения содержания профессиональной подготовки, предполагающего дополнение учебного плана специальными курсами и другими видами деятельности студентов (за счет регионального компонента стандарта ВПО), обеспечивающими эффективную подготовку будущих специалистов к работе с детьми-инвалидами

Рис 1 Молен, содержания подготовки социальных педагогов к работе с детьми инвалидами

Вид «горизонтального» обогащения предусматривал внесение в педагогический процесс следующих изменений

• введение профессионально ориентированного интегративно-го спецкурса «Теория и методика оказания социально-педагогической помощи детям-инвалидам», целью которого явилась непосредственная подготовка студентов к работе с детьми-инвалидами Спецкурс построен на основе интеграции различных аспектов проблемы детской инвалидности (философских, социальных, социологических, психолого-педагогических),

• проведение спецпрактикума «Технология работы с детьми-инвалидами» как логического продолжения интегративного спецкурса осуществлялось с целью соединения теоретической и практической профессиональной подготовки в единый процесс овладения студентом всеми видами социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами. Содержание деятельности студентов в рамках практикума отражало такие аспекты практической подготовки к профессиональной деятельности, как «Организация жизнедеятельности деггей-инвалидов в специализированном учреждении», «Работа социального педагога с детьми-инвалццами», «Практика работы с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида»,

• развитие волонтерского движения, те добровольческой работы студентов с детьми-инвалццами, выступало как компонент воспитательной работы со студентами В рамках волонтерской деятельности был создан добровольческий волонтерский отряд По инициативе и с участием студентов организовывались благотворительные акции (сбор материальной помощи детям, концерты, организация кружковой работы с детьми-инвалидами, проведение воспитательных мероприятий в учреждениях образования, где воспитываются дети-инвалиды, рассылка писем заинтересованным организациям с предложением к сотрудничеству), осуществлялась индивидуальная работа с детьми-инвалидами,

• деятельность проектной научно-исследовательской лаборатории «Дети-инвалиды педагогическая поддержка и помощь» предполагала разработку и реализацию научно-исследовательских проектов различных видов и их представление на научно-практических конференциях различного уровня.

Технологии активного обучения студентов в исследовании выступают как условие эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами и рассматриваются в контексте личностно-деятельностного подхода (А К Абульханова, Е В Бондаревская, А Зимняя, В А Сластенин, В В. Сериков и др ), реализация которого предполагала создание интерактивного образовательного поля в процессе профессиональной подготовки, формирование на основе активизации субъектной и рефлексивной позиции у будущего специалиста

В качестве основных технологий активного обучения в опытно-экспериментальной работе мы использовали следующие.

1 Технологии активизации усвоения учебной информации в области проблем социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами

• технологии интерактивного (диалогового) обучения,

• технологии решения педагогических ситуаций,

• просмотр и анализ видеозаписи в учебном процессе

2 Технологии актуализации личностно-профессионального опыта работы с детьми-инвалидами

• технология тренинга,

• технология проведения мастер-класса,

• игровые технологии,

• технология тьюторства,

3 Технологии стимулирования научно-исследовательского творчества

• технология проектной деятельности,

• технология мультимедийных презентаций

Перечисленные выше педагогические технологии, способствуя накоплению, интеграции теоретических и практических знаний, умений, постоянному обогащению опыта творчества, формированию механизма самоорганизации, самоуправления, самокоррекции личности, развитию субъектной позиции в процессе профессиональной подготовки, выступили в качестве условия эффективной реализации разработанной модели содержания подготовки студентов к работе с детьми-инвалидами и во многом определили успешность опытно-экспериментальной работы со студентами в экспериментальных группах

Разработанная модель содержания профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами и технологии ее реализации прошли успешную опытно-экспериментальную апробацию на базе Армавирского государственного педагогического университета в период с 2000 по 2006 гг В опытно-экспериментальной работе на разных этапах исследования приняли участие 122 студента, обучающихся по специальности 050711 «Социальная педагогика»

В эксперименте приняли участие три группы студентов одна контрольная и две экспериментальные В контрольной группе профессиональная подготовка студентов осуществлялась по традиционно сложившейся системе подготовки социальных педагогов В обучение будущих специалистов данной группы не было внесено никаких изменений ни содержательного, ни технологического плана В экспериментальных группах реализо-вывались разработанная модель содержания подготовки специалистов и технологии активного обучения студентов В первой экспериментальной группе (ЭГ № 1) реализовываллся вариант вертикального обогащения, в другой экспериментальной группе студентов (ЭГ № 2) апробировался тип горизонтального обогащения содержания профессионального образования

В рамках констатирующего этапа эксперимента по каждому структурному компоненту готовности специалистов (личностной и профессиональной) разрабатывались качественные показатели, уровень сформированное™ которых выявлялся на основе комплекса диагностических методов (анкетирования, тестирования, метода экспертных оценок, контрольных учебных тестов и др ), определявшихся спецификой каждого компонента

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что в контрольной группе студентов произошли незначительные изменения, а реализация модели содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами и использование технологий активного обу-

чения позитивно сказались на результатах сформированное™ готовности социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами в двух экспериментальных группах Сопоставление количественных результатов по всем показателям демонстрирует ярко выраженную положительную динамику роста профессиональной готовности в экспериментальных группах по сравнению с контрольными

В исследовании представлен количественный и качественный сопоставительный анализ результатов диагностики, проведенный в двух экспериментальных группах по всем компонентам готовности и их отдельным показателям, который позволил в заключении сделать вывод о преимущественной эффективности вертикального и горизонтального обогащения содержания профессиональной подготовки

В сравнении с первоначальными показателями при повторной диагностике на контрольном этапе эксперимента выявлена значительная положительная динамика личностной готовности к работе с детьми-инвалидами у студентов двух экспериментальных групп Обобщенные результаты контрольного эксперимента по оценке личностной готовности представлены в таблице № 1

Таблица № 1

Результаты диагностики личностной готовности студентов к работе с детьми-инвалидами

Группы Компоненты личностной готовности Средний показатель готовности

Личностные качества, обеспечивающие эффективное гуманистическое взаимодействие с детьми-инвалидами Качества, отражающие специфику личностных проявлений Ценностные ориентации

Кон-стата-рую-щий этап эксперимента Контрольный этап эксперимента Кон-стата-РУК> щий этап эксперимента Контрольный этап эксперимента Кон-стати-рую-щий этап» эксперимента Контрольный этап эксперимента Кон- стати- рую- щий этап эксперимента Контрольный этап эксперимента

КГ№ 1 6,4 6,7 5,9 6,0 6,1 6,2 6,1 6,2

Динамика поКГ№ 1 0,3 0,1 0,1 0,1

ЭГ№1 6 5 | 7,1 5,8 | 6,4 6,1 I 6,8 6,2 | 6,8

Динамика поЭГ№ 1 0,6 0,6 0,7 0,6

ЭГ№2 6 6 174 6,3 | 6,9 6,5 1 7,6 6,5 | 7,3

Динамика по ЭГ №2 0,8 0,7 1,1 0,8

Полученные количественные данные в результате диагностики личностного компонента готовности специалистов в двух экспериментальных группах продемонстрировали положительную динамику и достигли 6,8 (ЭГ № 1 ) и 7,3 (ЭГ № 2 ) баллов, что значительно выше пока-

зателя констатирующего эксперимента Большие изменения проявились в ценностных ориентациях студентов экспериментальных групп Меньшая, по сравнению с профессиональными знаниями и умениями, динамика личностного компонента готовности объясняется нами изначально высокой гуманистической направленностью личности студентов, свидетельствующей об осознанности выбора профессии и профессиональной пригодности будущих специалистов, участвующих в эксперименте

Существенные изменения произошли в ценностных ориентациях, сформированности гуманистических качеств личности студентов По большинству параметров более значительные изменения произошли у студентов ЭГ № 2 Повышению показателей личностной готовности студентов к работе с детьми-инвалидами в данной группе способствовала общая атмосфера заинтересованности в практической помощи детям-инвалидам, которая создавалась на практике в специальных учреждениях для детей-инвалидов, в процессе работы мастер-класса, а также в рамках участия в волонтерском отряде, проектной научно-исследовательской лаборатории и др

Таблица № 2

Результаты диагностики профессиональных знаний студентов

Профессиональные знания Средний показатель

Методологи- Теоретиче- Методиче- Технологи-

ческие ские ские ческие

Кон- Кон- Кон- Кон- Кон- Кон- Кон- Кон- Кон- Кон-

Группы стати рую ШИЙ трол ьный этап стати рую щий трол ьный этап стати рую щий трол ьный этап стати рую щий трол ьный этап стати рую-щий троль ный этап

этап экспе этап экспе этап экспе этап экспе этап экспе

экспе риме нта экспе риме нта экспе риме нта экспе риме нта экспе риме нта

риме нта риме нта риме нта риме нта риме нта

КГ№1 3,8 3,9 3,7 3,9 3,6 3,8 3,6 3,7 3,6 3,8

Динамика по КГ№ 1 0,1 0,2 0,2 0,1 0,2

ЗГК»1 3,9 6,9 3,8 6,9 4,1 6,6 3,9 6,2 3,9 6,5

Динамика по ЭГ№1 3,0 3,1 2,5 2,3 2,6

ЭГ№2 3,7 7,1 3,1 7,3 3,5 7,4 3,2 6,7 3,4 7,1

Динамика по ЭГ№2 4,0 4,1 3,9 3,5 3,7

Позитивные изменения по профессиональному компоненту готовности также наблюдались только в экспериментальных группах Количественный анализ полученных данных свидетельствует о более значительной динамике роста профессиональных знаний по сравнению с контрольной группой в двух экспериментальных группах студентов Причем, были установлены более высокие показатели овладения профессиональными знания-

ми в ЭГ № 2 (на 3,7 балла) Полнотой, глубиной, систематичностью стали характеризоваться в первую очередь теоретические и методические знания, что подтверждают и результаты наблюдения экспертов. У студентов возросла способность к самостоятельному нахождению способов применения полученных знаний при изменении ситуации, способность объяснить частные случаи как проявление общего, оперативность в решении проблемных ситуаций Базой постоянно обновляемых знаний студентов явилось содержательно расширенное изучение дисциплин профессиональной подготовки (в ЭГ № 1), спецкурса (в ЭГ №2), а также участие студентов в исследовательской деятельности в рамках деятельности проектной лаборатории.

Решение задач эффективного формирования специальных профессиональных знаний в области работы социального педагога с детьми-инвалидами в обеих экспериментальных группах обеспечивалось системным использованием технологий активизации усвоения учебной информации (в области социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами); технологий интерактивного (диалогового) профессионального обучения, решение педагогических ситуаций, использование видеозаписи.

На контрольном этапе эксперимента установлены также позитивные изменения и в сформированное™ профессиональных умений в двух экспериментальных группах (таблица № 3), однако их динамика менее значительна, чем в сформированное™ знаний

Средний показатель степени выраженности профессиональных умений и общая динамика их развития оказались в в ЭГ № 2 выше показателя ЭГ № 1 Экспертами отмечен значительный рост рефлексивной активности студентов в процессе формирования профессиональных умений по переосмыслению и упорядочению различных аспектов собственного опыта. Развитию данной способности содействовали технологии актуализации личностно-профессионального опыта работы с детьми-инвалидами, реализуемые в рамках педагогических практикумов (тренинги, ориентационно-деятельностные игры) и практики (технология организации мастер-класса и тьюторства)

Таблица № 3

Динамика показателей степени овладения профессиональными

умениями

Группы Средний показатель степени выраженности профессиональных умений Динамика показателей

Констатирующий этап эксперимента Контрольный этап эксперимента

КГ № 1 4,4 4,6 0,2

5Г№1 4 6,3 1,5

ЭГ№2 3,4 6,8 3,4

Обобщенные результаты показателей личностной и профессиональной готовности по данным констатирующего и контрольного эксперимента отражены в таблице № 4

Таблица № 4

Итоговые результаты диагностики готовности специалистов по данным констатирующего и контрольного эксперимента

Группы Компоненты готовности

Личностная готовность Профессиональная готовность

Кошгоирую- 1Щ1Й этап эксперимапа Кошрольный этап эксперимента Консгамрующий этап эксперимента Контрольный этап эксперимента

КГ№ 1 6,1 Ь2 4,0 4,3

Динамика по КГ№ 1 0,1 0,3

Общая средняя динамика по КГ№ 1 0,2

ЭГ № 1 6,2 | 6,8 4,3 | 6,4

Динамика по ЭГ№ 1 0,4 2,1

Общая средняя динамика по ЭГ № 1 1Д5

ЭГ№2 6,5 | 7,4 3,4 | 6,9

Динамика по ЭГ № 2 0,9 3,5

Общая средняя динамика по ЭГ № 2 2,2

Результаты контрольного эксперимента по оценке личностной и профессиональной готовности в целом показали незначительные изменения в контрольной группе студентов (динамика средних показателей соответственно 0,1 и 0,3 балла) Полученные количественные данные свидетельствуют о значительном росте профессиональной готовности по всем показателям в двух экспериментальных группах Наибольшие изменения в данных группах произошли в степени выраженности показателей профессиональной готовности, о чем свидетельствует сравнительно-сопоставительный анализ количественных данных Отчетливо видна большая динамика роста и личностного и профессионального компонента готовности в ЭГ № 2, в которой осуществлялась подготовка на основе горизонтального обогащения содержания профессионального образования, чем в ЭГ № 1 (2,2 и 1,25 соответственно)

На основе полученных количественных данных, дополнительных наблюдений за процессом профессиональной подготовки студентов был сделан вывод о большей эффективности подготовки студентов в рамках горизонтального обогащения содержания профессионального образования Это, как мы полагаем, обусловлено рядом обстоятельств

• преимущественным осуществлением подготовки на последних курсах обучения, когда у студентов в большей степени сформирована профессиональная направленность и имеется достаточная общепрофессиональная база знаний и умений,

• более осмысленной интеграцией общепрофессиональной социально-педагогической культуры и специальной компетентностью в области работы с детьми-инвалидами (интегрированный спецкурс),

• созданием благоприятных условий мотивационного характера для актуализации и закрепления профессиональных навыков работы с детьми-инвалидами (спецпрактикум, волонтерская работа),

• организацией ситуаций проявления научно-исследовательского творчества (работа проектной научно-исследовательской лаборатории)

В то же время обращено внимание на некоторые преимущества и первой модели «вертикального» обогащения, в соответствии с которой осуществлялось расширение и углубление содержания профессионального образования в рамках функционирующего учебного плана К таковым можно отнести следующие

• естественная интеграция учебной информации по проблеме детской инвалидности и работы с детьми данной категории в рамках дисциплин общепрофессионального блока и блока специальной подготовки стандарта ВПО,

• экономия учебного времени

В диссертационном исследовании высказано предположение о том, что идеальный вариант организации профессиональной подготовки можно достичь в условиях введения дополнительной специальности или дисциплин дополнительной специализации, в рамках которых представленные типы обогащения содержания профессионального образования разработанной модели содержания подготовки могут быть интегрированы С реализацией данного варианта подготовки будущих социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами связывается дальнейшая перспектива работы над проблемой исследования

Таким образом, в целом проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной модели содержания профессиональной подготовки студентов к работе с детьми-инвалидами и активных технологий ее реализации

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы

1 Психолого-педагогические подходы к пониманию сущности проблемы детской инвалидности определяются особенностями данной категорий детей как субъекта развития и социализации и рассмотрением их в качестве объекта профессиональной деятельности в контексте ведущих моделей (парадигм) инвалидности, определяющих отношение к детям-инвалидам социума в целом, и педагога-специалиста, в частности

2 Специфика и содержание профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам в современном обществе определяются комплексом профессиональных функций рефлексивно-диагностической, прогностической, коррекционно-реабилитационной, развивающей, образовательно-адаптационной, посреднической, защитно-правовой, информационно-консультационной, организационно-коммуникативной, социально-терапевтической, преду-предительно-профилакгической, исследовательско-творческой, каждая из которых имеет особенности реализации в работе с данной категорией детей

3 Профессиональная подготовка социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами должна осуществляться с учетом структуры готовности будущих специалистов, включающей блок личностной го-

товности, представленный такими компонентами, как личностно-профессиональные качества, профессиональная направленность личности и блоком профессиональной готовности, включающим содержа-тельно-деятельностные характеристики профессиональных знаний социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами, и профессиональных умений, обеспечивающих успешную социально-педагогическую деятельность специалистов данного профиля

4 Моделировать содержание подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами в вузе возможно на основе- «вертикального» обогащения содержания профессиональной подготовки, ориентированного на углубление содержания профессионального образования в рамках функционирующего учебного плана (действующего стандарта ВПО) в аспекте проблем детской инвалидности и вопросов практической работы с детьми данной категории и «горизонтального» обогащения, предполагающего дополнение учебного плана специальными курсами и профессионально ориентированными видами деятельности студентов, обеспечивающими эффективную подготовку будущих специалистов к работе с детьми-инвалидами.

5 Условием эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами выступают технологии активного обучения, позволяющие активизировать процесс усвоения учебной информацией в области проблем социально-педагогической деятельности с детьми-инвалцдами, актуализировать личностно-профессиональный опыт работы с детьми-инвалидами, стимулировать научно-исследовательское творчество будущих специалистов

6 Проведенная опытно-экспериментальная работа свидетельствует об эффективности разработанной модели и технологий подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами в вузе

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1 Ромашина Е В Социальная интеграция детей-инвалидов как педагогическая проблема /Е В Ромашина //Социально-педагогическая работа история и современность, сборник научных трудов - Армавир Изд. центр АГПИ, 1999 - С 70-73

2 Ромашина Е В Образование в области социальной работы в России /ЕВ Ромашина //Десятилетие образовательных реформ опыт, проблемы, перспективы сотрудничества АГПИ и образовательных учреждений" Матер научн -практ конф - Армавир Редакционно-издательский центр АГПИ, 2001 -С 17-19

3 Ромашина Е В , Спирина В И Взаимодействие АГПИ и служб социальной защиты в подготовке специалистов социальной сферы //Десятилетие образовательных реформ опыт, проблемы, перспективы сотрудничества АГПИ и образовательных учреждений. Матер научн -практ конф - Армавир Изд центр АГПИ, 2001 -С 124-125 (авторский текст 1 с)

4 Ромашина Е В Становление и развитие системы социальной поддержки детей и юношества в России /Е.В Ромашина //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Тезисы докладов VIII Годичного собрания Южного отделения РАО и

XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России -Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2001. Часть II С 37-38

5 Ромашина Е В Проблема целостного подхода в обучении социальной работе /Е В Ромашина // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани сборник тезисов - Армавир РИЦ АГПИ, 2003 - С 88-89

6 Ромашина Е.В Морально-этические проблемы социальной работы в профессиональной подготовке будущих специалистов /Е В Ромашина //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона' Тезисы докладов X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России -Ростов н/Д Изд-во РГПУ, 2003 Часть II С 233-234

7. Ромашина Е В Педагогические условия формирования гоов-ности будущих социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами /Е В Ромашина // Неделя науки в АГПУ Матер научн -практ конф,-Армавир РИЦ АГПУ, 2005 -С 17-18

8 Ромашина Е В , Белобородова И И Профориентационная работа с детьми-инвалидами в условиях детского дома //Совместная деятельность вуза с образовательными учреждениями и организациями социальной защиты детства по поддержке детей-сирот- Матер второй региональной научн -практ конф - Армавир РИЦ АГПУ, 2005 - С 88-89 (авторский текст 1 с.)

9. Ромашина Е В Особенности социальной работы с несовершеннолетними сиротами-инвалидами /ЕВ. Ромашина //Совместная деятельность вуза с образовательными учреждениями и организациями социальной защиты детства по поддержке детей-сирот- Матер второй региональной научн -практ конф-Армавир РИЦ АГПУ, 2005 -С 127-130.

10 Ромашина Е В. Интеграция инвалидов в общество как социально-педагогическая проблема /Е.В. Ромашина //Неделя науки в АГПУ Матер научн-практ конф-Армавир РИЦ АГПУ, 2006.-С 20-21.

11 Ромашина Е В Диагностика профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами /Е В Ромашина //Системный подход к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении сборник научных статей — Армавир - Ленинградская Редакционно-издательский центр базового педагогического колледжа Краснодарского края, 2006 - С. 107-110

12 Ромашина Е В Структура профессиональной готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами //Научная мысль Кавказа - № 13 - Ростов н/Д, 2006 - С. 484-491

13 Ромашина ЕВ Функциональная сторона деятельности социального педагога, работающего с детьми-инвалидами //Известия высших учебных заведений Северо-Кавказский регион Общественные науки Спецвыпуск -Ростов н/Д, 2006 -С 81-84

Подписано к печати 19 04 2007 г Формат 60x34/16 Услпечл 1,75 Учиздл 1,5 Тираж 100 экз Заказ №82 Лицензия ЛР № 021282 Редакционно-издательский центр Армавирского государственного педагогического университета

© Редакционно-издательский центр АГПУ, 352900, Армавир, ул Кирова, 50

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ромашина, Елена Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ-ИНВАЛИДАМ И ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕ С НИМИ.

1.1. Ребенок-инвалид как субъект развития, социализации и объект профессиональной деятельности социального педагога.

1.2. Специфика и содержание профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам в современном обществе.

1.3. Сущность и структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ИНВАЛИДАМИ.

2.1. Моделирование содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами.

2.2. Использование технологий активного обучения как условие эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами.

2.3. Анализ эффективности формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной готовности будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-инвалидами"

Актуальность исследования. Коренные изменения в жизни страны, связанные с реформированием российского общества, в значительной степени обострили социальные проблемы населения, что в первую очередь сказалось на самых уязвимых его категориях - инвалидах. По данным ООН, каждый десятый человек на планете имеет инвалидность, и примерно 25% населения страдает хроническими заболеваниями. В мире отмечается устойчивая тенденция к увеличению доли инвалидов в структуре населения. Численность инвалидов ежегодно увеличивается в среднем на 10 процентов. В России сейчас около десяти миллионов граждан имеют инвалидность.

Особую обеспокоенность вызывает значительное увеличение числа детей-инвалидов. В зависимости от болезни или характера отклонения в развитии выделяют различные категории таких детей: слепые и слабовидящие, умственно отсталые, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата. Дети, имеющие столь значительные проблемы физического, психического, интеллектуального развития, становятся субъектами специального законодательства, получают на основе медицинских показаний особый медицинский статус - «инвалид».

В Российской Федерации за последние 20 лет уровень инвалидности с детства увеличился более чем в 3,6 раза и по прогнозам будет увеличиваться и в дальнейшем. В настоящее время в России проживает 8 млн. инвалидов, из них детей-инвалидов - 1 млн. Основными причинами увеличения числа детей-инвалидов являются: ухудшение условий жизни, которые губительно начинают действовать уже в период развития плода; рост врожденных и наследственных патологий; хронизация многих соматических заболеваний; ухудшение условий труда женщин; высокий уровень заболеваемости родителей; ухудшение экологической обстановки; бытовых условий жизни детей.

Известно, что дети-инвалиды - самый социально незащищенный общественный слой России. Тенденция увеличения в России количества детей-инвалидов при общем снижении рождаемости и недостаточность существующих форм обучения и воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, позволяют сделать вывод об определенном несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с нарушениями развития и поставить задачу поиска эффективных путей оказания социально-педагогической помощи детям данной категории.

По отношению к детям-инвалидам сегодня в России сегодня ведется активная социальная политика. С начала 90-х годов начинают создаваться научно-исследовательские институты, занимающиеся проблемами инвалидов. Значительное место в современной государственной деятельности по социально-педагогической защите отводится целевым программам (федеральным, региональным), среди которых особое значение имеют «Дети России», «Дети-инвалиды» и др., успешно реализуемые и в Краснодарском крае.

В рамках данных программ и проектов поставлена и активно решается задача оказания детям инвалидам социально-педагогической помощи. Обществом, государством, различными социальными институтами сегодня востребованы специалисты, обладающие фундаментальными методологическими, профессиональными знаниями, целостным гуманистическим мировоззрением, способные к интеграции комплексных психолого-педагогических, социально-психологических, валеологических, культурологических, других гуманитарных знаний различных областей наук; к реализации технологий, средств, приемов, адекватных потребностям детей-инвалидов, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке, реабилитационных и других мерах полноценного жизнеобеспечения.

Социальный заказ, таким образом, создал предпосылки для появления новых специалистов - социальных педагогов, назначение которых - оказание компетентной социально-педагогической помощи различным группам населения, в том числе и детям-инвалидам, а также для разработки содержания профессиональной подготовки специалистов данного профиля, в том числе для работы с детьми-инвалидами.

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах A.M. Арсеньева, E.JI. Белозерцева, Н.И. Болдырева, B.C. Ильина, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Е.А. Левановой, М.М. Левиной, А.И. Мищенко, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и др. Проблемы теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева, Н.Д. Левитова, Б.Ф. Ломова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, Д.Н. Узнадзе и др. Определение готовности к профессиональной деятельности вообще и к педагогической в частности, выявление ее специфических показателей нашли отражение в работах Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Мищенко, А.Ц. Пуни, П.Е. Решетникова, Е.И. Рогова, Ю.С.Тюнникова, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова и др.

Анализ существующих концепций профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы свидетельствует о наличии интересных исследований. Теоретические основы становления в России профессии «социальный педагог» заложены в исследованиях, проведенных под руководством В.Г. Бочаровой участниками ВНИКа «Школа-микрорайон». Отдельные аспекты социально-педагогической работы, вопросы подготовки к ней специалистов отражены в исследованиях Б.П. Битинаса, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, В.И. Загвязинского, И.Д. Зимней, А.В. Иващенко, Н.П. Клушиной, P.M. Куличенко, Л.В. Мардахаева, В.Ш. Масленникова, В.А. Монастырского, Л.Я. Олифиренко, A.M. Панова, Н.М.Сажиной, В.И.Спириной, В.А. Сластенина, Н.В. Соловьевой, Г.Н. Филонова, В.А.Фокина, Т.Ф. Яркиной и др.

Проблема подготовки социальных педагогов рассмотрена в ряде зарубежных исследований, имеющих для нас как теоретическое, так и практическое значение: Л.Билквист (Швеция), А.Вагнер (Швейцария), А.Маслоу (США), М.Миллер (США), К.Роджерс (США), Н.Юнсон (Швеция), Д.Г.Барис (Англия), Д.Динкмейер и Гюмаккей (США) и др.

Отдельные аспекты вопросов социальной и педагогической работы с инвалидами, в том числе с детьми-инвалидами, на современном этапе раскрыты в трудах Ю.Н. Баусова, Л.Б. Будановой, Г.Г. Головиной, Е.М. Мастюковой, М.М. Семаго и др., а также в диссертационных исследованиях последних лет: А.В. Батовой, А. Воронецка-Боровской, Н.Н. Галкина, А.П. Коноваловой, Г.Г. Коровянского, С.М. Нечаевой, Н.В. Шеламовой, JI. В. Цыденовой и др.

Проведенный нами анализ материалов исследований по проблемам подготовки социально-педагогических кадров в высших учебных заведениях к профессиональной деятельности позволяет сделать вывод о том, что их подготовка не в полной мере ориентирована на работу с детьми-инвалидами: практически не затрагивается вопрос о специфических особенностях и трудностях, с которыми сталкивается специалист, работающий с данной категорией детей. Изучение ситуации профессиональной подготовки свидетельствует о том, что уровень профессиональной компетентности студентов не обеспечивает в полной мере необходимую степень готовности специалистов к выполнению всей совокупности ролей и функций в работе с детьми-инвалидами. Это, несомненно, осложняет процесс адаптации выпускников к профессиональной деятельности в образовательных учреждениях социальной защиты для детей-инвалидов, к работе в семьях, имеющих детей данной категории.

Таким образом, есть все объективно-субъективные основания, свидетельствующие об актуальной потребности в разработке теоретических и практических путей совершенствования профессиональной подготовки социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами.

В современной практике воспитания детей-инвалидов, профессиональной подготовке социальных педагогов в системе высшего образования обострились противоречия, обусловленные:

• стоящими перед обществом и государством задачами социально-педагогической поддержки детей-инвалидов и отсутствием квалифицированных специалистов, готовых к их решению;

• объективной необходимостью подготовки социального педагога к профессиональной деятельности с детьми-инвалидами в образовательно-воспитательных учреждениях различного типа, в условиях семейного воспитания и отсутствием у выпускников достаточной профессиональной компетентности в области оказания социально-педагогической помощи детям данной категории в различных условиях социализации личности ребенка;

• высокими профессиональными требованиями к личности выпускника вуза - социального педагога, ориентированного на работу с детьми-инвалидами, и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ формирования социально-педагогической готовности будущего специалиста к работе с детьми данной категории;

• потребностью педагогической практики в вариативных личностно-ориентированных технологиях реабилитации детей-инвалидов и недостаточной их освоенностью специалистами социально-педагогического профиля.

Выявленные противоречия очерчивают проблемное поле, связанное с изучением и разработкой теоретических и практических путей совершенствования профессиональной подготовки социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами. Обозначенная актуальность и необходимость разрешения отмеченных противоречий определили выбор проблемы исследования, которая заключается в обосновании теоретико-методологических, организационно-методических и технологических основ формирования профессиональной готовности будущего социального педагога к работе с детьми-инвалидами.

Решение данной проблемы явилось целью настоящего исследования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование профессиональной готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами в педагогическом вузе будет эффективно, если:

• будут определены и обоснованы теоретические основы социально-педагогической помощи детям-инвалидам;

• с учетом специфики и содержания профессиональной деятельности социального педагога с детьми-инвалидами будет определена структура его готовности к работе с данной категорией детей, включающая блок личностной готовности, представленный личностно-профессиональными качествами, профессиональной направленностью личности и блок профессиональной готовности, включающий профессиональные знания и умения социального педагога, обеспечивающие успешную работу с детьми-инвалидами;

• будет разработаны модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами и технологии её эффективной реализации, базирующияся на активизации процесса обучения студентов.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить категорию детей-инвалидов как субъект развития, социализации и объект профессиональной деятельности социального педагога в контексте основных моделей (парадигм) инвалидности.

2. Выявить специфику и содержание профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам в современном обществе.

3. Определить сущность и структуру профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами.

4. Разработать и экспериментально проверить модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами, технологии её эффективной реализации в педагогическом вузе.

Методологическую основу работы составили положения системного и деятельностного подходов о формировании личности (И.В.Блауберг, В.В.Давыдов, В.П.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, З.А.Решетова, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.); концепции личностно-ориентированного образования; положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Н.И. Алексеев, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондарев-ская, А.А. Вербицкий, З.Е. Гельман, И.А. Колесникова, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).

Теоретической основой исследования послужили идеи гуманизации образования (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.); формирования общей и профессионально-педагогической культуры педагога (А.В.Барабанщиков, И.В.Гребенщиков, И.Ф.Исаев, З.К. Меретукова, Ю.М. Рябов); теоретические основы педагогического проектирования (В.П. Бес-палько, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач с учетом специфики социально-педагогического исследования и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов, что позволило фиксировать качественный результат личностной и профессиональной готовности социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами и обоснованно судить об эффективности процесса становления профессиональной готовности. Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный анализ философских, методологических, социально-педагогических, психологических источников; обобщающий анализ, интерпретация, рефлексия; диагностические методы: анкетирование, экспертная оценка; методы экспериментального и эмпирического исследования: проектирование содержания профессионального образования, создание вариативных моделей социально-педагогической подготовки будущих специалистов и прогнозирование их результативности; прямое, косвенное и включенное наблюдение; анализ результатов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического и социального опыта.

Личный вклад автора в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Организация, база и этапы исследования: исследование проводилось в Армавирском государственном педагогическом университете. Всего в эксперименте приняли участие 122 человека.

Исследование осуществлялось поэтапно.

На поисковом этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлен теоретический анализ проблемы, разработаны основные подходы к постановке эксперимента, проведены отдельные констатирующие срезы.

На преобразующем этапе (2002 - 2005 гг.) проводился формирующий эксперимент, анализ предварительных результатов исследования.

На заключительном этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялась проверка отдельных положений констатирующего эксперимента, проведена апробация результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- выявлены особенности работы социального педагога с детьми-инвалидами на основе изучения особенностей категории детей-инвалидов как субъекта развития, социализации и объекта функциональной направленности профессиональной деятельности специалиста данного профиля;

- определена структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами, включающая личностную готовность, представленную личностно-профессиональными качествами, профессиональной направленностью личности и профессиональную готовность, включающую профессиональные знания и умения социального педагога, обеспечивающие успешную работу с детьми-инвалидами;

- разработана модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами, предусматривающая возможность «вертикального» и «горизонтального» обогащения содержания профессиональной подготовки;

- адаптированы технологии активного обучения к специфике подготовки социальных педагогов, которые выступили в качестве условия эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании специфики и содержания профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам; в определении содержательных характеристик личностно-профессиональных качеств и профессиональной направленности личности, профессиональных знаний и умений, обуславливающих успешность профессиональной работы социального педагога с детьми-инвалидами; в разработке модели содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами; в обосновании необходимости включения в педагогический процесс подготовки социальных педагогов в вузе личностно-ориентированных, активных, прак-тико-направленных технологий преподавания, имеющих эмпатийную и рефлексивную составляющие.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, могут быть учтены в организации подготовки социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами в педагогическом вузе; выявленные структурные личностные и профессиональные компоненты готовности специалиста данного профиля к профессиональной деятельности могут составить основу профессиограммы специалистов к работе с данной категорией детей и быть применены в качестве критериев оценки их подготовленности; материалы программ спецкурса «Теория и методика оказания социально-педагогической помощи детям-инвалидам», спецпрактикума «Технология работы с детьми-инвалидами» могут быть использованы в качестве элективных курсов в подготовке социальных педагогов; разработанная система активных методов, способствующая повышению эмпатийной и рефлексивной позиции специалиста, может быть применима в подготовке социальных педагогов различного профиля.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы путем публикации статей по теме исследования; обсуждения на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Армавирского государственного педагогического университета; на XX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона» (2001 г.); на XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (2003 г.); на региональной научно-практической конференции «Совместная деятельность вуза с образовательными учреждениями и организациями социальной защиты детства по поддержке детей-сирот» (6-7 октября - Новороссийск, 2005 г.); на региональной научно-практической конференции «Совместная деятельность вуза с образовательными учреждениями и организациями социальной защиты детства»

20-23 ноября - Армавир, 2006 г.); на заседаниях методического совета социально-педагогического факультета АГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогические подходы к пониманию сущности проблемы детской инвалидности, обусловленной как особенностями данной категорий детей, проявляющимися в специфике развития и социализации в современных социокультурных условиях, так и отношением социума к детям-инвалидам, нуждающимся в различных видах социально-педагогической помощи специалистов различного профиля.

2. Профессиональная деятельность социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам, осуществляемая в различных типах специальных воспитательно-образовательных учреждений в соответствии с комплексом действующих нормативно-правовых документов, программ (в том числе региональных) с учетом специфики реализации профессиональных функций: рефлексивно-диагностической, прогностической, коррекцион-но-реабилитационной, развивающей, образовательно-адаптационной, посреднической, защитно-правовой, информационно-консультационной, организационно-коммуникативной, социально-терапевтической, предупредительно-профилактической, исследовательско-творческой.

3. Сущность и структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами, представленная блоком личностной готовности, включающим такие компоненты готовности, как личностно-профессиональные качества, необходимые для профессиональной деятельности с детьми-инвалидами, профессиональная направленность личности, проявляющаяся в мотивационно-ценностном отношении к социально-педагогической работе с детьми-инвалидами, и блоком профессиональной готовности, охватывающим содержательно-деятельностные характеристики профессиональных знаний социального педагога, готового к работе с детьмиинвалидами и профессиональных умений, обеспечивающих успешную социально-педагогическую деятельность специалиста данного профиля.

4. Модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами в вузе, представленная двумя вариативными блоками:

- «вертикального» обогащения содержания профессиональной подготовки, не предусматривающим введение дополнительных учебных курсов, а ориентированным на углубление содержания профессионального образования в рамках функционирующего учебного плана (действующего стандарта ВПО) в аспекте проблем детской инвалидности и вопросов практической работы с детьми данной категории;

- «горизонтального» обогащения содержания профессиональной подготовки, предполагающим дополнение учебного плана специальными курсами и профессионально ориентированными видами деятельности студентов (за счет регионального компонента стандарта ВПО), обеспечивающими эффективную подготовку будущих специалистов к работе с детьми-инвалидами.

5. Технологии активного обучения как условие эффективной реализации моделей содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами, включающие:

- технологии активизации усвоения учебной информации в области проблем социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами (технологии интерактивного (диалогового) обучения; решение педагогических ситуаций; просмотр и анализ видеозаписи);

- технологии актуализации личностно-профессионального опыта работы с детьми-инвалидами (технология тренинга; технология проведения мастер-класса; игровые технологии; технология тьюторства);

- технологии стимулирования научно-исследовательского творчества (технология проектной деятельности; технология мультимедийных презентаций).

Структура диссертации определяется логикой исследования и включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы, состоящий из 236 наименований и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Разработанная на основе системного подхода модель содержания подготовки социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами направлена на формирование основных компонентов готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами, представленных блоком личностной готовности, который отражает личностно-профессиональные качества и профессиональную направленность личности и блоком профессиональной готовности, включающим профессиональные знания и профессиональные умения социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами.

2. Модернизация существующей практики подготовки специалистов в педагогическом вузе в рамках нашего исследования осуществлялась в двух направлениях. В основу первого был положен тип «вертикального обогащения» содержания профессиональной подготовки, предусматривающего расширение и углубление содержания профессионального образования в рамках функционирующего учебного плана (действующего стандарта ВПО) в аспекте проблем детской инвалидности и практической работы с детьми данной категории. Второе направление разработки содержания профессионального образования строилось на основе типа «горизонтального» обогащения» содержания профессиональной подготовки, предполагающего дополнение учебного плана специальными курсами и другими видами деятельности студентов (за счет регионального компонента стандарта ВПО), обеспечивающими эффективную подготовку будущих специалистов к работе с детьми-инвалидами.

3. Технологии активного обучения в исследовании выступают как условие эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами и рассматриваются в контексте личностно-деятельностного подхода. В качестве основных технологий активного обучения в опытно-экспериментальной работе мы использовали следующие:

- технологии активизации усвоения учебной информации в области проблем социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами (технологии интерактивного (диалогового) обучения; анализ педагогических ситуаций; просмотр и анализ видеозаписи);

- технологии актуализации личностно-профессионального опыта работы с детьми-инвалидами (технология тренинга; технология проведения мастер-класса; игровые технологии; технология тьюторства);

- технологии стимулирования научно-исследовательского творчества (технология проектной деятельности; технология мультимедийных презентаций).

Приведенные технологии предусматривают не только накопление и интеграция теоретических и практических знаний, умений, но и постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизма самоорганизации, самоуправления, самокоррекции личности, развития субъектной позиции в процессе профессиональной подготовки.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы доказана эффективность разработанной модели содержания профессиональной подготовки студентов к работе с детьми-инвалидами и влияние создаваемых условий активизации познавательной и практической деятельности студентов по сравнению с традиционной профессиональной подготовкой социальных педагогов. Оба вида обогащения профессиональной подготовки будущих специалистов продемонстрировали свою продуктивность, что было обусловлено системностью решения задач обеспечения профессиональной осведомленности в области проблем детской инвалидности и особенностями работы с ними, формировало нием опыта практической работы с детьми данной категории, организацией НИРС по проблемам детской инвалидности и использованием технологий активного обучения студентов на основе личностно-деятельностного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тенденция увеличения в России количества детей-инвалидов при общем снижении рождаемости и недостаточность существующих форм обучения и воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, позволяют сделать вывод об определенном несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с нарушениями развития и ставят задачу поиска эффективных путей оказания социально-педагогической помощи детям данной категории.

Проведенный нами анализ исследований по проблемам подготовки социально-педагогических кадров в высших учебных заведениях к профессиональной деятельности позволяет сделать вывод о недостаточном уровне профессиональной готовности будущих социальных педагогов к выполнению всей совокупности ролей и функций. Анализ теоретического и практического преломления исследуемой проблемы в контексте современных социокультурных изменений подтвердил важность и актуальность разработки теоретических и практических путей совершенствования профессиональной подготовки социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами.

Исследование подтвердило исходную идею о том, что формирование в вузе профессиональной готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами в условиях получения высшего педагогического образования будет эффективно, если:

- будут определены и обоснованы теоретические основы социально-педагогической помощи детям-инвалидам;

- с учетом специфики и содержания профессиональной деятельности социального педагога с детьми-инвалидами будет определена структура его готовности к работе с данной категорией детей, включающая блок личностной готовности, представленный личностно-профессиональными качествами, профессиональной направленностью личности и блок профессиональной готовности, включающий профессиональные знания и умения социального педагога, обеспечивающие успешную работу с детьми-инвалидами;

- будут разработаны модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами и технологии её эффективной реализации, базирующияся на активизации процесса обучения студентов.

В русле решения первой исследовательской задачи, связанной с изучением категории детей-инвалидов как объекта функциональной направленности профессиональной деятельности социального педагога, выявлены ведущие в современной науке парадигмы понимания сущности детской инвалидности и сделан вывод о том, что прослеживается интеграция традиционной парадигмы инвалидности, согласно которой человек-инвалид должен приспосабливаться к обществу нормальных людей, и задача социальных педагогов заключается в оказании помощи инвалиду в его адаптации, и нового подхода, в рамках которого ограниченные возможности понимаются как следствие того, что социальные условия сужают возможности самореализации инвалидов, и, соответственно, содержание социально-педагогической работы рассматривается, как социально-педагогическая реабилитация лиц с ограниченными возможностями и помощь в осознании ими своих неотъемлемых прав. Согласно Российскому законодательству к категории «детей-инвалидов» относят детей, имеющих значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучением, общением, трудовой деятельностью в будущем.

В соответствии со второй задачей рассмотрена специфика и содержание профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам в современном обществе. Анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что особенности работы социального педагога с детьми-инвалидами проявляются в специфике реализации следующих функций профессиональной деятельности: рефлексивно-диагностической, прогностической, коррекционно-реабилитационной, развивающей, образовательно-адаптационной, посреднической, защитно-правовой, информационно-консультационной, организационно-коммуникативной, социально-терапевтической, предупредительно-профилактической, исследовательско-творческой. Степень овладения данными функциями отражает готовность специалиста к выполнению своих профессиональных обязанностей по оказанию помощи и поддержки детей-инвалидов.

В результате решения третьей исследовательской задачи определена сущность и структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами, которая формируется в процессе профессионально-личностного развития специалиста в вузе и рассматривается как процесс и результат становления личности в качестве субъекта профессиональной деятельности. В структуре готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами выделяется два основных блока, взаимосвязанных между собой

- блок личностной готовности включает в себя такие компоненты готовности, как личностно-профессиональные качества, т.е. такие качества личности, которые являются необходимыми для профессиональной деятельности с детьми-инвалидами и профессиональная направленность личности, проявляющаяся в мотивационно-ценностном отношении к социально-педагогической работе с детьми-инвалидами.

- блок профессиональной готовности представлен содержательно-деятельностными характеристиками, включающими в качестве основных составляющих профессиональные знания социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами, и профессиональные умения, обеспечивающие успешную социально-педагогическую деятельность специалистов данного профиля.

Четвертой решена задача разработки модели содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами и технологий ее эффективной реализации, проверки эффективности ее использования в педагогическом вузе. В ходе исследования на основе системного подхода разработана вариативная модель содержания профессиональной подготовки студентов к работе с детьми-инвалидами. Модернизация существующей практики подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе в рамках нашего исследования осуществлялась в двух направлениях. В основу первого был положен тип вертикального обогащения содержания профессиональной подготовки, предусматривающего расширение и углубление содержания профессионального образования в рамках функционирующего учебного плана (действующего стандарта ВПО) в аспекте проблем детской инвалидности и практической работы с детьми данной категории. Второе направление разработки содержания профессионального образования строилось на основе типа «горизонтального» обогащения содержания профессиональной подготовки, предполагающего дополнение учебного плана специальными курсами и другими видами деятельности студентов (за счет регионального компонента стандарта ВПО), обеспечивающими эффективную подготовку будущих специалистов к работе с детьми-инвалидами.

В качестве условия эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами в исследовании выступили технологии активного обучения:

- технологии активизации усвоения учебной информации в области проблем социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами (технологии интерактивного (диалогового) обучения; анализ педагогических ситуаций; просмотр и анализ видеозаписи);

- технологии актуализации личностно-профессионального опыта работы с детьми-инвалидами (технология тренинга; технология проведения мас-стер-класса; игровые технологии; технология тьюторства);

- технологии стимулирования научно-исследовательского творчества (технология проектной деятельности; технология мультимедийных презентаций).

Опытно-экспериментальная работа выявила эффективность разработанной модели содержания профессиональной подготовки студентов к работе с детьми-инвалидами и влияние создаваемых условий активизации познавательной и практической деятельности студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольной группой. В двух экспериментальных группах отмечена позитивная динамика роста по всем компонентам профессиональной готовности, благодаря специально отобранному содержанию образования, предусматривающего профессиональную осведомленность в области проблем детской инвалидности, формирование на основе полученных знаний опыта практической работы с детьми данной категории и включение будущих специалистов в НИРС по проблемам детской инвалидности, а также использование технологий активного обучения студентов в на основе личност-но-деятельностного подхода. В ходе исследования доказана большая продуктивность второго вида обогащения и приведены доказательства подтверждающие его эффективность.

Проведенное исследование не охватывает всех аспектов профессиональной подготовки студентов к работе с детьми-инвалидами и не претендует на исчерпывающую полноту рассмотрения проблемы. Выявлен круг проблем, требующих дальнейшей разработки. Это проблемы, связанные с возможностями интеграции разработанной вариативной модели обогащения содержания профессионального образования, адаптации разработанного содержания подготовки социальных педагогов в аспекте работы с детьми-инвалидами к различным уровням и формам получения профессионального педагогического образования (дистанционных форм и форм повышения квалификации).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ромашина, Елена Владимировна, Армавир

1. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования //Советская педагогика. -1976.-№ 1.-С. 76-84.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования М.: Просвещение, 1984. - 207с.

3. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: учебное пособие. М.: Просвещение, 1989. -175с.

4. Азарова Е. Если гражданин недееспособен //Социальная защита. -2000.-№ 10.-С. 20-22.

5. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования /В.Г. Воронцова //Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 15-36.

6. Актуальные проблемы социального воспитания /Т.Ф. Яркина, В.Г. Бочарова, В.Е. Львов. Москва-Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990. - 186с.

7. Алехина С.В. Профессиональное становление учителя как социального педагога в рамках дополнительной специализации: Дисс. . канд. пед. наук. Воронеж, 2002. - 166с.

8. Андрусяк Н.Ю. Профессиональная подготовка студентов университета к социальной работе с детьми-инвалидами в учреждениях социальной службы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2006. - 24с.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

11. Афанасьев В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980.-368с.

12. Баитингер И.Е. Творческая деятельность детей-сирот младшего школьного возраста как фактор социально-педагогической адаптации в условиях детского дома: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. -21с.

13. Бакланов К.В. Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998.- 185с.

14. Балагурова О.В. Формирование профессиональной готовности студентов технического вуза к социальной работе: Дис. . канд. пед. наук. -Чита.-2004.- 141с.

15. Батова А.В. Социально- педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду: Дисс. .канд.пед.наук. М. - 2001. -173с.

16. Бауман 3. Мыслить социологически. М.: Аспект Пресс - 1996. -С. 46 -56.

17. Беличева С.А. Служба социальной защиты семьи и детства //Педагогика. 1992. - № 7/8. - С. 23-27.

18. Беличева С.А. Научно-методическое обеспечение подготовки кадров социальных работников //Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России: Материалы координационного совещания. М., 1992.-Вып. 6.

19. Беличева С.А. Создание в России сети социальных служб как базы для практической подготовки специалистов по социальной работе //Социальная работа. 1995. - Вып. 9. - С. 98 - 102.

20. Беличева С.А., Подольская Т.А. Деловые игры как активный метод обучения социальных работников //Вестник психосоциальной и коррек-ционно-реабилитационной работы 1995. - N 3. - С. 19-21.

21. Беляева JI.A., Беляева М.А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. /Отв. ред. М.А. Галагузова. -Вып 3. Екатеринбург, 1998. - С. 193- 194.

22. Березина В., Шилов Д. Мы должны помочь детям жить полноценной жизнью //Народное образование. 2000. - № 4/5. - С. 10-13.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

24. Беспалько В.П., Беспалько JI.B. Педагогические технологии. -М.,1989. 37с.

25. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности /В.А. Бодров. М.: «ПЕРСЭ», 2001. - 511с.

26. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-24.

27. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания /Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов-н/-Д., 1999. - 560с.

28. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская //Педагогика. 2001. - № 1.-С. 17-24.

29. Бочарова В.Г. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. В 2-х т. Т.1. Москва-Тула, 1993 - 459с.

30. Бочарова В.Г.Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. В 2-х т. Т.2. Москва-Тула, 1993. - 385с.

31. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994. -С. 32-35.

32. Бочарова В.Г. Социальная работа в XXI веке: проблемы и перспективы развития / В.Г. Бочарова, Г.Н. Филонов //Материалы межд. конф. 13-17 мая 1996 г. М., 1996. - 74с.

33. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М., 1999. - 184 с.

34. Бочарова В.Г. Социальная педагогика и социальная политика: линии сопряжения //Социальная работа. 2001. - № 5. - С. 13-17.

35. Бузаров К.И. Этнопедагогическая культура в структуре поликультурной образовательной модели /К.И. Бузаров //Образование города на пути к XXI веку. Майкоп. - 2000. - С. 49-58.

36. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика /Н.П. Вайзман. М.: АГРАФ, 1996.- 159с.

37. Василькова А.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Учебн. пособие для студ. вузов и колледжей М.: Издательский центр «Академия», 1999.-440с.

38. Вербицкий АЛ. Активное обучение в высшей школе. М., 1991.

39. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов М., 1995. - 264с.

40. Викулина М. А. Проектирование и реализация личностно ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Оренбург, 2001. - 38с.

41. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М„ 1973.-254с.

42. Волкова JI.C. К проблеме интеграции лиц с нарушениями речи //Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития.- СПб.: Образование, 1995. С. 41-43.

43. Воронецка-Боровска Агнешка. Социально-педагогическая помощь детям-инвалидам в условиях массовой общеобразовательной школы. Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль. - 2003.-147с.

44. Воронцова В. Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования /В. Г. Воронцова //Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 15-36.

45. Вульфов Б.З. Социальная педагогика в системе общественного воспитания //Педагогика. 1992. - № 5. - С. 45-49.

46. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Социальная педагогика как наука и учебный предмет //Педагогика. 2000. - №8. - С. 100-106.

47. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995. - 112с.

48. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования //Сочинения в 6 т. М. - 1982. - Т.6.

49. Газман О.С. Воспитание: цели, действия, перспективы //Новое педагогическое мышление. М.: Просвещение, 1989. - 221с.

50. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века /О.С. Газман //Новые ценности образования. Вып. № 6. -М., 1996.

51. Галагузова М.А., Костикова М.Н. Дипломированный социальный педагог //Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки. Екатеринбург, 1991. - 61с.

52. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. /Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып 3. - Екатеринбург, 199 - 183с.

53. Галагузова Ю. Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 18с.

54. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореферат дисс. .докт. пед. наук. М., 2001.-45с.

55. Галкин Н.Н. Социокультурная реабилитация детей-инвалидов средствами изобразительного искусства: Дисс. . канд. культ, наук. Краснодар, 2004. - 181с.

56. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Дисс. .канд.пед.наук. Волгоград, 1996. -237с.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «031300 социальная педагогика». - М., 2000. - 25с.

58. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психологические основы социальной педагогики. Барнаул, 1995. - 210с.

59. Гудонис В.П. Интеграция лиц с нарушенным зрением //Дефектология. -1993. №-4. С. 13-16.

60. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.

61. Гуревич А.Я. Двоякая ответственность историка //Новая и новейшая история. 1997. - № 5. - С. 75.

62. Данакин Н.С. Теоретические и методические основы разработки технологий социального управления: Автореф. дисс. . докт. соц. наук. М., 1994.-28с.

63. Данилин К. Право на достойную жизнь // Социальная защита. -1991.-№3.-С. 3-5.

64. Дегтярев В.А. Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе. Дисс. .канд. пед наук. Нижний Новгород. - 2005. - 155с.

65. Декларация о правах инвалидов //КОДЕКСМо. 2001. - № 7. - С.39.53.

66. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника.-М.: Союз, 1994.-21с.

67. Дети с особыми образовательными возможностями: изучение, специальные технологии обучения: Сб. науч. тр. /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. - 65с.

68. Дети-инвалиды: защита прав и интересов: Сб. норм. док. М., 2002. - 58с.

69. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без нее //Дефектология. 1999.- № 2. С. 19-25.

70. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников /Под ред. В.Н. Келасьева. М., 1994. - 128с.

71. Евсеева А. О судьбе инвалида //Вестник Высшей школы Alma Mater. 2000. - № 12. - С. 35-37.

72. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.- Д.: Изд-во ЛГУ, 1985. 66с.

73. Емельянова М.А. Становление профессиональной зрелости социального педагога в образовательном процессе вуза: Дисс. докт. пед. наук. -Оренбург, 2005. 354с.

74. Ертанова О.Н. Вновь о терминологии, или культура языка //Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М.: Ин-т педагогических инноваций, 1998. -С. 424-431.

75. Ертанова О.Н. Мы и особенные дети //Внешкольник. 1999. - № 9. -С. 14-16; № 10.-С. 23-27.

76. Ертанова О.Н. Образование и семья. Некоторые модели взаимодействия специалиста, родителя и ребенка //Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. -М.: Ин-т педагогических инноваций, 1998. С. 80-95.

77. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: Педагогика, 1995. - С. 3-15, 98-115.

78. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992.-51с.

79. Закон о защите детства: Сборник-справочник. М., 1999. - 253с.

80. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании //Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-41с.

81. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации //Дефектология. 1997. - № 5. - С. 21-25.

82. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду социальной адаптации //Дефектология. 1997. - № 6. - С.21-24.

83. Информационный бюллетень. Международные конвенции и Декларации о правах ребенка. М., 2002. - 276с.

84. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы /И.Ф. Исаев; МПГУ им. В.И. Ленина, Белгородский гос. пед. ин-т. М. - Белгород, 1993. - 219с.

85. Исаев Д.Н. Психология инвалида //Лекции С-Пб.: Изд-тво ППМИ, 1993.-76с.

86. Келасьев Н. и др. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. М., 1994. - 128с.

87. Клемантович И.П. Формирование профессиональной культуры социального педагога в процессе вузовского образования: Дисс. докт. пед. наук.-М.-2000.-351с.

88. Клемантович И.П. Социальный педагог: основные направления формирования профессиональной культуры: Метод, рекомендации. М., 2000. - 62с.

89. Клемантович И.П., Мягченков С.В. Подготовка социального педагога к воспитательной работе. М., 2000. - 43с.

90. Ковтун Т.В. Подготовка социального педагога в педагогическом колледже: Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 168с.

91. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Стиль отношений педагога к учащимся как фактор управления межличностным общение в учебной группе //Вопросы педагогики и психологии общения: Сб. науч. трудов. Фрунзе, 1975.-Вып. 1.-С. 49-54.

92. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 285с.

93. Конвенция о правах ребенка. UNICEF, Детский фонд ООН. - 20с.

94. Коновалова А.П. Социально-педагогическая защита детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания: Дисс. . канд. пед. наук. Вологда, 2001. - 134с.

95. Концепция реформирования системы специального образования //Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения. М., 2001. - С. 84-90.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.

97. Кошелева JI.H. Центр социально-психологической реабилитации несовершеннолетних детей //Социальная работа по профилактике и преодолению насилия, агрессии в молодежной среде. М., 1996. - С. 216 - 223.

98. Краснова В.Г.Педагогические аспекты в социальной работе: Учеб. пособие. Волгоград, 2004. - 60с.

99. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-метод. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224с.

100. Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований: Учеб. пособие. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. - 168с.

101. ЮЗ.Кузьмина Н.В.Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах //Проблемы профессионального отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. JI.: Знание, 1970. - С. 47-61.

102. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология производству и воспитанию. JL, 1977. - С. 211224.

103. Кузьмина Н.В., Гинецинский Б.И. Педагогическая практика: методические указания. JL: ЛГУ, 1983. - 72с.

104. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.-120с.

105. Курбатова И.Н. Проблема разработки концепции реабилитации //Актуальные проблемы дефектологии: Тезисы докладов межвуз. научн. конференции. М.: МПГУ, МОСУ, 1996. - С. 64 - 65.

106. Курбатова И.Н. Роль христианской благотворительности и милосердия в социальной реабилитации аномальных детей. Южно-Сахалинск: Изд-во РИО ЮСГПИ, 1996. - 96с.

107. Кыверялг А.А. Методы исследования профессиональной педагогики.- Таллин, 1980. 1972. - № 7. - С.8- 13.

108. Лапшин В.А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов -М, 1990.- 143с.

109. Левитас Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М., 1998. - 288с.

110. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний/ Н.Д. Левитов //Вопросы психологии. 1967. - № 6. - С. 118-130.

111. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 219с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность /А.Н. Леонтьев. -М.: Издательство политической литературы, 1977. 304с.

113. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства /А.Н. Леонтьев //Избр. психол. пр-я в 2-х тт. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - С. 232239.

114. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида /Психологические проблемы социальной регуляции поведения М., 1976.

115. Макаренко Т.А. Формирование индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Якутск - 2006. - 21с.

116. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб, 1997. - С. 25-43.

117. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций //Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. -М.: Ин-т педагогигических инноваций, 1998. С. 97-106.

118. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. Союз-НВФ иСПТ.М,1996.- 140с.

119. Мардахаев Л.В. Профессиональная деятельность и деформация личности: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - С.52.

120. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. № 8. - 1990.

121. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

122. Маркова А.К. Психология профессионализма /А.К. Маркова. М., 1996.-308с.

123. Масленникова В. Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога Дисс. докт. пед. наук. Казань, 1996. - 395с.

124. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования /В.Ш. Масленникова. Казань, 1995. - 92с.

125. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе /М.И.Махмутов. М., 1977. - 280с.

126. Мезенин С.Г. Инвалиды, их образ жизни в современном российском обществе (на материалах Республики Бурятия): Дисс. .канд. социол. наук. Улан-Удэ, 2004. - 149с.

127. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Дисс. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. -207с.

128. Меретукова З.К. Методология научного исследования: Учебн. пособие для студентов, занимающихся НИР и аспирантов. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. - 268с.

129. Методика и технологии работы социального педагога: Учебн. пособие. М.: Академия, 2002. - 192с.

130. Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования /А.И. Мищенко и др. -М.:МПГУ им. В.И. Ленина, 1991. 291с.

131. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1992.

132. Мищик JI. И. Профессиональная подготовка социального педагога (педагогический, психологический и управленческий аспекты), ИПК «За-пор1жжя», 1996. С. 104.

133. Моделирование педагогических ситуаций /Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

134. Молодцова Т.Д. Подготовка социальных педагогов к работе с де-задаптивными подростками: Учебно-методическое пособие /Т.Д. Молодцова. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского гос. пед. ин-та, 1999. - 127с.

135. Морова Н.С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1998.-38с.

136. Мудрик А.В. Социализация в «смутное время». М., 1994. - 165с.

137. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365с.

138. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр Академия», 1999. -184с.

139. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов М.: Академия, 2000. - 200с.

140. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995. - 205с.

141. Нечаева С.М. Качество жизни инвалидов в контексте социальной политики: Дисс. .канд. социолог, наук. Саратов, 2005. - 131с.

142. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Учебное пособие. -2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -72с.

143. Никитин В.А. Понятия и принципы социальной педагогики. М., 1996.-21с.

144. Никитина JI.E. Феномен волонтерства в современной России //Волонтер и общество. Волонтер и власть: сборник научн. трудов М., 2000. - С. 5-11.

145. О внесении дополнения в статью 28 ФЗ "О социальной защите инвалидов в РФ": Постановление Правительства Российской Федерации от 08.04.2000 г. №315 //Бюллетень Министерства труда и социальной развития РФ. 2000. - № 6. - С. 14.

146. О положении детей в Российской Федерации. Государственный ежегодный доклад. М., 2002. - 96с.

147. О положении детей в Краснодарском крае. Ежегодный доклад. -Краснодар, 2005.

148. О порядке признания граждан инвалидами: Постановление Правительства РФ от 13 августа 1996г. №965 //Российская газета. 1996. - 21 августа.1510 реабилитации инвалидов в Российской Федерации //Социальное обеспечение. 2000. № 6. - С.35-38.

149. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (№ 181-ФЗ от 24.11.95 г.).

150. О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов». № 122-ФЗ от 02.08.95.

151. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. 4.1. Педагогика социальной работы /Отв. ред. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н., -М., 2004.-С. 4-12.

152. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога /Р.В. Овча-рова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 480с.

153. Овчинникова В.И. Формирование у будущих учителей умений управлять процессом становления личности школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1977. - 18с.

154. Олифиренко JI. Я., Дементьева И. Закон об образовании и реформа школы //Воспитание школьников 1993 - № 6.

155. Организация и методика разработки индивидуальной программы реабилитации. Учебно-методическое пособие /Сост. М. В. Коробов. СПб.: Изд-во СПИУВЭ, 1999. - 84с.

156. Осадчих А.В. В интересах инвалидов //Человек и закон. 2000. - №8.

157. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. - 351с.

158. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512с.

159. Педагогические технологии в современной школе. Рязань, 1996.

160. Пехова Л.С. Формирование профессиональной готовности социальных педагогов к взаимодействию с подростками. Дисс. . канд. пед. наук. -Калининград, 1998. 177с.

161. Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии //Методологические проблемы социальной психологии /Под. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975. - С. 72-88.

162. Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося /К.К. Платонов. М.: Просвещение, 1961. - 143с.

163. Пономарева И.Н. Педагогические условия профессиональной подготовки социальных педагогов по воспитанию детей в безработной семье: Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 156с.

164. Проблемы подготовки социального педагога и социального работника //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. В 2-х т. Том 2. /Ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. Москва-Тула: АСОПиР, 1993.-389с.

165. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /Под. ред. В.А. Сластенина. М.,1982. - 178с.

166. Психология и педагогика /Под редакцией К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Совершенство, 1998. - 320с.

167. Пушкарева Т.В. Гуманистические основы социальной работы //Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге XXI века: Материалы международной практической конференции. М., 1996. - С. 111-113.

168. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика /Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512с.

169. Родина Л.И. Педагогические основы подготовки социального педагога: Дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2000. - 200с.

170. Романова И.А. Формирование личностной готовности будущего социального педагога к трудностям профессиональной деятельности в детском доме и школе-интернате. Дисс. . канд. пед. наук. Тамбов. - 2003. -199с.

171. Ромашина Е.В. Структура профессиональной готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы //Научная мысль Кавказа. Приложение № И.Ростов н/Д. 2006. - С. 484-491.

172. Ромашина Е.В. Функциональная сторона деятельности социального педагога, работающего с детьми-инвалидами //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск. Проблемы образования. Ростов н/Д. - 2006. - С.81-84.

173. Ромашина Е.В. Интеграция инвалидов в общество как.социально-педагогическая проблема //Неделя науки в АГПУ: Материалы научн.-практ. конф. Армавир: РИЦ АГПУ, 2006. - С. 127-130.

174. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232с.

175. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. -288с.

176. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

177. Семенова JI. Система реабилитации инвалидов в России /Л. Семенова //Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. научн. статей. Саратов, 2004. - С. 249-254.

178. Сериков В.В. Личностный подход в образовании и технологии. -Волгоград, 1994. 103с. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2001. - С.56-61.

179. Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности /В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им В.И. Ленина, 1991. - 144с.

180. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности //Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. М., 1995. -С. 3-10.

181. Словарь-справочник по социальной работе /Под ред. Е.И. Холо-стовой. М.: Юрист, 2000. - 420с.

182. Социальная педагогика: вопросы теории и практики /Отв. ред. В.Г. Бочарова. М., 1994. - 109с.

183. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений /Под общ. ред. М.А.Галагузовой. М.: Гуманит. из-дцентр «Владос», 2001. - 416с.

184. Социальная педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений /Под ред. В.А.Никитина. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2002. -272с.

185. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Л.Я. Олифиренко, Т.Н. Шуль-га, И.Ф. Дементьева. 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -256с.

186. Спирин Л.Ф. Качественные характеристики уровней сформированное™ общепрофессиональных умений в процессе профессионального обучения студентов //Формирование социальной активности личности учителя: Сб. науч. трудов. М., 1982. - С. 119-125.

187. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая /Л.Ф. Спирин.-М., 1997.-34с.

188. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач /Л.Ф. Спирин. М., 1997. - 173с.

189. Спирина В.И. Становление социальной работы на Кубани. М.: МПГУ, 2000.- 177с.

190. Спирина В.И. Очерки истории социальной работы на Кубани. -Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. 160с.

191. Спирина В.И. Генезис социально-педагогической работы на Кубани. Армавир: РИЦ АГПУ, 2006. - 72с.

192. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

193. Теоретические основы подготовки социальных работников /Под. ред. И.А. Зимней. М., 1992. - 156с.

194. Теория и практика социальной работы /Под ред. Т.Ф. Яркина, В.Г. Бочарова. в 2-х т. - Москва-Тула, 1993.

195. Технологии социальной реабилитации детей-инвалидов: Психолого-педагогические аспекты. М., 2001. - 285с.

196. Технология социальной работы /Под ред. И.А. Ильяевой, Т.Н. Кузнецовой. М., Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - 392с.

197. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М., 1988. - 46с

198. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования М.: Наука, 1966.451с.

199. Ухтомский А.А. Физиологический покой и мобильность как биологический факто //Собр. соч. в 2т. JI: Изд-во Ленингр. ун-та, 1951. - 179с.

200. Ухтомский А.А. Избр. труды /А.А. Ухтомский. Л.: Наука, 1978.359с.

201. Филиппова Л.В., Лебедева Ю.А. Социальная педагогика как интегральная наука о личности. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1992. - 207с.

202. Холостова Е.И. Теоретико-методологические основы социальной работы //Теоретические основы подготовки социальных работников /Под ред. И.А. Зимней. М., 1992. - С 18-29.

203. Холостова Е. И. Генезис социальной работы в России. М., 1995.120с.

204. Холостова Е. И. Социальная реабилитация: Учебное пособие: 2-е изд. /Е. И. Холостова, Н. Ф. Дементьева; М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2003.

205. Цыденова Jl. В.Управление социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании: Дисс. . канд. пед. наук. Чита, 2004.- 165с.

206. Черкасова М.Ф. Специализация в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе: Дисс. канд. пед. наук. М.,1996. - 166с.

207. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе: Учебное пособие /Под ред. Д.В. Чернилевского. М., 1996. - 288с.

208. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учебн. пособие / М.В. Шакурова. М.: Академия, 2002. - 272с.

209. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика.1982.

210. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация //Социальная работа. М., 1992.-Вып. 5.-С. 89

211. Шеламова Н.В.Система социально-педагогической помощи детям-инвалидам в Ставропольском крае: Дисс. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.-214с.

212. Шептенко П.А. Методика и технология работы социального педагога: Учебн. пособие /П.А. Шептенко, Г.А. Воронина. М.: Академия, 2001. -208с.

213. Шибутани Т. П., Гуревич А.Я. Двоякая ответственность историка // Новая и новейшая история. 1997. - № 5. - С. 75.

214. Шибутани Т.П. Социальная психология /Пер. с англ. Ростов н/Д. - 1998.-С. 507.

215. Шитова И.Ю. Проблемы педагогической профессии и пути их решения //Таврический национальный журнал. Выпуск №3 (42). - 2002.

216. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы /Н.Б. Шмелева. Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997. - 240с.

217. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности /Е.В. Шорохова //Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - С. 3-33.

218. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе //Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. сб. научных трудов. Л., 1980. - С. 3-46.

219. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

220. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии /Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250с.

221. Энциклопедия социальной работы: в 3 т. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.

222. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева, М.: АПО, 1998. Т. 1. - 568с.

223. Яркина Т.Ф. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. М, 1998. - 62с.

224. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы //Теоретико-методолог. аспект (в контексте мирового опыта). М.: Центр социальной педагогики РАО, 1996. - 81с.

225. Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурный анализ нетипичности /Е. Р. Ярская-Смирнова Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. - С. 198.

226. Ярская-Смирнова Е.Р. Когда в семье ребенок-инвалид //Социологические исследования. 1997. - №1.

227. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности //Социол. исслед. 1999. - № 4. - С.38-45.

228. Ярская-Смирнова Е. Р. Социальные изменения и мобилизация ресурсов: жизненные истории российских инвалидов /Е. Ярская-Смирнова //ИНТЕРакция, ИНТЕРвью, ИНТЕРпретация. 2002. - № 1. - С. 39-50.

229. Ярская-Смирнова Е. Р. Социальная работа с инвалидами /Е. Р. Ярская-Смирнова, Э. К.Наберушкина; Саратов: СГТУ, 2003.

230. Содержание спецпрактикума по работе с детьми-инвалидами

231. Практикум содержит три раздела:

232. Раздел 1. Организация жизнедеятельности детей-инвалидов в специализированном учреждении.

233. Раздел 2. Работа социального педагога с детьми-инвалидами.

234. Раздел 3. Практика работы с семьей, воспитыващей ребенка-инвалида.

235. Темы занятий Задачи практикума Задание студентам на практику

236. Организация жизнедеятельности детей-инвалидов в специализированном учреждении

237. Работа социального педагога с детьми-инвалидами

238. Проектировние психолого-педагогической поддержки воспитаннику-инвалиду. Составление программ индивидуального социально-педагогического сопровождения. Составить индивидуальную программу социально-педагогического сопровождения.

239. Формы интеграции детей в социум. Разработка плана организация совместной деятельности здоровых детей и детей-инвалидов. Участие в организации совместной деятельности здоровых детей и детей-инвалидов.

240. Анализ семейного пространства детей-инвалидов. Изучение проблем семьи, воспитывающей ребенка-инвалида и определение направления и организации социально-педагогической помощи. Выяснить содержание проблем семей воспитанников специализированных учреждений.

241. Методика организации и проведения:

242. Процесс организации и проведения игры можно разделить на 4 этапа:1 .Конструирование игры: четко сформировать общую цель игры и частные цели для участников; разработать общие правила игры.

243. Примерный порядок проведения деловой игры:

244. Деловая игра «Компетентность».

245. Участникам предлагается выступить в качестве работников одного образовательного учреждения, в котором обучаются дети-инвалиды:1. группа администрация образовательного учреждения;2. группа социальные педагоги, работающие с детьми-инвалидами.

246. Следующий этап — оценка работы групп, обсуждение результатов. Разбор деловой игры. Итоговая рефлексия.

247. Осуществляется предварительное знакомство с литературой и списком вопросов, на которые ответят участники игры, изучив указанные источники.

248. Следующий этап самостоятельное объединение участников в группы. Группы выбирают руководителя в лице «директора школы» в одной группе и «опытного социального педагога» - во второй группе.

249. На этап подготовки отводится одна неделя для выполнения группами полученного задания.1. Процесс игры:

250. На заключительном этапе деловой игры осуществляется оценка работы групп, обсуждается ход игры, результаты, проводится итоговая рефлексия.

251. Рефлексия «Эффективность проведения деловой игры»:

252. С какими трудностями Вы столкнулись при выполнении заданий?2. 2. Укажите положительные и отрицательные моменты выполнения заданий в группе.3. 3. Что нового о себе Вы узнали?

253. Дискуссия критический диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблемы, мощное соединение теоретических и практических знаний.

254. Цель дискуссии вовлечение студентов в активное обсуждение проблемы; выявление противоречий между практиками и наукой; овладение навыками применения теоретических знаний для анализа действительности.

255. Тематика рефератов, курсовых, ВКР и дискуссий

256. Дети-инвалиды как феномен современного общества.

257. Инвалидизм как социальное явление.

258. Социальная природа детской инвалидности

259. Современное состояние проблемы интеграции детей-инвалидов в России и за рубежом.

260. Жизнеустройство детей-инвалидов как проблема современного общества.

261. Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду.

262. Интеграция детей-инвалидов в социальную среду в рамках системы образования.

263. Особенности развития и образа жизни детей инвалидов.

264. Социально-педагогическая защита детей-инвалидов.

265. Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями развития.

266. Социально-педагогическая реабилитация детей с болезнью Дауна (на базе реабилитационного отделения).

267. Социально-педагогическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом.

268. Ранняя комплексная помощь детям с церебральным параличом.

269. Взаимодействие учреждений и организаций в реализации программы социальной поддержки семей, воспитывающей детей-инвалидов.

270. Учреждение дополнительного образования как открытая социально-педагогическая система и средство защиты детей-инвалидов.

271. Персонализация педагогического взаимодействия с детьми-инвалидами.

272. Проблемы социальной адаптации детей-инвалидов.

273. Проблемы защиты прав детей-инвалидов в современных условиях.

274. Ценностные ориентации детей-инвалидов: содержание, тенденции, изменения.

275. Профессиональные и личностные качества социального педагога, работающего с детьми-инвалидами.

276. Причины ограничения образовательных возможностей детей -инвалидов.

277. Организация коррекционной и реабилитационной работа с детьми-инвалидами в условиях специализированного учреждения.

278. Социально-педагогическая деятельность с детьми с ограниченными возможностями в условиях коррекционного образовательного учреждения.

279. Формы и методы организации жизнедеятельности детей-инвалидов в условиях специализированного учреждения.

280. Организация досуго-массовой работы с детьми-инвалидами.

281. Досуг как фактор социальной реабилитации детей-инвалидов.

282. Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей-инвалидов.

283. Педагогические условия взаимодействия семьи и других институтов воспитания по социально-педагогической защите детей-инвалидов.

284. Проблемы молодой семьи, воспитывающей ребенка-инвалида и возможности их решения средствами социально-педагогической работы.

285. Консультативная служба как форма социально-педагогической работы с семьями, имеющих детей-инвалидов.

286. Телефонное консультирование как инновационная форма экстренной помощи семье

287. Семья как форма первичной социализации ребенка-инвалида.

288. Социально-педагогическая реабилитация семей, имеющих детей-инвалидов.1. Педагогические ситуации

289. Предлагается прочитать текст.

290. Алгоритм работы с текстом:

291. Содержание творческих заданий Возможные варианты его выполнения

292. Выявить педагогическую ситуацию 1. Определите педагогическую ситуацию (выберите один из вариантов): а) позиции учителя; б) виновности учащихся; в) самочувствия ученика

293. Проанализируйте выбранную ситуацию 1) кто участники; 2) их взаимоотношения; 3) поведение.

294. Сформулируйте проблему 1) кто виноват? 2) причина случившегося; 3) возможные последствия.

295. Определите цели и задачи по разрешению найденной проблемы а) надо разрешить проблему, чтобы в классе не было конфликтов; б) надо разрешить проблему, чтобы не унижать мальчика и т.п.

296. Найдите педагогические пути разрешения обнаруженной проблемы, и как следствие, всей ситуации а) уволить учителя; б) наказать ученика; в) обнаружить истинного виновника и провести беседу и т.п.

297. Составьте краткий рассказ или аннотацию а) при первичном прочтении текста;б) при поиске проблемы и путей её разрешениям) при рассказе;

298. Отрефлексируйте своё состояние Как бы Вы поступили в аналогичной ситуации?

299. Тренинг слово английское - специальный, тренировочный режим. Тренировка может быть самостоятельной формой методической работы или использоваться как методический прием при проведении семинары.

300. При проведении тренинга широко используются педагогические ситуации, раздаточный материал, технические средства обучения. Тренировку целесообразно проводить в тренинговых группах численностью от 6 до 12 человек.

301. Основные принципы в работе тренинговой группы: доверительное и откровенное общение, ответственность в дискуссиях и при обсуждении результатов тренировки.

302. Все, о чем говорилось в группе относительно конкретных участников, должно оставаться внутри группы естественное этическое требование, которое является условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия.

303. Схема или структура тренингового занятия1. Приветствие.

304. Опрос самочувствия (участники сразу погружаются в атмосферу «здесь и теперь», рефлексируя свое эмоциональное и физическое состояние, сообщая о своих мыслях и ожиданиях по отношению к предстоящему занятию, иногда рассказывая о снах, увиденных накануне).

305. Предложение ведущим темы занятия (иногда может определяться исходя из предварительных запросов, высказанных участниками группы во время предыдущего шага).4. Разминочные упражнения.5. Основная (рабочая) часть.

306. Подведение итогов занятия (высказывания участников по кругу о своем актуальном состоянии, осмысливание проделанной работы, пожелания и предложения ведущему).7. Прощание.

307. Примерное содержание занятий коммуникативного тренинга1. Занятие №1. (2часа).

308. ЦЕЛЬ: Развитие внимания к окружающим в совместной деятельности, осознание своих чувств, попытка вербализации, описание окружающих попыток видеть партнера, а не созданный образ.1. ПОРЯДОК РАБОТЫ:

309. Мы предлагаем провести эксперимент в каком случае, не ущемляя собственного достоинства и не копируя других, каждый участник сможет работать в группе.1. Упражнение 1.

310. Вытянуть руки вперед, сжать пальцы в кулаки и на счет «три» мгновенно открыть ладони (провести репетицию). А теперь с трех попыток постарайтесь достичь единства -выбросить, не сговариваясь, одинаковое количество пальцев.1. У п р а ж н е н и е 2.

311. Это упражнение основано на упражнение 1, дополненном ориентировочными условиями: выбрасывая пальцы ориентироваться:а) на противостоящих;б) на рядом стоящих;в) на лидера;г) на большинство участников.

312. Предложить ответить, какой ориентир оказался наиболее результативным, в каком случае каждый себе больше понравился.1. УпражнениеЗ.

313. Участникам предлагалось посмотреть на соседа справа так, как он смотрит на вас. Какие чувства вызывает этот взгляд? Как по-вашему правильнее сказать: «Он смотрит на меня осуждающе?» или «Я чувствую осуждение в его взгляде?»

314. Возникла небольшая дискуссия.1. Упражнение 4.

315. Разыгрывался небольшой этюд.

316. Один участник входит в комнату, проходит и садится там, где хочет. Остальные наблюдают и пытаются понять, какие чувства возникли у него в процессе этой процедуры.

317. Все по очереди рассказывают о том, какие чувства возникали в момент выполнения упражнения.

318. Упражнение 5. Мы предлагаем нескольким участникам рассказать: анекдот, в это время остальным нужно проследить, какие чувства вызывают голоса рассказывающих.1. Обобщение.

319. Легче говорить о своих чувствах или о том, кто вызывает эти чувства?

320. Всегда ли мы говорим о человеке или часто переносим на него свои чувства и мысли, вызванные другим человеком?1. Упражнениеб.

321. ЦЕЛЬ: Определение стиля общения своего и партнера.1. ПОРЯДОК РАБОТЫ:1. Упражнение 1.

322. Участникам предлагается представить следующее:

323. Вы приезжаете в другой город, вас поселяют в гостиничной комнате с незнакомым человеком. Попробуйте предсказать ваше поведение.

324. Вам необходимо что-то купить, но магазин закрывается. Опишите ваши действия.

325. Вы хотите выбрать какую-то вещь, продавец не настроен, показывать вам несколько экземпляров на выбор. Как вы себя поведете?

326. Затем ситуации обыгрываются небольшими группами.1. Обсуждение.

327. Определить личный стиль поведения.

328. Каков стиль поведения других участников?

329. Что вызвало деструктивное поведение?

330. Какие личностные качества мешают (помогают) вести себя адекватно ситуации?

331. Каков стиль поведения, способствующий развитию отношений?

332. Каков стиль поведения, прерывающий или формализующий общение?1. Упражнение2.

333. Проводится с целью отработки поведения в неблагоприятных ситуациях.

334. Один человек выходит за дверь. Ему необходимо :- что-то рассказать;- убедить кого-либо из участников группы переместиться в пространстве комнаты- вызвать на разговор как можно больше людей (решить свою проблему)

335. Какие особенности общения пробуждают инициативность?

336. Как окружающие влияют на говорящего (корректируют его стиль)?1. Занятие № 3.(2 часа)

337. ЦЕЛЬ: Определение и тренировка ресурсов влияния на собеседника.

338. У п р а ж н е н и е 1. «Бег ассоциаций»

339. Участникам предлагается придумать ассоциации к словам. Например: «Ветер- ласковый, нежный, штормовой, мерзкий и т.д.» Через несколько слов ведущий предлагает слово «обаяние» (мужское, женское, речи, взгляда)1. Упражнение 2.

340. Мы предлагаем вспомнить знакомого всем человека, которого можно назвать обаятельным и выписать на листочке его индивидуальные особенности, придающие его образу обаяние.

341. Прочитать и выписать совпадающие характерные черты. Например: блеск глаз, живость или пластичность движений, естественные непосредственные реакции и т.д.1. Упр аж нениеЗ.

342. Разыгрывается мини-спектакль. Каждый придворный должен подойти к Королеве, улыбнуться и сказать любую фразу, стараясь ее очаровать.

343. Придворные выбирают самого обаятельного из них. Свои предложения они должны аргументировать.1. Упражнение 4.

344. Участникам предлагается написать тайную записку каждому члену группы, в которой выделяются черты обаятельности. Обязательно надо написать имя адрасата. Записки складываются сначала вместе, а потом каждый ищет «послание» для себя.1. Обсуждение.

345. Что нового вы о себе узнали?

346. Какие ваши черты помогут вам в общении?1. Занятие № 4.

347. ЦЕЛЬ: Выявление наиболее эффективных способов начала общения.1. Упражнение.

348. Участники делились на две группы. Каждый член первой группы придумывал себе роль имя, образ, «легенду», адрес, телефон. Во второй группе все остаются сами собой.

349. Члены второй группы должны были познакомиться с кем-нибудь, из первой группы участников, ведущих себя как «трудные».

350. Оговаривалась ситуация (транспорт, улица, школа, детский сад). После проигрывания ситуаций группы меняются ролями.1. Обсуждение.

351. Что чувствовали знакомящиеся и те с кем знакомятся?1. Что помогало, что мешало?

352. Какие самые удачные способы входа в коммуникацию?

353. Типология презентаций, предложенная Ястребовым Л.И.

354. Официальная (информационная): • строгий дизайн, единство оформления; • четкая структура • крупный текст • итог

355. Официально-эмоциональная: • фотографии мероприятий • ролики мероприятий • рассказ об участниках проекта

356. Плакат: • единый шаблон оформления • только иллюстрации и подписи к ним

357. Двойное действие: • зрительно-образное восприятие (плакат) • дополнительная текстовая информация на экране • речь докладчика, сопровождающая, но не дублирующая презентацию

358. Интерактивный урок: • разветвленные презентации • анимация • выезжающие картинки • нет единого шаблона оформления

359. Материалы для самостоятельной работы: • очень подробное изложение материала • линейная структура • переход между слайдами не щелчком, а специальными стрелками • стрелка, позволяющая перейти назад

360. Информационный ролик: • показ в автоматическом режиме • крупный текст • наглядные материалы, расчитанные на быстрое восприятие • слоганы, броские короткие фразы • продуманный сценарий презентации

361. Уважаемые студенты! Просим вас объективно оценить свои личностные качества, ценно стные ориентации, обеспечивающие эффективную работу с детьми-инвалидамиобвести в кружок балл).1 балл наименьшая степень выраженности, 10 - наибольшая степень проявления)

362. Гуманистически-ценностная установка на ребенка; 12345678910

363. Убежденность в высокой социальной личной значимости работы с детьми-инвалидами 1 2345 6789 10осознание соответствия избранного профессионального пути оказания социапыю-педагогической помощи детям-инвалидам и своего жизненного назначения. 1 23456789 10

364. Сформированность качеств, обеспечивающих эффективное гуманистическое взаимодействие с детьми-инвалидами

365. Личностно-профессиональные качества социального педагога, обеспечивающие эффективное гуманистическое взаимодействие с детьми-инвалидами КГ№1 ЭГ№ 1 ЭГ№2

366. Любовь к детям, доброта, сострадание 7,1 7 7,3

367. Способность к сопереживанию (но без ги-персензитивности как одного фактора «синдрома сгорания») 6,9 6,7 7,1

368. Альтруизм,бескорыстие 6,6 6,9 6,8

369. Безусловное принятие ребенка таким, какой он есть 6,6 6,4 6,5

370. Терпение и терпимость, готовность к психологическому дискомфорту 5,7 5,8 5,6

371. Гибкость и деликатность, тактичность в общении умение слушать 6,3 6,8 6,5

372. Легкость выражения эмоций, эмоциональная открытость и теплота («экстравертирован-ность») 6.5 6,5 6,9

373. Способность понимать желания, ожидания детей-инвалидов, взвешивать и учитывать их права 6,2 6,3 6,49 Толерантность 6,0 5,7 6,11. Средний балл 6,4 6,5 6,6

374. Оценка качеств, отражающих специфику личностных проявлений в процессе профессиональной работы с детьми-инвалидами

375. Содержание педагогических знаний и умений1. Уровень сформированности Оценка в баллах

376. Профессиональные знания социального педагога1. Методологические знания1 234 5 6789 10

377. Методологические основы социально-педагогической помощи поддержки инвалидов.

378. Система государственных органов, общественных организаций и учреждений социально-педагогической помощи детям-инвалидам

379. Система государственных органов, общественных организаций и учреждений социально-педагогической помощи детям-инвалидам. Сущность комплексной реабилитации детей инвалидов.

380. Профессиональные умения социального педагога

381. Обозначения данных основных компонентов профессиональной готовности

382. Компоненты готовности КГ №1 ЭГ №1 ЭГ №2

383. Личностная готовность Личностные качества, обеспечивающие эффективное гуманистическое взаимодействие с детьми-инвалидами ai ь, Cl

384. Качества, отражающие специфику личностных проявлений а2 Ь2 с2

385. Ценностные ориентации а3 Ьз Сз

386. Профессиональная готовность Профессиональные знания Методологические а4 ь4 с41. Теоретические а5 ь5 С51. Методические ае ь6 Сб1. Технологические а7 Ь7 С7

387. Профессиональные умения Профессиональные умения а8 Ь8 С8