Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики

Крюкова, Татьяна Андриановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Крюкова, Татьяна Андриановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики"

На правах рукописи

КРЮКОВА Татьяна Андриановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

доцент Куликова Светлана Вячеславовна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Арнаутов Владимир Владимирович;

Защита диссертации состоится 29 октября 2004 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан сентября 2004 г.

кандидат педагогических наук, доцент КузибецкийАлександр Николаевич.

Ведущая организация

Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского.

Ученый секретарь диссертационного совета

12990

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с вхождением России в общеевропейское образовательное пространство и модернизацией российского образования становится очевидной актуальность проблемы повышения качества подготовки специалиста сферы образования. Особая роль образования в современном мире, превращение его в самую важную область человеческой деятельности делают проблему подготовки будущих специалистов одной из приоритетных.

Происходящие в стране демократические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего образования. Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. В настоящее время одной из задач высшей педагогической школы является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста для работы в условиях динамично меняющейся школы, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.

В связи с этим остро встает проблема подготовки профессионально компетентных педагогов, формирование которых идет на протяжении всего учебно-воспитательного процесса в вузе, но, прежде всего, в процессе педагогической практики. Здесь соединяется воедино теоретическое и практическое обучение, а результаты практики, на наш взгляд, могут служить показателем готовности студентов к профессиональной деятельности. Соответственно обучение учителя, отвечающего социальному заказу, необходимо осуществлять с позиций целостного подхода.

Студенты воспринимают как должное теоретическое обучение, и в то же время их представления о роли и месте педагогических практик в росте собственного профессионализма значительно отстают. Целостный анализ педагогических практик Волгоградского государственного педагогического университета позволил установить, что 67% будущих учителей имеют высокий уровень теоретической подготовки и лишь 32% из них способны применить полученные знания на практике. Ограничение областей, в которых студенты могут профессионально и грамотно принимать решения, отрицательно сказывается на развитии их профессиональной компетентности. В то же время теоретическое обучение может усиливать эффективность педагогической практики, если будет на всем протяжении учебы органи-

чески связано с практической деятель

Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста оказывается в фокусе пристального внимания педагогической науки последнего десятилетия. Разработке теоретико-методологических оснований подготовки будущего учителя, становления его как компетентного специалиста-профессионала посвящены работы И. В. Арановской, В. В. Арнаутова, Н. М. Борытко, Е. В. Бон-даревской, В. И. Данильчука, В. В. Зайцева, И. А. Колесниковой, В. М. Монахова, А. М. Саранова, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, B. Т. Фоменко, Е. Н. Шиянова, И. С. Якиманской и др.

Анализ исследований, посвященных профессиональной компетентности учителя, показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (А. А. Орлов, С Т. Каргин, И. Я. Фастовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств (Е. П. Белозерцев, И. А. Колесникова, А. Е. Кон-дратеннков, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, И. Я. Лернер, М. Н. Скат-кин, В. А. Сластенин и др.); определение сущности истоков педагогического творчества (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, Ю. Н. Ку-люткин, М. М. Поташник и др.); анализ психологических основ его профессиональной деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Следует отметить, что ученые неоднозначно толкуют понятие «профессиональная компетентность», отождествляя ее с понятием «готовность к профессиональной деятельности». Так, Е. В. Бондаревская, В. А. Сла-стенин, И. Л. Яцукова и др. включают в содержательный компонент готовности компетентность педагога. В последние годы наметилась новая тенденция в установлении корреляции между обозначенными понятиями.

' Высокая активность исследований проблемы формирования компетентного специалиста в области образования обнаруживается в 80— 90-е годы. Ряд диссертационных исследований обращен к изучению профессиональной компетентности педагога. Так, Н. В. Матяш акцентирует внимание на вопросах организации поэтапного процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего учителя трудового обучения. М. И. Лукьянова доказывает приоритетность совокупности профессионально значимых качеств личности учителя в составе его психолого-педагогической компетентности, обращает внимание на функциональную роль школьного психолога в ее повышении. Е. В. Попова анализирует сущность психолого-педагогической компетентности учителя, определяя ее через совокупность профессиональных качеств педагога, являющихся основой для повышения педагогической культуры. В. А. Адольф уделяет внимание разработке теоретических основ формирования профессиональ-

ной компетентности учителя, предпринимает попытки обоснования психолого-педагогических условий ее эффективного формирования.

На основе анализа отечественных психолого-педагогических исследований становится все более очевидным дефицит научных знаний, раскрывающих закономерности формирования профессиональной компетентности в период прохождения студентами педагогической практики. Ее функциональные возможности как компонента профессиональной подготовки учителя были проанализированы в работах О. А. Абдуллиной, Е. В. Бондаревской, Э. А. Васильева, Ф. Н. Гоноболина, В. Н. Розова и др.

Вместе с тем на сегодняшний день исследований, специально посвященных процессу формирования профессиональной компетентности педагога у студентов в период прохождения ими педагогической практики, мы не обнаружили. До настоящего времени не разработана модель процесса ее формирования, недостаточно изучены инте-гративные тенденции в системе подготовки будущего специалиста.

Анализ практики подготовки учителей в педагогическом вузе и формирования у них профессиональной компетентности позволил выделить ряд противоречий. Это противоречия между:

— потребностью общества в профессионально компетентных специалистах в сфере образования и существующей в практике педагогических вузов традиционной направленностью системы на подготовку учителя-предметника;

— традиционной системой преподавания психологии, педагогики и методики преподавания предмета в отрыве друг от друга и объективной тенденцией к интеграции этих наук;

— необходимостью формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.

Вышеизложенное определило проблему данного исследования, состоящую в необходимости научного обоснования педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущегоучителя в процессе педагогической практики».

Объект исследования — педагогическая практика студентов педагогического вуза.

Предмет исследования — формирование профессиональной компетентности будущих учителей в процессе педагогической практики.

Цель исследования — научно-теоретическое обоснование формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

♦ выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога;

♦ обосновать возможности педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя;

♦ обосновать совокупность средств формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики;

♦ определить педагогические условия формирования профессиональной компетентности у студентов в период педагогической практики.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики будет более эффективным если:

— профессиональная компетентность педагога будет рассматриваться как интегративное качество личности в единстве компонентов — мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного;

— будут максимально реализованы возможности педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики;

— в качестве средств формирования профессиональной компетентности педагога будут выступать интегрированные задания на педагогическую практику, модульные технологии, педагогический дневник;

— будут соблюдены следующие педагогические условия: реализована модель трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (взаимосвязь теоретических знаний и практических умений); интеграция психолого-педагогической, методической и предметной подготовки студентов, целостное руководство практикой студентов.

Методологической основой исследования являются идеи целостного подхода — единство теоретической и практической подготовки специалистов (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.), дея-тельностного подхода — развитие личности в процессе деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Перовский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Вербицкий и др.), системного подхода — структурно-системная организация педагогического процесса (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краев-

ский, В. И. Кремянский и др.); личностного подхода (Е. В. Бондарев-ская, В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, И. С. Якиманская и др.), технологического подхода (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. М. Монахов,

B. Ю. Питюков, Е. В. Руденский, А. И. Уман и др.). В работе использованы концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына,

C. Г. Вершловский), междисциплинарный подход (Э. Н. Гусинский, Ф. К. Савина, В. Т. Фоменко и др.).

В исследовании использовалась система методов:

Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта педагогов средних общеобразовательных школ г. Волгограда и Волгоградской области.

Эмпирические: обсервационные — прямое, косвенное и включенное наблюдение; анализ результатов деятельности студентов; социологические методы сбора информации — анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, метод экспертных оценок и др.; прогностические — экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание; статистические —методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ,графическая интерпретация; дескриптивные — описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые теоретически обоснована и практически реализована модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в период педагогической практики. Уточнено определение «профессиональная компетентность педагога», выявлены критерии и уровни ее сформированности, определены педагогические условия ее формирования в ходе педагогической практики.

подхода целевые, содержательные и процессуальные характеристики педагогической практики выступают в качестве гносеологического инструмента для развития теории профессионального образования. Определены условия, при которых педагогическая практика выступает как основной фактор формирования профессиональной компетентности учителя.

Практическая ценность результатов заключается в возможности использования их для разработки основ организации и проведения педагогических практик студентов педвузов, средних профессиональных педагогических заведений и т.д. Обоснована роль интегрированных заданий на практику, модульных технологий, которые могут быть использованы в организации педагогической практики методистами, педагогами, руководителями образовательных учреждений и др.

Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретических и научно-практических конференциях «Инновационные процессы в современном образовании» (Волгоград, 1999 г.); «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.); «Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты» (Волгоград, 2003, 2004 гг.); Всероссийском совещании-семинаре заведующих кафедрами психолого-педагогического профиля педагогических вузов РФ «О совершенствовании содержания психолого-педагогических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (Волгоград, 2002 г.); заседании лаборатории по управлению качеством подготовки специалистов (Волгоград, 2003 г.); научно-методическом совете ВШУ (Волгоград, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования проводилось на факультетах (иностранных языков, историко-экономическом, естественно-географическом, инженерно-педагогическом) Волгоградского государственного педагогического университета и в образовательных учреждениях (школы № 19,31,81,92; гимназии № 1,3,4,5; лицеи № 2,5 и т. д.) г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность педагога—это интегратив-ное качество личности, включающее в себя готовность и способность человека к осуществлению педагогической деятельности, требующей наличия определенных знаний, умений и навыков, с одной стороны, и профессионально-личностных качеств, с другой; профессиональная компетентность рассматривается как единство компонентов — мо-тивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного.

Формирование профессиональной компетентности педагога в педагогическом вузе имеет поуровневый характер и выступает на следующих уровнях: репродуктивном; репродуктивно-творческом; твор-ческо - индивидуальном.

2. Эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущего учителя является педагогическая практика, которая включает три взаимосвязанных этапа: профессионально-ценностный, направленный на приоритетное формирование мо-тивационного компонента профессиональной компетентности педагога; профессионально-деятельностный, направленный на приоритетное формирование когнитивного и деятельностного компонентов; профессионально-творческий, направленный на приоритетное формирование рефлексивного компонента.

3. Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности педагога в ходе педагогической практики обеспечивается реализацией следующих средств: а) интегрированные задания на педагогические практики, модульные технологии, педагогический дневник; б) ведущее (приоритетное) средство — интегрированные задания на психолого-педагогическую, учебно-воспитательную и ста-жерскую практики.

4. Возможности педагогической практики как эффективного средства формирования профессиональной компетентности учителя актуализируются при соблюдении следующих условий: а) реализации динамической модели развития деятельности: от учебной деятельности (лекции и т. д.) через квазипрофессиональную (ролевая игра) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа, производственная практика) к собственно профессиональной деятельности; б) наличия интеграции психолого-педагогической, методической и предметной подготовки; в) целостного руководства практической деятельностью студентов.

Базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет, образовательные учреждения (МОУ СОШ № 19, 31, 81, 92; гимназии № 1,3, 4, 5; лицеи № 2, 5 и др.) и детские оздоровительные лагеря г. Волгограда и Волгоградской области. Исследование проводилось на материале дисциплин психолого-педагогического и специального циклов.

Исследование проводилось с 1998 г. по 2004 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1998—2000 гг.) — поисковый-был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего

проблеме исследования, велась первичная апробация педагогических средств, что определило исходные параметры работы, ее предмет, гипотезу, методологию и методы, научный аппарат.

Второй этап (2000—2003 гг.) — опытно-экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей, уточнялась и апробировалась система педагогических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2003—2004 гг.) — завершающий — отмечен заключительным анализом эффективности процесса разработанной системы средств, корреляцией системы, уточнением теоретических и экспериментальных выводов, данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проведением теоретического обоснования полученных эмпирических данных, внедрением результатов в практику высшей школы.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 175 страниц состоит из введения (13 с), двух глав (гл. 1 — 62 с; гл. 2 — 80 с), заключения (5 с), списка использованной литературы (186 наименований), 12 приложений, а также 12 таблиц, 3 диаграмм, 6 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики» определены сущностные характеристики профессиональной компетентности учителя. Осуществлен анализ понятий «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность педагога». Представлены квалификационные требования к учителю, выделены направления в понимании сущности профессиональной компетентности педагога.

Анализ различных подходов к содержательному наполнению понятия «профессиональная компетентность педагога» (В. А. Адольф, Н. М. Борытко, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, М. И. Рожков, Е. Н. Шиянов) позволил определиться в собственном пониманииизучаемого феномена. Профессиональнаякомпетентность педагога — это интегративное качество личности, включающее в себя готовность и способность человека к осуществлению педагогической

деятельности, требующей наличия определенных знаний, умений и навыков, с одной стороны, и профессионально-личностных качеств, с другой.

В качестве основных функций профессиональной компетентности педагога выделены гносеологическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная, исследовательская и рефлексивная.

Гносеологическая функция направлена на познание педагогического процесса как объекта конструирования; изучение конкретных педагогических технологий; осознание основных идей педагогики и психологии; осознание учителем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей в профессиональной деятельности; возможность исследовать, системно описывать и объяснять возникающие проблемы с позиций современной науки. Конструктивная функция направлена на планирование и построение педагогического процесса, отбор и композицию учебного материала, планирование своих действий и действий учащихся, проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса. Организаторская функция направлена на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная функция направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, коллегами, представителями общественности, родителями. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. Рефлексивная функция обеспечивает осмысление педагогом основ своей деятельности, в ходе которой осуществляются оценка и переоценка своих способностей, ошибок и возможностей.

На основе выделенных функций определены структурные компоненты профессиональной компетентности педагога. Мотивационный компонент включает систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к деятельности учителя, и в структуре профессиональной компетентности педагога характеризует профессиональную готовность учителя к реализации педагогических ценностей. Когнитивный компонент предполагает наличие совокупности психолого-педагогических знаний, специальных знаний по предмету и методике его преподавания. Деятельностный компонент выражается в умениях, навыках и способностях личности. Рефлексивный компонент предполагает осмысление учителем основ своей деятельности, в ходе которой осуществляются оценка и переоценка своих способностей, профессиональных действий.

На рисунке представлены структурные компоненты и функции профессиональной компетентности педагога.

Изучение сущности и структуры профессиональной компетентности учителя определило задачу выявления уровней ее сформирован-ности у будущих педагогов. Основным критерием в выделении уровней выступила степень сформированности ведущих компонентов структуры. Профессиональная компетентность будущего учителя оценивается по следующим критериям:

— степень и частота проявления мотивов и стремлений как свойств личности (мотивационный компонент);

— полнота системы психолого-педагогических, специальных и методических знаний (когнитивный компонент);

— полнота системы умений, ее глубина, логичность, целостность и правильность (деятельностный компонент);

— частота и степень проявления свойств сформированности рефлексивного контроля собственных учебно-педагогических действий, адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения, творческая индивидуальность (рефлексивный компонент).

Таким образом, критериями являются ведущие (стержневые) компоненты структуры профессиональной компетентности педагога, развитие которых может служить показателем развития как ее отдельных качеств, так и компетентности в целом.

При выявлении уровней сформированности профессиональной компетентности у студентов мы опирались на методологическое положение В. Г. Афанасьева о возникновении новой системы на основе разрозненных компонентов на начальном уровне к их определенному единству на среднем уровне и замене одной системы другой в результате происшедших изменений и развития новой возникшей системы на более высоких уровнях. Данная позиция помогла нам выявить при помощи диагностических методик три уровня сформиро-ванности профессиональной компетентности у студентов — низкий (репродуктивный), средний (репродуктивно-творческий), высокий (творческо-индивидуальный) — см. табл. 1.

Выделенные уровни послужили ориентиром при формировании искомого личностного качества, помогли выдвинуть цели на отдельных этапах формирующего процесса профессиональной компетентности в целом.

В главе обоснованы возможности педагогической практики как эффективного средства формирования профессионально компетентного специалиста.

Практика является составной частью основной образовательной программы высшего профессионального образования и обеспечивает соединение теоретической подготовки студентов с их практической педагогической деятельностью на протяжении всего процесса обучения в педвузе.

Ученые выделяют следующие функции практики в системе профессионально-педагогической подготовки учителя: обучающую, развивающую, воспитывающую, диагностическую, адаптационную.

Таблица 1

Критерии и уровни сформированное™ профессиональной компетентности педагога

Компонент

У п Мотивационный Когнитивный Деятельностный Рефлексивный

о в Критерий

е н ь Степень ценностного отношения к педагогической реальности Ведущие мотивы Степень сформированное™ профессиональных знаний Степень сформированное™ профессиональных умений Степень развития творческих качеств и стиля Степень сформиро-ванносги рефлексивных умений

1-й. Низкий (репродуктивный) Цели и средства собственной педагогической деятельности определены в общем виде и не являются ориентиром и крше-рием деятельности Мотив социальной идентификации Характер знаний — репродуцирование. Источник знаний — опыт учителей-коллег. Объем знаний невелик, знания фрагментарны, бессистемны Успешное решение организационно- деятельнос-тных задач практической направленности Творчество практически не проявляется, стремление к профессиональному самосовершенство ва-нию проявляется относительно отдельных умений педагогической деятельности Рефлексия в рамках воспроизводящей действительности

2-й. Средний (репродуктивно-творческий) Тенденция к устойчивому отношению к педаго-гиче- Познавательные мотивы личностного достижения Характер знаний — сохранение репродуцирования, зачатки избирательности, Успешное решение не только организационно-деятельно-стных, но и поисково- Творческая активность проявляется с элементами Присутствуют самоанализ и самоконтроль профес-

Компонент

У р О в Мотивационный Когнитивный Деятельностный Рефлексивный

Критерий

е н ь Степень .ценностного отношения к педагогической реальности Ведущие мотивы Степень сформирован-ности профессиональных знаний Степень сформирован-кости профессиональных умений Степень развития творческих качеств и стиля Степень сформированное™ рефлексивных умений

2-й. Средний (репродуктивно-творческий) ской реальности моменты продуцирования. Источник знаний — опыт коллег, самостоятельное изучение литературы. Объем знаний расширяется, отдельные моменты систематизируются по видам профессиональной деятельности прогностических, конструктивно-планиру-юших задач; технологическая организация отдельных фрагментов учебно-воспитательного процесса поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях сиональ-ной деятельности, рефлексивный контроль осуществляется ситуативно

3-й. Высокий (творческо-индивидуальный) Целе-направлен-ность, устойчивость, осознанность собственной Мотивы творческих достижений в учебно-профес-сиональ-ной деятельности Характер знаний — развитие избирательности. Источник знаний — самостоятельное изучение литературы, На высоком уровне сформиро-ванности находятся умения решать аналитико-рефлексивные, оценочно- Проявляются поисковые формы мышления, стремление совер-шенст- Рефлексивный компонент полностью сформирован

Компонент

У О Мотивационный Когнитивный Деятельностный Рефлехсивный

г О В Критерий

е Степень Ведущие Степень Степень Степень Степень

н ценностно- мотивы сформирован- сформирован- развития сформиро-

ь го отноше- ное™ ности творческих ванности

ния х педа- профессио- профессио- качеств и рефлексив-

гогической нальных нальных стиля ных

реальности знаний умений умений

концеп- посещение информаци- воватъ

ции лекций, онные и собст-

педаго- методиче- коррекци- венную

гиче- ских онно- педаго-

ской семинаров. регулирую- гиче-

деятель- Объем щие задачи, скую

ности знаний внедрение в систему,

расширяет- педагогиче- удовлет-

ся, они ский процесс ворен-

приобрета- прогрессив- ность

ют вид ных педаго- педаго-

гических гиче-

системы ским

технологий

трудом

Педагогическая практика предусматривает включение студента в систематическую педагогическую деятельность и определяет формирование будущего специалиста как непрерывный концентрический процесс роста его профессиональной компетентности. Это выражается в постепенном усложнении, развитии и расширении объема знаний, умений и навыков. На каждом этапе обучения у студентов формируются не отдельные группы умений, а их система, но разного содержания и уровня.

Система педагогических практик предполагает постепенное усложнение деятельности студентов от курса к курсу, исходя из целей и задач обучения на каждом этапе профессиональной подготовки, степени теоретической обеспеченности, самостоятельности студентов в процессе деятельности, уровня подготовки и индивидуальных особенностей.

Логика процесса формирования профессионально компетентного специалиста во время практики прослеживается от становления

умений психолого-педагогической диагностики до развития умений планировать, осуществлять, анализировать воспитательную и учебную работу. Для организации такой практической подготовки необходима интеграция всех изучаемых дисциплин в педвузе, ведь именно в ходе практики создаются условия для синтезирования знаний по психологии, педагогике, изучаемому предмету и методике его преподавания.

При изучении теоретических дисциплин необходимо раскрывать и целесообразно применять усваиваемое знание в практике обучения и воспитания школьников. Назначением теоретической подготовки должно стать не только углубление предметных знаний, но изучение способов и их применения студентами в ходе практической профессионально-педагогической деятельности в условиях школы. В основу логики занятий целесообразно положить не только логику науки, но и логику становления специалиста в педвузе. Этот общий подход должен быть реализован в преподавании всех дисциплин на протяжении всего учебного процесса.

Исходя из сущностных характеристик профессиональной компетентности педагога, рассматривая ее структуру как единство мотива-ционного, когнитивного, деятельностного, рефлексивного компонентов, а также функций и содержания педагогической практики, мы выделили три этапа процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики — профессионально-ценностный, профессионально-деятельностный, профессионально-творческий.

Анализ особенностей каждого этапа позволил использовать принцип приоритета тех или иных компонентов профессиональной компетентности педагога на каждом этапе. На 1-м этапе приоритетным является мотивационный компонент, на 2-м — когнитивный и дея-тельностный, на 3-м этапе — рефлексивный компонент.

Содержание этапов (цели, задачи, средства) раскрыто во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих учителей в ходе педагогической практики». Она посвящена опытно-экспериментальной работе, цель которой заключалась в рассмотрении логики процесса формирования профессиональной компетентности в целом и отдельных составляющих ее компонентов.

При анализе психолого-педагогической литературы по теме исследования, предварительного пилотажного исследования, включенного в процесс педагогической практики наблюдения студентов в течение 6 лет были определены условия, которые позволяют обеспечить эффективность формирования у студентов профессиональной компетентности в этот период.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа на различных факультетах (историко-экономическом, естественно-географическом, иностранных языков, инженерно-педагогическом) в контрольных и экспериментальных группах. В экспериментальных группах вводился независимый фактор, в роли которого выступила предлагаемая нами система работы по реализации комплекса организационно-педагогических условий эффективности формирования у студентов профессионально-педагогической компетентности в ходе педагогической практики. В контрольных группах новый фактор не вводился.

На первом, профессионально-ценностном, этапе целью выступает формирование мотивов и ценностей будущей профессиональной деятельности. На этом этапе создаются условия «вхождения студентов» в педагогическую профессию и решаются следующие задачи:

— общая ориентация и адаптация студентов в условиях реальной профессиональной деятельности;

— совершенствование умений психолого-педагогической диагностики структуры межличностных отношений в классе, тенденций развития классного коллектива, системы ценностных установок, потребностей и индивидуальных возможностей ребенка;

— развитие мотивации педагогической деятельности (формирование у студентов профессиональных мотивов и ценностей педагогической деятельности учителя и воспитателя);

— формирование умений самоанализа и самооценки собственной педагогической деятельности.

Основное средство формирования профессиональной компетентности педагога на этом этапе составляют интегрированные задания на психолого-педагогическую практику, педагогический дневник практики, учебно-педагогические задачи, занятия-практикумы, дискуссии, деловые игры, тренинги, моделирование педагогических ситуаций во время практики, организация встреч с педагогами школы.

На этом этапе у студентов формируется убеждение о необходимости глубоких знаний личности школьника, ее развития в коллективе, для чего будущие педагоги овладевают системой методов психолого-педагогической диагностики и самодиагностики готовности к педагогической деятельности (определение уровней развития профессионально-педагогических умений, свойств и качеств личности). Они включаются в работу практикумов, проходят психолого-педагогическую практику в школе и воспитательную в детском оздоровительном лагере. На этом этапе студент осознает своё место в педагогической деятельности, овладевает умениями ставить цели воспитательной работы классного руководителя, отбирать и применять средства

формирования личности. Приоритетным является формирование мотивационного компонента профессиональной компетентности педагога.

Динамика становления профессиональной компетентности педагога у студентов на первом этапе отражена в табл. 2.

Таблица 2

Динамика становления профессиональной компетентности будущего учителя (профессионально-ценностный этап)

Уровень профессиональной компетентности На начало этапа, % На конец этапа, % Изменения в уровневых группах, %

эксп. гр. контр, гр. эксп. гр. контр, гр. эксп. гр. контр, гр.

Низкий 57 56 41 50 -16 -6

Средний 34 34 42 38 + 8 +4

Высокий 9 10 17 12 +8 +2

Результатом первого этапа эксперимента явилось развитие у студентов мотивов профессиональной деятельности, потребности в общении с детьми, интереса и стремления к профессионально-педагогическому взаимодействию. Студенты приобрели первый опыт рефлексии полученных теоретических знаний в дискуссионных обсуждениях различных профессионально-педагогических проблем, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

На в т о р о м, профессионально-деятельностном, этапе осуществлялось формирование когнитивного и деятельностного компонентов профессиональной компетентности будущего учителя, что определило решение следующих задач:

— формирование организаторских умений в ситуациях индивидуального и группового взаимодействия с учащимися, а также планирования собственной учебно-практической деятельности;

— овладение студентами методами, приемами и средствами проведения уроков, занятий, навыками руководства познавательной деятельностью школьников в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями;

— обучение студентов творческому применению на практике знаний, полученных при изучении психолого-педагогических дисциплин и частных методик, развитие педагогического мышления;

— формирование у студентов исследовательских умений;

— формирование умений саморегуляции, самоанализа и самооценки как профессионально значимых компонентов педагогической деятельности;

Основное средство формирования профессиональнойкомпетент-ности педагога на данном этапе составляют интегрированные задания на учебно-воспитательную практику, практикумы, модульные технологии, педагогический дневник практики, учебно-педагогические задачи, педагогические ситуации.

Студенты осваивают курс методики преподавания предмета, овладевают фундаментальными знаниями, являющимися теоретической основой общепедагогических умений и навыков (курсы «Педагогические технологии», «Управление образовательными системами»); происходит теоретическое и практическое осмысление сущности, структуры, способов организации профессиональной деятельности учителя. В процессе учебно-воспитательной практики будущие учителя овладевают методикой обучения школьника, системой умений планировать, осуществлять и анализировать уроки или системы уроков, составляют индивидуальные программы саморазвития (формирование целей, чыбор заданий).

Динамика становления профессиональной компетентности на 2-м этапе отражена в табл. 3.

Таблица 3

Динамика становления профессиональной компетентности будущего учителя (профессионально-деятельностный этап)

Уровень профессиональной компетентности педагога На начало этапа, % На конец этапа, % Изменения в уровневых группах, %

эксп. гр. контр, гр. эксп. гр. контр, гр. эксп. гр. контр, гр.

Низкий 23 49 9 42 -14 -7

Средний 51 44 49 49 -2 +5

Высокий 26 7 42 9 + 16 +2

На втором этапе активно пополнялся знаниевый багаж студентов, а также формировалась их профессиональная деятельность в области педагогики, психологии и методики преподавания предмета. Решение задач этого этапа осуществлялось посредством учебно-

воспитательной практики, практикумов, специально организованных занятий с использованием активных методов обучения (дискуссий, имитационных упражнений, тренингов).

К концу этапа студенты приобрели знания, умения и навыки, которые способствовали готовности будущих учителей к профессиональной деятельности. Произошло формирование и развитие доминирующих компонентов — когнитивного и деятельностного.

Целью третьего , профессионально-творческого, этапа явилось формирование умений педагогической рефлексии, позволяющих интегрировать учебную и профессиональную деятельность. Задачи этапа были следующие:

— формирование умений педагогической рефлексии (самоанализ и самооценка профессиональной деятельности, умения соотносить индивидуальный стиль общения с социальным профессиональным опытом, умения определять собственные достоинства и недостатки);

— развитие педагогического мышления — гибкости, оперативности, мобильности, системности, креативности, самостоятельности;

—развитие мотивации профессиональной деятельности — стремление овладеть новейшими технологиями, желание изучить передовой опыт, нацеленность на достижение высокого уровня педагогического мастерства, мотивы достижения успеха в профессиональной деятельности, стремление получить признание у своих коллег в педагогическом коллективе;

— углубление научных знаний как целостной научной картины предстоящей педагогической деятельности и активизация на этой основе развития самостоятельности, творческой индивидуальности будущего учителя.

Основное средство формирования профессиональнойкомпетент-ности педагога на данном этапе составляют интегрированные задания на стажерскую практику, педагогический дневник, модульные технологии, учебно-педагогические задачи, деловые игры.

На третьем этапе происходят обобщение, систематизация, закрепление и углубление знаний, умений и навыков в процессе стажерской практики, а также спецкурсов, спецсеминаров («Инновационный педагогический процесс в школе», «Целостный учебно-воспитательный процесс»). Идет осмысление школы как многоцелевой, многоуровневой социально-педагогической системы, как инновационного творческого исследовательского центра. Происходят углубление научных знаний как целостной научной картины предстоящей деятельности и активизация на этой основе развития самостоятельности, творческой индивидуальности будущего учителя. Студент приобретает навыки

педагога-исследователя, владеющего современным инструментарием науки для поиска и интерпретации информационного материала и использования его в педагогической деятельности, а также опыт осуществления целостного образовательного процесса, включая его проектирование и умение формулировать цели и задачи.

Динамика становления профессиональной компетентности учителя на третьем этапе отражена в табл. 4.

Таблица 4

Динамика становления профессиональной компетентности будущего учителя (профессионально-творческий этап)

Уровень профессиональной компетентности педагога На начало этапа, % На конец этапа,% Изменения в уровневых группах, %

эксп. гр. контр, гр. эксп. гр. контр, гр. эксп. гр. контр, гр.

Низкий 57 56 13 44 -44 -12

Средний 34 34 50 42 +16 +8

Высокий 9 , 10 37 14 +28 +4

На третьем этапе приоритетно развивались рефлексивные и творческие способности студентов. Основные изменения были нами отмечены в их профессионально-педагогических знаниях, нацеленности на коллективное творческое решение профессионально-педагогических задач, развитии профессионального мышления, исследовательской деятельности и творческой индивидуальности будущего учителя.

Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности у студентов проявилась в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей, системы практик как средств конструирования процесса по обучению будущих учителей. Гарантирован-ность результатов математически и графически зафиксирована в снижении числа студентов с низким уровнем и увеличении — со средним и высоким. Полученный коэффициент эффективности результатов экспериментальной работы («86%) свидетельствует о достоверности и объективности сконструированного процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики.

Педагогическими условиями, от которых зависит успешность формирования у студентов профессиональной компетентности педагога в ходе педагогической практики, являются трансформация учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста; взаимосвязь психолого-педагогической, методической и предметной подготовки (наличие интегрированных заданий на практику), а также целостное руководство практической деятельностью студентов. Эти условия мы рассматриваем как динамически взаимосвязанные.

В рамках нашего исследования была создана творческая проблемная группа из ведущих преподавателей вуза (педагогов, психологов, методистов), осуществляющих поиск основных идей, положенных в основу модели организации педагогической практики на уровне отдельных специальностей, факультетов и университета в целом.

Как одно из важных педагогических средств, с помощью которого реализовалось динамическое единство теоретической и практической подготовки, в нашем исследовании выступали модульные технологии, педагогические игры и решение педагогических задач.

Суть интеграции теоретической и практической подготовки заключается в том, что в процессе теоретической подготовки приобретаются новые знания, базирующиеся на теоретическом осмыслении производственного опыта в целом и собственной практической деятельности, в частности. Только в этом случае теоретические знания могут стать инструментом практической деятельности.

Поиски решения проблемы успешного формирования профессиональной компетентности у будущих учителей привели к использованию модульного подхода. Модульное обучение получило широкое распространение в странах-участниках системы формирования общеевропейского образовательного пространства (подписавших Бо-лонскую декларацию). Для каждого модуля программы в этих странах определяется набор компетенций, включающих знания, умения и навыки обучаемого. Модули, обеспечивающие перенос теоретических знаний на практику, относятся к переносимым. Сущность названного обучения заключается в организации образовательного процесса, при котором учебная информация разделяется на модули (относительно законченные самостоятельные единицы, части информации). Их совокупность позволяет раскрыть содержание определенной учебной темы или всей учебной дисциплины. Модули могут быть целевыми (содержат сведения о новых явлениях, фактах), информационными (включают материалы учебника, книги), операционными (состоят из практических упражнений, заданий). Такое обучение способствует

активизации самостоятельной учебной и практической деятельности учащихся. Технологии модульного обучения внедрялись в практику на факультете иностранных языков ВШУ в рамках совместного проекта с Кэрактер Интернэшнл. В проекте принимали участие не только студенты и преподаватели университета, но и учителя-методисты — руководители практик студентов.

Одним из условий успешной подготовки будущего учителя является целостное руководство практикой студентов, что понимается нами как совместное, целенаправленное взаимодействие университета и базовых школ. Важность этого процесса заключается в тесном сотрудничестве всех университетских руководителей практик со школьными методистами. Данная деятельность строилась в направлении совместного планирования деятельности вуза и школы по организации практик, согласования требований, последовательного их осуществления, оказания повседневной методической и практической помощи студентам, осуществления систематического контроля за качеством работы практикантов. На кафедрах предметных методик была разработана система семинаров, которые проводились с педагогами школ задолго до начала практик. На этих семинарах раскрывались цели и задачи педагогической практики, особенности ее прохождения, основные требования к организации и проведению. Работники школ приглашались на установочные и заключительные конференции, знакомились с теми методами и приемами работы с практикантами, которые в максимальной степени могли способствовать формированию и развитию профессиональных качеств, умений и навыков. Наиболее эффективной оказалась совместная деятельность с работниками школ для поиска новых идей и подходов к организации практик, их привлечение к разработке и обсуждению программ педагогических практик, написанию методических рекомендаций. Такая реализация целостного руководства педагогической практикой студентов обеспечивала ее эффективность в формировании профессиональной компетентности будущих учителей.

Таким образом, проведённый количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил выдвинутую гипотезу и показал эффективность комплекса организационно-педагогических условий и средств их реализации в ходе педагогической практики. В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения, а именно: реализация и совершенствование экспериментальной программы педагогических практик, а также изучение проблем качества практической подготовки специалистов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Учебные иметодическиепособия

1. Крюкова Т. А., Глебов А. А., Богачинская Ю. С. и др. Педагогическая практика студентов. Программы и методические рекомендации к педагогической практике студентов Волгоградского государственного педагогического университета / Под ред. Н. К. Сергеева, Г. А. Ястребовой. — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 51—59 (авт. — 0,5 п.л.).

2. Готовьтесь, впереди лето!: Метод, реком. для преп. и студ. педвузов в летнем оздоровительном лагере в совр. условиях / Сост. Л. И. Сто-лярчук, Т. А. Крюкова. — Волгоград: Перемена, 2002. — 40 с. (авт. — 1 п. л.).

3. Крюкова Т. А., Столярчук Л. И., Иванова Г. М., Погодин В. П. Социализация детей в летнем оздоровительном лагере: Метод, пособие. — Волгоград: Перемена, 2002. — 68 с. (авт. — 1 п. л.).

4. Крюкова Т. А., Григорьева Н. А., Разбегаева Л. П. Педагогическая практика студентов заочного отделения историко-экономиче-ского факультета (спец. «История»): Программа и метод, реком. — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 5—13 (авт. — 0,25 п.л.).

Тезисы в научных журналах и сборниках

5. Крюкова Т. А. Научно-методическая подготовка студентов к летней педагогической практике // Технология педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. науч. конф. — Волгоград: Перемена, 1997. — С. 174. (авт. — 0,1 п. л.).

6. Крюкова Т. А. Педагогическая практика как средство формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя в условиях модернизации российского образования // Российское образование в условиях модернизации: Ст. и тез. сообщ. науч.-практ. конф. г. Волгоград, 29 янв. 2004 г. — Вып. 1. — Волгоград: Колледж, 2004. — С. 45 (0,1 п. л.).

Научное издание

КРЮКОВА Татьяна Андриановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Автореферат

Подписано к печати 20.09.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ¿Э^

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

»1797*

РНБ Русский фонд

2005-4 12990

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крюкова, Татьяна Андриановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ.

1.1. Сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога

1.2. Потенциал педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИ

РОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ.

2.1. Этапы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики.

2.2. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики"

Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста, оказывается в фокусе пристального внимания педагогической науки последнего десятилетия. Разработке теоретико-методологических оснований подготовки будущего учителя, становления его как компетентного специалиста-профессионала посвящены работы И.В. Араиовской, В.В. Арнаутова, U.M. Борытко, Е.В. Бондаревской, В.И. Данилъчука, В.В. Зайцева, И.А. Колесниковой, В.М. Монахова, A.M. Саранова, Н.К Сергеева, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, E.H. Шиянова, И.С. Якиманской и др.

Анализ исследований, посвященных профессиональной компетентности учителя, показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (A.A. Орлов, С.Т. Каргин, ИЯ. Фастовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратеннков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определение сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Ку-люткин, М.М. Поташник и др.); анализ психологических основ его профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элъконин и др.). Следует отметить, что ученые неоднозначно толкуют понятие «профессиональная компетентность», отождествляя её с понятием «готовность к профессиональной деятельности». Так, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, ИЛ. Яуукова и др. включают в содержательный компонент готовности компетентность педагога. В последние годы наметилась новая тенденция в установлении корреляции между обозначенными понятиями.

Высокая активность исследований проблемы формирования компетентного специалиста в области образования обнаруживается в 80-90-е годы. Ряд диссертационных исследований обращен к изучению профессиональной компетентности педагога. Так, Н.В. Матяш акцентирует внимание на вопросах организации поэтапного процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего учителя трудового обучения. МЖ Лукьянова доказывает приоритетность совокупности профессионально значимых качеств личности учителя в составе его психолого-педагогической компетентности, обращает внимание на функциональную роль школьного психолога в ее повышении. Е.В. Попова анализирует сущность психолого-педагогической компетентности учителя, определяя ее через совокупность профессиональных качеств педагога, являющихся основой для повышения педагогической культуры. В.А. Адольф уделяет внимание разработке теоретических основ формирования профессиональной компетентности учителя, предпринимает попытки обоснования психолого-педагогических условий её эффективного формирования.

На основе анализа отечественных психолого-педагогических исследований становится все более очевидным дефицит научных знаний, раскрывающих закономерности формирования профессиональной компетентности в период прохождения студентами педагогической практики. Её функциональные возможности как компонента профессиональной подготовки учителя были проанализированы в работах O.A. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, Э.А. Васильева, Ф.Н. Гоноболина, В.Н. Розова и др.

Вместе с тем, на сегодняшний день исследований, специально посвященных процессу формирования профессиональной компетентности педагога у студентов в период прохождения ими педагогической практики, мы не обнаружили. До настоящего времени не разработана модель процесса её формирования; недостаточно изучены интегративные тенденции в системе подготовки будущего специалиста.

- потребностью общества в профессионально компетентных специалистах в сфере образования и существующей в практике педагогических вузов традиционной направленностью системы на подготовку учителя-предметника;

- традиционной системой преподавания психологии, педагогики и методики преподавания предмета в отрыве друг от друга и объективной тенденцией к интеграции этих наук;

- необходимостью формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснования данного процесса.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики».

Объект исследования - педагогическая практика студентов педагогического вуза.

Цель исследования - научно-теоретическое обоснование формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

• выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности педагога;

• обосновать возможности педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя;

• обосновать совокупность средств формирования профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики;

• определить педагогические условия формирования профессиональной компетентности у студентов в период педагогической практики.

-профессиональная компетентность педагога будет рассматриваться как интегративное качество личности в единстве компонентов - мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного;

-будут максимально реализованы возможности педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя в ходе педагогической практики;

-в качестве средств формирования профессиональной компетентности педагога будут выступать интегрированные задания на педагогическую практику, модульные технологии, педагогический дневник;

-будут соблюдены следующие педагогические условия: реализована модель трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (взаимосвязь теоретических знаний и практических умений); интеграция психолого-педагогической, методической и предметной подготовки студентов, целостное руководство практикой студентов.

Методологической основой исследования являются идеи целостного подхода - единство теоретической и практической подготовки специалистов (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), деятельностного подхода -развитие личности в процессе деятельности (А.Н. Леонтьев, A.B. Перовский, C.J1. Рубинштейн A.A. Вербицкий и др.), системного подхода - структурно-системная организация педагогического процесса (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.); личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.), технологического подхода (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питю-ков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.). В работе использованы концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозер-цев, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, С.Г. Вершловский), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.).

В исследовании использовалась система методов:

Эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; анализ результатов деятельности студентов; социологические методы сбора информации - анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, метод экспертных оценок и др., прогностические - экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для каче ственной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые теоретически обоснована и практически реализована модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в период педагогической практики. Уточнено определение «профессиональная ^ компетентность педагога», выявлены критерии и уровни её сформированное™, определены педагогические условия её формирования в ходе педагогической практики.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании роли педагогической практики как средства формирования у студентов педагогических вузов профессиональной компетентности педагога. Выявленные с позиции целостного подхода целевые, содержательные и процессуальные характеристики педагогической практики выступают в качестве гносеологического инструмента для развития теории про* фессионапьного образования. Определены условия, при которых педагогическая практика выступает как основной фактор формирования профессиональной компетентности учителя.

Практическая ценность результатов заключается в возможности использования их для разработки основ организации и проведения педагогических практик студентов педвузов, средних профессиональных педагогических заведений и т.д. Обоснована роль интегрированных заданий на практику, модульных технологий, которые могут быть использованы в организации * педагогической практики методистами, педагогами, руководителями образовательных учреждений и др.

Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретических и научно-практических конференциях: «Инновационные процессы в современном образовании» (г. Волгоград, 1999); «Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (г. Волгоград, 2000 г.); «Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты» (г. Волгоград, 2003, 2004 гг.); Всероссийском совещании-семинаре заведующих кафедрами психолого-педагогического профиля педагогических вузов РФ «О совершенствовании содержания психолого-педагогических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (г. Волгоград, 2002 г.); заседании лаборатории по Управлению качеством подготовки специалистов (г. Волгоград, 2003 г.); научно-методическом Совете ВГПУ (г. Волгоград, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования проводилось на факультетах (иностранных языков, историко-экономическом, естественно-географическом, инженерно-педагогическом) Волгоградского государственного педагогического университета и в образовательных учреждениях (школы 19, 31, 81, 92, гимназии 1, 3,4, 5, лицеи 2, 5 и т.д.) г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность педагога - это интегративное качество личности, включающее в себя готовность и способность человека к осуществлению педагогической деятельности, требующей наличия определённых знаний, умений и навыков, с одной стороны, и профессионально-личностных качеств, с другой; профессиональная компетентность рассматривается как единство компонентов: мотивационного, когнитивного, дея-тельностного и рефлексивного.

Формирование профессиональной компетентности педагога в педагогической вузе имеет поуровневый характер и выступает на следующих уровнях: репродуктивном; репродуктивно-творческом; творческо-индивидуальном.

2. Эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущего учителя является педагогическая практика, которая включает три взаимосвязанных этапа: профессионально-ценностный, направленный на приоритетное формирование мотивационного компонента профессиональной компетентности педагога; профессионально-деятельностный, направленный на приоритетное формирование когнитивного и деятельностного компонентов; профессионально-творческий, направленный на приоритетное формирование рефлексивного компонента.

3. Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности педагога в ходе педагогической практики обеспечивается реализацией следующих средств: а) интегрированные задания на педагогические практики, модульные технологии, педагогический дневник; б) ведущее (приоритетное) средство - интегрированные задания на психолого-педагогическую, учебно-воспитательную и стажерскую практики.

4. Возможности педагогической практики как эффективного средства формирования профессиональной компетентности учителя актуализируются при соблюдении следующих условий: а) реализации динамической модели развития деятельности: от учебной деятельности (лекции и т.д.) через квазипрофессиональную (ролевая игра) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа, производственная практика) к собственно профессиональной деятельности; б) наличия интеграции психолого-педагогической, методической и предметной подготовки; в) целостного руководства практической деятельностью студентов.

Базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет, образовательные учреждения (МОУ СОШ 19, 31, 81, 92, гимназии 1, 3, 4, 5; лицеи 2, 5 и др.) и детские оздоровительные лагеря г. Волгограда и Волгоградской области. Исследование проводилось на материале дисциплин психолого-педагогического и специального циклов.

Исследование проводилось с 1998 г. по 2004 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - поисковый- был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, велась первичная апробация педагогических средств, что определило исходные параметры работы, ее предмет, гипотезу, методологию и методы, научный аппарат.

Второй этап (2000 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей, уточнялась и апробировалась система педагогических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - завершающий - отмечен заключительным анализом эффективности процесса разработанной системы средств, корреляцией системы, уточнением теоретических и экспериментальных выводов, данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проведением теоретического обоснования полученных эмпирических данных, внедрением результатов в практику высшей школы.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 175 страниц состоит из введения (13-стр,), двух глав (глава 1-62 стр.; глава 2-80 стр.), заключения (5 - стр.), списка использованной литературы (186 наименований), 12 приложений, а также 12 таблиц, 3 диаграмм, 6 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2 В настоящей главе изложены результаты решения основных вопросов исследования - опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности педагога у студентов в ходе прохождения ими педагогической практики. В соответствии с теоретической моделью процесса, изложенной в первой главе, материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения.

Динамика формирования профессиональной компетентности педагога показана через систему взаимосвязанных между собой этапов (профессионально-ценностного, профессионально-деятельностного и профессионально-творческого), следующих друг за другом в определенной последовательности, в рамках формирования компонентов (мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного). В нашем исследовании реализован один из возможных вариантов построения модели этого процесса.

Процессы формирования отдельных компонентов на каждом этапе соотносятся и согласуются между собой.

Для формирования мотивационного компонента у будущих учителей наиболее эффективными средствами выступили интегрированные задания на психолого-педагогическую практику, педагогический дневник, учебно-педагогические задачи, игры, тренинги, которые формировали у студентов профессиональные мотивы, встречи с интересно и творчески работающими учителями, знакомство студентов с детскими сочинениями.

Для формирования когнитивного и деятельностного компонентов наиболее эффективными средствами выступили практикумы, интегрированные задания на учебно-воспитательную практику (постановка перед студентами конкретных задач по использованию психологических знаний, педагогической теории, методических знаний; комплекс практических заданий, систематизирующих теоретическое осмысление студентами педагогических явлений), применение модульных технологий («Современный урок»), организация дискуссий, деловых игр, моделирование педагогических ситуаций; проведение совместно с учителями школ семинаров, показывающих будущим учителям важность применения педагогической теории в практической деятельности.

Для формирования рефлексивного компонента наиболее эффективными средствами выступили педагогический дневник, цепочки учебно-педагогических задач, деловые игры, дискуссии.

Достижение положительных результатов в формировании профессиональной компетентности учителя в ходе педагогической практики было достигнуто благодаря созданию следующих условий обеспечивающих реализацию процесса формирования как целостной системы:

• динамическая трансформация учебной деятельности студентов в профессиональную деятельность специалиста, т.е. реализация модели движения деятельности студентов от учебной деятельности (лекции) через квазипрофессиональную (ролевая игра) и учебно-профессиональную (практика) к профессиональной деятельности. Основным средством реализации данного условия явились модульные технологии;

• интеграция на практике педагогики, психологии, методики преподавания предмета, а также предметных дисциплин. Средством реализации выступают интегрированные задания на практику как системообразующий элемент её содержания;

• целостное руководство практикой, что предполагает единство, согласованность действий и интеграцию усилий методистов, факультетских и групповых руководителей, руководства и учителей школ. Средством реализации целостного руководства явилась разработка модели и программы педагогической практики; подписание договоров со школами; подведение итогов практики на всех уровнях (школа, вуз, кафедра, факультет) с участием методистов, руководителей школ, студентов.

Данные, полученные в эксперименте, получили статистическое и математическое подтверждение, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования профессиональной компетентности педагога у будущих учителей.

Заключение

Данное диссертационное исследование ориентировано на решение проблем профессиональной подготовки специалиста в педагогическом вузе, формирования компетентного специалиста.

Рассмотрим полученные результаты при решении задач теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача исследования состояла в том, чтобы выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности современного учителя. В параграфе 1.2. диссертации представлены квалификационные характеристики учителя в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, выделены направления в понимании сущности категории «профессиональная компетентность педагога». Итогом стало собственное понимание «профессиональной компетентности педагога» как интегративного качества личности включающего в себя готовность и способность человека к осуществлению педагогической деятельности, требующей наличия определённых знаний, умений и навыков, с одной стороны, и профессионально-личностных качеств, с другой.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить функции профессиональной компетентности учителя: гносеологическую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую и рефлексивную, которые детерминируют в структуру профессиональной компетентности педагога четыре компонента: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный.

При изучении сущностных характеристик профессиональной компетентности учителя была поставлена задача выявления уровней её сформиро-ванности у будущих педагогов на основании разработанных критериев. Основным критерием в выделении уровней сформированности профессиональной компетентности учителя является степень сформированности ведущих компонентов структуры. Критерием для определения уровней развития мотивационного компонента данной компетентности служат степень и частота проявления мотивов и стремлений как свойств личности. Уровень развития когнитивного и деятельносного компонентов определяется по полноте системы знаний и умений, ее глубине, логичности, целостности и правильности. Уровень развития рефлексивного компонента профессиональной компетентности устанавливается, исходя из, степени сформированности рефлексивного контроля собственных учебно-педагогических действий. Таким образом, критериями являются ведущие (стержневые) элементы структуры профессиональной компетентности педагога, развитие которых может служить показателем развития, как отдельных компонентов, так и компетентности в целом.

При выявлении уровней профессиональной компетентности у студентов мы опирались на методологическое положение В.Г. Афанасьева о возникновении новой системы на основе разрозненных компонентов на начальном уровне к их определенному единству на среднем уровне и замены одной системы другой в результате происшедших изменений и развитию новой возникшей системы на более высоких уровнях. Данная позиция ученого помогла нам выявить при помощи диагностических методик собственно три уровня сформированности профессиональной компетентности у студентов: репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческо-индивидуальный.

Второй задачей исследования стало определение этапов формирования компонентов профессиональной компетентности у студентов в процессе педагогической практики, т.е. разработка модели процесса её формирования, а также экспериментальная апробация на факультетах и оценка степени эффективности.

Проектирование учебного процесса педагогического вуза, ориентированного на профессиональное становление специалиста, позволило сконструировать модель процесса формирования профессиональной компетентности педагога у будущих учителей в ходе педагогической практики, которая включает три взаимосвязанных этапа: профессионально-ценностный, направленный на приоритетное формирование мотивационного компонента профессиональной компетентности педагога; профессионально-деятельностный, где приоритетным выступает формирование когнитивного и деятельностного компонентов; профессионально-творческий - приоретет-ным на этом этапе выступает рефлексивный компонент.

Результатом первого этапа эксперимента явилось развитие у студентов мотивов профессиональной деятельности, потребности в общении с детьми, интереса и стремления к профессионально-педагогическому взаимодействию; они приобрели первый опыт рефлексии полученных теоретических знаний в дискуссионных обсуждениях различных профессионально-педагогических проблем, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

На втором этапе активно пополнялся знаниевый багаж студентов, а также формировалась их деятельность в области педагогики, психологии и методики преподавания предмета. Решение задач второго этапа осуществлялось посредством учебно-воспитательной практики, практикумов, специально организованных занятий с использованием активных методов обучения (дискуссий, имитационных упражнений, тренингов).

К концу этапа студенты приобрели знания, умения и навыки, которые способствовали готовности будущих учителей к профессиональной деятельности, т.е. произошло формирование и развитие когнитивного и деятельностного компонентов профессиональной компетентности педагога.

На третьем этапе приорететно развивались рефлексивные и творческие способности студентов. Основные изменения были нами отмечены в их профессионально-педагогических знаниях, нацеленности на коллективное творческое решение профессионально-педагогических задач, развитии профессионального мышления, исследовательской деятельности и творческой индивидуальности будущего учителя.

Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности у студентов проявилась в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей, системе практик как средств формирования процесса по обучению будущих учителей. Гарантированность результатов математически и графически зафиксирована в снижении числа студентов с низким уровнем и увеличение - со средним и высоким. Полученный коэффициент эффективности результатов экспериментальной работы » 86% свидетельствует о достоверности и объективности сконструированного процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

Третья задача заключалась в отборе наиболее эффективных средств формирования профессиональной компетентности педагога в ходе педагогической практики. Были отобраны следующие средства: ведущим (приоритетным) средством формирования выступили интегрированные задания на педагогические практики, модульные технологии, педагогический дневник, учебно-педагогические задачи, дискуссии и т.д.

Четвертая задача состояла в том, чтобы определить педагогические условия более эффективного формирования профессиональной компетентности педагога у студентов в период педагогической практики. Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, что если будут соблюдены следующие педагогические условия: реализована модель трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (взаимосвязь теоретических знаний и практических умений); интеграция психолого-педагогической, методической и предметной подготовки студентов; целостное руководство практикой, формирование профессиональной компетентности педагога в ходе педагогической практики будет более эффективным.

Обзор полученных результатов и выполненных задач исследования позволяет сделать вывод, что поставленная в нем гипотеза в целом подтверждена.

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом наших дальнейших исследований могут выступать реализация и совершенствование экспериментальной программы педагогических практик, как средства формирования профессиональной компетентного педагога; изучение качества подготовки специалистов в ходе педагогических практик.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крюкова, Татьяна Андриановна, Волгоград

1. Азаров Ю.П. Возможна ли в России Вальдорфская школа?//Мир образования-1996.-№ 6.-С. 15-20.

2. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя советской общеобразовательной школы: Афтореф. дис. .д-ра пед. наук—М., 1973.—42 с.

3. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студ. пединститутов.- М.: Просвещение, 1989.-175 с.

4. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования-М.: Просвещение. 1990.-141 с.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук М., 1998. -49 с.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя//Педагогика 1998- №1.

7. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий ас-пект)/Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-104 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.-Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1998.- С 304-309.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество- М.: Политиздат, 1980.—203 с.

10. Анисимов П.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста//Сов. педагогика. 1977.-№ 5. - С. 100-108.

11. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.-М., 1987.- С. 279.

12. Антология педагогической мысли России XVIII в.- М.,.1985.-237 с.

13. Бодалев A.A. О формировании отношений//Сов. педагогика.-1991 .— N8.-С. 39-44.

14. Банько H.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Дис. кан. пед. наук.- Волгоград, 2002.

15. Брудный Д.Л. Учитель.- М.: Полит, лит., 1991.

16. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/Шедагогика 1997 - №4 -С. 11-17.

17. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассни-ков//Сов. педагогика-199l.-N 9.-С. 50.

18. Бондаревская Е.В. Совершенствование научного руководства подготовкой студентов к воспитательной работе с учащимися в период практи-ки//Из опыта организации педагогической практики студентов Ростов н/Д., 1972.-С. 10-15.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика М - Ростов н/Д., 1999.-С. 181-206.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК.-Ростов н/Д., 1999.- 560 с.

21. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов н/Д., 1995.

22. Блонский П.П. Мои воспоминания.- М.: Педагогика 1971- С. 175.

23. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. .д-ра пед. наук (в форме научного доклада)-Л., 1990.

24. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки М., 1989.-С. 45.

25. Байбародова Л.В. Концепция и программа педагогической практики студентов Ярославского педагогического университета. Ярославль, 1996.

26. Большой энциклопедический словарь/Под. ред. А.Н. Азриляна-М.: ФПК, 1994.

27. Большой энциклопедический словарь/Под. гл. ред. A.M. Прохорова. -3-е изд. М.: Сов. энцикл., 1976.

28. Большая советская энциклопедия Т. 3. - М., 1973. - С. 450.

29. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагоги-ка.-1993. № 2. - С. 70-73.

30. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под общ. ред. Бондаревской Е.В. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. - 172с.

31. Воронович Б.А. Философский анализ структуры практики. -М.: Мысль, 1972. -С. 69.

32. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей//Педагогика.-1992.-№ 3,4.

33. Введение в специальность: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. Л.И. Рувинского М.: Просвещение, 1988.-206 с.

34. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. -537 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033400 Педагогика - Москва, 200020 с.

36. Готовьтесь, впереди лето!: Метод, реком. для преп. и студ. пед. вузов в летнем оздоровительном лагере в совреенных условиях/Сост. Л.И. Сто-лярчук, Т.А. Крюкова Волгоград: Перемена, 2002. - 40 с.

37. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща. шк., 1986. - 200с.

38. Давыдова O.A. Формирование культуры делового общения у будущих государственных служащих: Автореф. Дис. .канд. пед. наук. Волгоград. 2003.

39. Доступность качество - эффективность: Докл. Государственному Совету РФ.// Высш. образование.-2001- № 2 - С. 5-20.

40. Запрудский Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов: Дис. .д-ра. пед. наук в форме науч. докл. Минск, 1993. - С 36.

41. Засобина Г.А., Кабыльницкая C.JL, Савин Н.В. Практикум по педагогике-М.: Просвещение, 1986.

42. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. - С. 160.

43. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие.- Екатеринбург, 2000.

44. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.- метод, пособие. Екатеринбург, 1999.

45. Ильин B.C. Концепция непрерывной педагогической практики-Волгоград, 1988.

46. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

47. Иванченко В.Н., Паранчер H.H. Педагогическая практика: учеб. метод. пособие. Биробиджан, 2002. - 109 с.

48. Инструкция по организации и проведению педагогической практики студентов педагогических институтов/ М-во Высшего образования СССР: Утв. 26.06.46 г.-М., 1946

49. Инструкция по организации и проведению педагогической практики студентов педагогических институтов/М-во Высшего образования РСФСР/Сост. Козлова Л.Ф., Сергеев Н.К., Спиридонова А.П., Волгоград, 1989.-20 с.

50. Инструкция по педагогической практике в педагогических и учительских институтах: Утв. ВКВШ 23 мая 1941 г. М.: Сов. наука, 1941.

51. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ.- М.: Педагогика, 1977.,- 264 с.

52. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

53. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах/ЯТедагогика 1993- № 2 — С. 9-10.

54. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика.-1992-№ 3-4. С. 11-19.

55. Крюкова Т.А. Научно-методическая подготовка студентов к летней педагогической практике. // Технология педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. науч. конф Волгоград: Перемена, 1997-С.191.

56. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы//Педагогика.- 1992.- №5-6- С. 74.

57. Колесникова И.А. Развитие профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования//Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та, 2003. № 1.

58. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.- М., 1975. -360 с.

59. Кондаратьева C.B. Понимание учителем личности учащего-ся//Вопр. психологии.-1980.-№ 5.-С. 143-148.

60. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и обучении взрослых: Афтореф. дис. .д-ра психол. наук. -JL, 1971. -С.42.

61. Комплексно-целевая программа подготовки учителя в педвузе в условиях перестройки высшего образования, реализации реформы школы. -Волгоград. 1986. С. 23.

62. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 года № 1756-р

63. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего об-разования//Учит. газ 2002. № 42.

64. Каптерев П.Ф. История русской педагогии Пг., 1915.

65. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1967.- 183 с.

66. Казакова Е.И. Проектирование образовательных программ: Метод, материалы-СПБ., 1994.

67. Крупская Н.К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом//Ее же. Пед. соч.: В 6 т.- М., 1980 т. 5 - С. 373-374.

68. КрупскаяН.К. Педагогические сочинения-М., 1959-т.З -С. 63.

69. Крупская Н.К. Предисловие к первому изданию статьи «Народное образование и демократия» //Ее же. Пед. соч.: В 10 т.- М.,1957- Т. 1.- С.250.

70. Лавриков Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста // Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров.- Л., 1973. С. 19.

71. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 1995.

72. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук -Волгоград, 1998.

73. Менчинская H.A. Психология решения учащимися производственно-технических задач. Москва, 1965. - С. 10.

74. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

75. Миклин А.М. Системность развития в свете законов диалектики // Вопр. Философии 1975. - № 8. - С.9—95.

76. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания//Его же. Соч.: В 7 т.-М.,- 1958.,-т.5, -С.8-261.

77. Методические рекомендации для студентов 2, 3-х курсов по непрерывной педагогической практике / Глебов А.А., Сахарчук Е.И., В.М. Симонов., Скорбилина Н.Б., Донское А.А.; ВГПУ: -Волгоград: Перемена, 1994. -21 с.

78. Методология педагогической технологии академика В.М. Монахова. Михайловка, 1997. - 45с.

79. Наименование государственных и муниципальных образовательных учреждений: Письмо м-ва образования Российской Федерации №150/14-12 от 17.02.97.

80. Научно-методической обеспечение педагогической практики студентов: Учеб. пособие/Под ред. О.С. Гребенюка Калининград, 1998. -84с.

81. Николаева М.В. Технологическая культура учителя начальных классов: Учеб.-метод. пособие. Волгоград: Перемена, 2001. - 104с.

82. Непрерывная педагогическая практика в школе: Метод, реком. в помощь студ.-практикантам/Под общ. ред. чл.-кор. АПН СССР проф. А.П. Петрова-М., 1988.

83. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности //Психология формирования и развития личности М.: Наука, 1981. -С.45-46.

84. Общая психология: Учеб. для педин./Под ред. Петровского А.В. -3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - С.463.

85. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1984. -С.201, 319,722.

86. Орлов А.А Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе//Педагогика.- 2001.- № 10.

87. Организация, контроль и оценка педагогической практики студентов: Метод, указ. / Автор-сост. Т.Б. Гребенюк Калининград, 2000. - 29с.

88. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. — первая половина XIX в.- М., 1973. С. 271-272.

89. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика 2000- № 3.

90. Педагогика как учебный предмет: Кн. для преп. пед. ун-тов/Под. ред. А.П. Тряпицыной и И.С. Батраковой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 163с.

91. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб. науч. трудов.-М., 1978.-105 с.

92. Педагогическая практика студентов заочного отделения историко-экономического факультета (спец. «История»): Программа и метод, реком. / Сост. H.A. Григорьева, Т.А. Крюкова, Л.П. Разбегаева Волгоград: Перемена, 2003.- 48 с.

93. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук.- М., 1986 С.26-27.

94. Приказ министерства просвещения РСФСР «Об организации педагогической практики студентов и мерах улучшения практической подготовки студентов к работе в школе» от 14.07.60 г.- М.: М-во просвещения РСФСР, 1960.

95. Пискунов И.А. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов пединститутов и университетов//Сов. педагогика- 1975-№2 С.82-83.

96. Подготовка к инновационной педагогической деятельности // Педагогика 2002 - № 3.

97. Положение о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах в системе образования г. Москвы // Лицейское и гимназическое образование.- 1997-№ 1.-С.21-35.

98. Педагогическая практика студентов: Программы и метод, реком. к пед. практике студ. Волгогр. гос. пед. ун-та / Под ред. Н.К. Сергеева,

99. Г.А. Ястребовой. — Волгоград: Перемена, 2002.

100. Педагогическая практика студентов Волгоградского государственного педагогического университета: Материалы и метод, реком. / Под ред.

101. Н.К. Сергеева, Г.А. Ястребовой. — Волгоград: Перемена, 1998. 79с.

102. Педагогическая практика: Учеб.-метод. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений по спец. № 0312 / Под ред. Г.М. Коджаспировой, JI.B. Борико-вой. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 144с.

103. Педагогическая практика в школе: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Т.Б. Гребенкж. Калининград: Изд-во КГУ, 2001. - 64с.

104. Педагогическая практика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов/ В.К. Розов, B.C. Морозов, Е.П. Белозерцев, O.A. Абдуллина; Под ред. В.К. Розова. -М.: Просвещение, 1981- 160с.

105. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета//Педагогика-2002.-№9.- С.22-27.

106. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.А. Сластенин М.: МГПИ, 1987. - 138с.

107. Программы педагогических институтовтов: Педагогическая практика / Отв. ред. В.К. Розов, Л.И. Рувинский.- М., 1987. 32с.

108. Программы педагогической практики студентов педагогических институтов. М., 1989 - 14с.

109. Программа по педагогике. Волгоград: Перемена, 2001. - 75с.

110. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие / В.П. Тарантей, И.А. Каргаок, И.И. Прокопьев и др.; Под. ред. В.П. Тарантея Минск: Университетское, 1991.

111. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая ро. эн-цикл., 2002. - 528с.: ил.

112. Проблемы качества образования.- Книга 2: Оценка и управление качеством в высшем образовании: Материалы XII Всерос. совещ.- 2-е изд. М.Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

113. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений. М: Просвещение; Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996. - 432 с.

114. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика.- 1990. -№11.- С. 64-69.

115. ИЗ. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика.- 1993. № 1. - С. 53-57.

116. Попов Г.Х. Проблемы теории управления М.: Экономика, 1974.1. С.318.

117. Педагогическая практика: Метод, реком. для студ. 1V-V курсов / Сост. Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, С.А. Ермолаева и др./ Под ред. И.А. Тютьковой 2-е изд., перераб. и доп.- Коломна: КПИ, 2001 - 107с.

118. Педагогическая практика студентов I—III курсов МГПИ им. В.И. Ленина: Метод. реком./под ред. чл.-кор. АПН СССР А.П. Петрова- М., 1982 С.8.

119. Розов В.К. Педагогическая практика М., 1981- С. 9.

120. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высш. образование в России.- 1996. № 1. - С. 85-89.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии- М.: Учпедгиз,1946.

122. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 146 с.

123. Рекомендации по организации практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования.- М., 2000.

124. Сластенин В.А., Колесова А.К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования // Теория и практика высшего педагогического образования-М., 1987-С. 142-153.

125. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Сов. педагогика 1981- № 4. - С.76-84.

126. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -С.160.

127. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

128. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка педагога: Сб. науч. тр. М., 1988. - С. 14-28.

129. Сериков В.В., Д. Хокер, Анисимова В.В. и др. Оценка качества образовательной деятельности школ Волгоград, 2000 - 40с.

130. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

131. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в сфере образования: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 2002.- 136с.

132. Спирин Л.Ф. Характеристики уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов. Ярославль, 1985. - С 20-26.

133. Спиридонова А.П., Бойчук М.М. Методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики Волгоград, 1988.

134. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста в высшем образовании-Л., 1977.

135. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестн. высш. шк. -1987 №1. -С. 22-27.

136. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XYIII-начала XX вв. // Педагогика.- 2002 №5. С.70-76.

137. Сборник всех программ и правил для поступления во все мужские и женские учебные заведения, казенные и частные, по всем ведомствам Б. м., б. г.-С. 200-201.

138. Селевко Г.К. Авторские программы, педагогические технологии, инновационные школы: Метод, реком Ярославль, 1997 - 112с.

139. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития соврменной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.-140 с.

140. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: Методология. Теория. Практика: Монография Волгоград, 2000.-295с.

141. Саранов A.M., Грачев К.Ю., Арнаутов В.В. Противоречия как фактор развития инновационной школы: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2002.-215с.

142. Саранов A.M. Функции методологии педагогики в инновационном поиске развивающей школы // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности: Сб. науч. тр.- Волгоград, 1998.

143. Саранов A.M., Перекрестова Т.С. Теория и практика становления и развития авторской школы: Учеб. пособие Волгоград: Перемена, 2001-133с.

144. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). СПб.- Волгоград: Перемена, 1997.

145. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе: Учеб. метод, пособие для преп. и студ —М.: Моск. психол.-соц. ин. 2000.

146. Сборник документов по педагогической практике М., I960.- С. 8.

147. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разраб. док. по обновлению общ. образования М.: Мир книги, 2001.

148. Социализация детей в летнем оздоровительном лагере: Метод, по-собие/Сост. Л.И. Столярчук Л.И., Т.А. Крюкова, Г.М. Иванова, В.П. Погодин- Волгоград: Перемена, 2002. 68с.

149. Социальная работа: личность и профессия: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (28-29 мая 2002 г.). Ульяновск: УлГУ, 2002 - 215 с.

150. Степанов В.М. Инновационная школа: опыт организации единого образовательного пространства: Монография- Иркутск: ЗАО «Вост.-Сиб. изд. Комплекс», 2000.-152с.

151. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающегося образования // Материалы научно-практической конференции- Петрозаводск, 1996.- Ч. 2 С.24-29.

152. Сопровождение студентов IV курса в процессе педагогической практики (методические, технологические аспекты).- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.-61с.

153. Соколова C.B. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя (на примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин): Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2004- 226с.

154. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.Минск: Совр. слово, 2001.-928 с.

155. Словарь русского языка: В 4 т.- М., 1985 Т. 1, 3.

156. Словарь современного русского языка. М.: Изд. АН СССР, 1962.- Т.13.

157. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. 4-е изд., стер. -М.: Рус. яз., 2001. -С. 388.

158. Стефанова H.JI., Шубина H.JI. Государственный образовательный стандарт и образовательные программы подготовки бакалавров и магистров в области знаний «Педагогические науки»: Метод, реком. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 101с.

159. Таскаева Т.А. Формирование у будущих учителей готовности к воспитательной работе в школе в процессе педагогической практики 1-2-х курсов: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 264с.

160. Тельтевская Н.В. Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей: Дис. д-ра пед. наук. Саратов, 2002.

161. Титова В.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания-М.: Просвещение, 1993- 192с.

162. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании.- СПб., 1997.-Ч. 1.- 85с.

163. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании.- М., 1997.- С. 32-38.

164. Толковый словарь по управлению. М- Аланск, 1994.

165. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы М., 1995.

166. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии // Его же. Избр. пед. произведения: В 2 т.- М., 1974.,- С. 14, 36.

167. Управление школой 1999. № 41- С.6.

168. Харламов И.П. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика 1992 - № 7-8. С.11.

169. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования//Нар. Образование 20032.- С. 58-64.

170. ЦГИА в Ленинграде. Ф. 733, оп. 170, д. 138.

171. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив М.: Просвещение, 1990- 208с.

172. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Метод, реком. -Казань: НИИ ПТОАГН СССР, 1982.

173. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образова-ния.//Избр. пед. соч.- М:, Педагогика, 1980.- Т.2.-С. 320.

174. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы? // Его же. Избранные пед. соч.: В 2 т. М., 1980.- Т.2. -С. 39-85.

175. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 104с.

176. Щекатунова А.Д. Образовательная модель «школа-школа искусств» как личностно-развивающая система: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.- 177с.

177. Щелкунова Л.А. Подготовка студентов к взаимодействию с учащимися в период педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук Ярославль,- 202с.

178. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя-Л., 1980.-С. 76-83.

179. Экспериментальная программа педагогической практики студентов ГУ V курсов Ml ПИ им В.И. Ленина / Под ред. чл.-кор. АПН СССР1. А.П. Петрова-М., 1983.

180. Экспериментальная программа педагогической практики студен-^ тов I III курсов МГПИ им. Ленина. - М. 1981.

181. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.-С. 92.

182. Юрина Е.П. Личностно-ориентированная технология обучения студентов технического вуза иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук Ростов н/Д, 2001.

183. Ярмахов Б.Б. Результат управления как компонент педагогической Ф системы // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград, 1993. - С. 33-34.

184. Fred A. J. Korthagen. Techniques for stimulating reflection in teacher education seminars

185. Mickle J. Does technology exist? N.Y: Gilbert and Fogg Company,1990.

186. Saetlar L. Paul. The evolution of American educational technology. Libraries Unlimited Inc., Englewood, Colorado. 1990. 570 p.

187. Torrance E.P., Myers R.E. Creative teaching and learning. N.Y: Dodd, Meal and Company, 1970.