автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности государственных служащих финансовой сферы в процессе непрерывного образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности государственных служащих финансовой сферы в процессе непрерывного образования"

ё

На правах рукописи

МАЛЫШЕВА Вера Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ ФИНАНСОВОЙ СФЕРЫ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

иииивб164

Волгоград — 2007

003065164

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор, чл -кор РАО Сергеев Николай Константинович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор Вырщиков Анатолий Николаевич,

Ведущая организация — Оренбургский государственный

Защита состоится 28 сентября 2007 г в 15 00 час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, г Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан/^9 августа 2007 г

кандидат педагогических наук, доцент Тимошенко Михаил Анатольевич

университет

Ученый секретарь диссертационного совета

Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Взятый Россией курс на социально-экономическое обновление жизни и построение гражданского общества не только предоставляет ответственным работникам в системе государственной гражданской службы возможности для проявления инициативы, но также предъявляет высокие требования к уровню их профессионализма и личностным качествам

В соответствии с федеральным законодательством государственный гражданский служащий — это гражданин Российской Федерации, взявший на себя обязательства выполнять профессиональную служебную деятельность по обеспечению исполнения полномочий федеральных государственных органов. Это исполнение предполагает высокий уровень профессиональной компетентности — способности преобразовывать свои знания и опыт в средства решения комплексных государственных задач с гарантированной успешностью От профессиональной компетентности государственных гражданских служащих (далее — государственный служащий, работник), работающих в финансовой сфере, зависят целевое и эффективное использование бюджетных средств, их строгая подконтрольность

Профессиональная компетентность государственного служащего считается залогом существования сильной развитой страны Эта компетентность включает в себя качество выполнения должностных обязанностей, характеристики личности и особенности ее социального поведения. В совокупности это составляет потенциал профессионально-личностного развития работника, который может быть изучен, сформирован и развит

Недостаточность профессионализма и компетентности чиновников государственного аппарата признана официально Являясь специалистами широкого профиля, многие из них не обладают соответствующей управленческой, правовой, социально-политической и иной подготовкой К началу 2004 г , как и 100 лет назад, высшее профессиональное образование имели 73% государственных служащих Сегодня в Российской Федерации 40% государственных служащих имеют высшее экономическое образование, 22%—юридическое, 18%—техническое Сохраняется тенденция к увеличению числа чиновников, чья профессиональная подготовка не соответствует квалификационным требованиям по замещаемой должности Поэтому в федеральной программе реформирования государственной службы Российской Федерации в 2003—2007 гг поставлена задача совершенствования системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации Без ее решения трудно обеспечить подъем экономики, опти-

мально использовать имеющиеся ресурсы для решения производственных и социальных проблем в стране

История отечественной педагогической науки свидетельствует о том, что проблема повышения профессиональной компетентности находилась в центре внимания исследователей со времени провозглашения в 60-е годы XX в Дж МакГрегором «человеческого фактора» и развития идеи образования взрослых на V Международной конференции в Гамбурге как «ключа к прогрессу»

Особенности познавательных процессов взрослых обучающихся, мужчин и женщин, исследовали, начиная с 70-х годов XX в , Б Г Ананьев, В Н Введенский,С Г Вершловский,Ю Н Кулюткин,ГС Сухоб-ская, Е И Степанова и руководимые ими группы ученых При обучении были выявлены половозрастные факторы у специалистов массовых профессий (инженеры, учителя, врачи) Образование как условие личностного развития в процессе обучения показано в работах В И Слободчикова и Е И Исаева Возможности развития профессионализма за короткий промежуток курсовой подготовки изучали Н.В Кузьмина, В.И Андреев, В А Кан-Калик и др

Социально-психологические закономерности становления профессионализма, в том числе совместимости и срабатываемости в труде, исследованы в работах А А Деркача,КМ Дурай-Новаковой,А.В Карпова, А К Марковой, Н Н Нечаева, Н Н Обозова, А В Петровского, а затем продолжены в изысканиях Е С Заир-Бек, Ю П Поварен-кова, А Р Фонарева

Общие вопросы стратегии подготовки руководителей в системе непрерывного образования затрагивались в работах И А Богачека, О С Виханского, Л Ф Савиновой Материалы в помощь организаторам образовательной подготовки руководителей (преимущественно системы образования) представлены в исследованиях В И. Загвязин-ского, Р Л Кричевского, В С Лазарева, М М Поташника, С Ю. Степанова, П В Худоминского, Р X Шакурова, Т И Шамовой Профессиональное развитие руководителя в условиях инновационного преобразования руководимой им организации раскрыто в работах Ю А Ко-наржевского и К М Ушакова Специфика подготовки управленческих кадров для системы государственной службы описана в научных трудах А А Деркача,АК Марковой, А В Карпова, С И Ериной Вместе с тем в стране еще не сложилась единая система обучения профессиональных кадров нового поколения, способных работать в условиях перехода к рыночным отношениям Необходимы глубокие инновационные преобразования в структуре и содержании обучения,

совершенствование системы повышения квалификации, внедрение непрерывного образования, в том числе корпоративного, внутриор-ганизационного как нормативного условия существования эффективной организации. Назрела необходимость фундаментального обучения и переподготовки кадров государственных учреждений, включая резерв на эти должности Становится все более очевидным, что путь к эффективному профессионализму на государственной службе лежит в том числе через радикальное обновление системы профессионального образования, через прорыв в формировании профессиональной компетентности, прежде всего через систему непрерывного обучения государственных служащих

Профессиональная компетентность является самой важной характеристикой профессиональной деятельности государственного служащего. Она рассматривается как интегративное свойство личности, включающее совокупность частных компетенций и готовность к результативному осуществлению деятельности (А Л Журавлев, Е А Климов, Н В Кузьмина, В А. Сластенин, В Д Шадриков) Профессиональная компетентность государственных служащих предполагает такие над-профессиональные характеристики личности, как ответственность, преданность делу, служение государственным интересам (А А Дер-кач, А К Маркова)

К сожалению, в научно-педагогической литературе отсутствуют исследования в области формирования профессиональной компетентности работников Федерального казначейства В частности, не определены условия успешной деятельности, не разработано содержание профессионального опыта, в котором нуждается работник Федерального казначейства сегодня

Анализ практического опыта деятельности работников Управления Федерального казначейства по Волгоградской области, других органов Федерального казначейства и выполненных на их базе исследований позволил выявить ряд противоречий между

— постоянно усложняющимся содержанием профессиональной деятельности и требованиями высокого уровня профессиональной компетентности государственных служащих, с одной стороны, и неразработанностью технологии непрерывного образования работников Федерального казначейства,— с другой,

— традиционным для многих работников Федерального казначейства отношением к работе как выполнению однажды определенных и неизменных функций и полномочий и необходимостью освоения обновляющегося содержания деятельности в условиях изменения социально-экономической политики государства,

— размытостью эталонного образа компетентного государственного служащего вследствие различного его наполнения профессионально значимыми характеристиками и необходимостью выработки нормативных критериев соответствия заданному образцу,

— требованием результативности непрерывного образования, направленного на повышение профессиональной компетентности работников Федерального казначейства и отсутствием критериев оценки этой результативности

Без ясности в вопросе о том, образ какого результата деятельности должен удерживать в сознании профессионал, занятый повышением своей профессиональной компетентности, нельзя рассчитывать ни на эффективную постановку подготовки и переподготовки государственных служащих, ни на их служебный и личностный рост, ни на разумное проектирование каждым очередных шагов в карьерном продвижении и жизненном пути Эталон государственного служащего раскрыт в разработанной А А Деркачом и А К Марковой про-фессиограмме, а Е А Аксенова, Т Ю Базаров, X А Беков, А А Бо-далев, Г И Марасанов, С Д Мартынов разрабатывали способы оценки и развития профессионально важных качеств в различных образовательных системах

Обращение к личностной парадигме как основе повышения качества непрерывного профессионального образования актуализирует поиск вариантов профессионально-коммуникативной подготовки государственных служащих, для которых добывание знаний становится приоритетной сферой профессиональной деятельности, а необходимость постоянно обновлять и рефлексивно оценивать оперативную часть своего культурного опыта — внутренней потребностью

Проблема исследования, таким образом, заключается в разработке теоретически обоснованных моделей формирования профессиональной компетентности государственных служащих Федерального казначейства, путей их практической реализации и оценки в системе непрерывного образования

Важно научно обосновать и разработать такие способы переподготовки и повышения квалификации, которые бы формировали базу профессиональной компетентности государственных служащих и обеспечивали высокий уровень проведения в жизнь финансовой политики государства Набор программ, используемых в процессе обучения государственных служащих финансовой сферы, должен соответствовать возросшим требованиям в плане знания бюджетного процесса, процедур кассового обслуживания исполнения федерального бюджета, основ финансового менеджмента и управления персоналом,

с учетом особенностей взрослых обучающихся (уровень профессионализма, жизненный опыт, принятые ценности, возраст, степень мо-тивационной готовности)

В связи с этим выбранная тема диссертационного исследования была сформулирована следующим образом «Формирование профессиональной компетентности государственных служащих финансовой сферы в процессе непрерывного образования»

Объект исследования — процесс формирования профессиональной компетентности работников финансовой сферы

Предмет исследования — формирование профессиональной компетентности работников финансовой сферы (на примере Федерального казначейства) в условиях непрерывного образования

Цель исследования — разработка модели и технологии процесса формирования профессиональной компетентности государственных служащих Федерального казначейства в процессе непрерывного образования

Задачи исследования:

1 Уточнить содержание понятия «профессиональная компетентность» и определить теоретические основания для построения модели профессиональной компетентности государственных служащих Федерального казначейства

2 Построить теоретическую модель формирования ведущих компонентов профессиональной деятельности у государственных служащих Федерального казначейства и привести ее содержательное наполнение в соответствие с начальным уровнем компетентности слушателей в системе непрерывного образования

3 Разработать критерии оценки профессиональной компетентности и подобрать адекватные этим критериям диагностические средства ее измерения и педагогические средства формирования и развития

4 Провести практическую апробацию формирующей программы и исследовать ее эффективность в формировании профессиональной компетентности государственных служащих Федерального казначейства в системе непрерывного образования

Гипотеза исследования: профессиональная компетентность государственных служащих Федерального казначейства будет успешно развиваться в системе непрерывного образования, если.

— образовательный процесс будет основан на теоретических идеях и принципах непрерывности образования, учете потребностей взрослых в повышении уровня своего профессионализма, знании о ведущих компонентах и уровнях профессиональной деятельности, материалах изучения особенностей работников государственной службы,

— образовательный процесс будет построен в соответствии с уров-невой моделью становления профессиональной компетентности и исследован на эффективность с помощью системы разработанных критериев,

— в качестве ключевых проявлений компетентности будут рассматриваться креативный потенциал работника, характер его профессиональной мотивации, коммуникативность и рефлексия трудовой деятельности,

— если образовательное взаимодействие с работниками Федерального казначейства в процессе реализации формирующей программы будет отвечать типу профессиональных запросов работников и включать реальные служебные и технологические ситуации

Методологической основой исследования явились основные теоретические положения педагогической, психологической и философской литературы

1 Теоретические разработки в области непрерывного образования взрослых как способа поддержания и развития профессионализма (С Г Вершловский, В Г Гершунский, Е И Исаев, Ю Н Кулют-кин, Н К Сергеев, В И Слободчиков, Г С Сухобская), в частности, исследования в области андрагогики (Т Г Браже, Е С Заир-Бек, С И Змеев) и акмеологии (А А Бодалев, А А Деркач, В Г Зазыкин, В П Зинченко, Р Л Кричевский, А К Маркова), раскрывающие методологические принципы организации научного знания и перспективы развития постдипломного образования (В И Подобед,ВВ Горшкова, И А Колесникова, В Ю. Кричевский), включая рефлексивно-творческое саморазвитие (И Н Семенов)

2 Исследования в области профессиональной компетентности как новообразования состоявшегося специалиста (Д Б Эльконин) и как общей характеристики личности профессионала (Г Г Левитас,ГК Се-левко, В Д Шадриков) проблемы рефлексивного развития компетентности (А В Растяников, С Ю Степанов, Д В Ушаков), понимаемой в том числе и как аутопсихологическая компетентность (А А Деркач, ИВ Епишина,АП Ситникова), качество компетентности государственного служащего и результаты ее повышения (В К Белолипецкий, В Г Игнатов, В Э Мильман) Различение компетентности и компетенции (В А Болотов, В В Сериков, В А Сластенин, Г Г Скоробо-гатова) позволило исследовать проблемы проявления компетентности преподавательской (М Н Карпетова, М И Лукьянов, С В Соколова), методической (Г Н Гущина), коммуникативной (Е А Гришина), управленческой (И А Гришина, Ю А Конаржевский, С Д Мартынов), исследовательской (Л И Саляхова, Ю В Соляников, Т И Ша-мова)

3 Диагностика и оценка профессионально важных качеств специалистов различного профиля (В А Жильцов, Дж Равен, В.П Симонов), включая сферу государственной службы (Е А Аксенова, ТЮ Базаров, В Г Зазыкин, Е Б Моргунов, В И Марасанов, В А Пызин, А П. Чернышев, А А Фрумкин) Принимались во внимание вопросы комплексной оценки результатов обучения специалистов (Э М Короткое), изучения профессионального потенциала управленческих кадров (А Костюков), качества работника с позиций социологии и психологии (А М Логвинов), профессиональной культуры государственного служащего (В К Белолипецкий, В Г Игнатов) Рассматривались возможности применения результатов диагностики государственных служащих (Е А Гришина, А А Деркач, О В Евраева, В П Иванов, А П Ситникова)

4 Методология проектирования (Е С Заир-Бек, Г Н Подчали-мова, П Г Щедровицкий, Д М Зембицкий, А Н Новиков) различных типов образовательной среды (В И Панов, В А Ясвин) и моделей непрерывного образования модульной (В Н Лебедев, А В Макаров, 3 П Трофимова), открытой дистанционной (С. Щенников), проектной (Е А Крюкова, Т И Шамова, П И Третьяков), инновационной (С В Линник), комплексной (Л Ф. Савинова, Н К Сергеев), а также сочетающей в себе предметно-профессиональное и социально-психологическое содержание (Г В Черникова) В различных моделях нашли отражение общие закономерности развития познавательных и коммуникативных процессов взрослых обучающихся (В А Адольф, В И Андреев, В Н Введенский, С Г Вершловский, Н В. Кузьмина, Г С Сухобская, Ю Н Кулюткин) и принципы оценки эффективности деятельности организатора в системе обучения взрослых (Г Г Браже)

Методы исследования выбраны в соответствии с целью, задачами и гипотезой

Теоретические методы работы составили анализ научных концепций и подходов, семантический анализ понятия «профессиональная компетентность» в исторической ретроспективе, разработка концептуальных оснований и построение теоретической модели

Диагностические методы включали в себя как стандартизированные процедуры, так и авторские разработки К числу диагностических отнесены методы парного сравнения (шкала креативности са-моактуализационного теста А Маслоу), экспертной оценки (общей самоэффективносгиР ШварцераиМ Ерусалема в модификации В Г Ро-мека), тестирования (опросник О Ф Потемкиной по изучению социально-психологических установок по отношению к труду) Использовались также авторизованные процедуры незавершенного предло-

жения (типов и направленности мотивов труда, коммуникативной компетентности), проективного сочинения «Я и моя работа» Методы обработки результатов представлены статистическими расчетами, сравнительным анализом положительных сдвигов по итогам реализации формирующей программы, количественным анализом и интерпретацией качественных характеристик мотивации, рефлексии, коммуникативности и др , а также соотнесением полученных данных с основными теоретическими положениями работы

Формирующие методы представлены проектированием этапов непрерывного образования в уровневой модели профессиональной компетентности, разработкой и реализацией формирующей программы

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, соответствием концептуальных оснований исследуемой реальности, адекватностью методов поставленной цели, задачам исследования, выдвинутой гипотезе; дублированной независимой диагностикой исследуемых явлений, сочетанием количественного и качественного анализа, подтверждением теоретических положений результатами практической работы, сопоставлением полученных эмпирическим путем данных с исследованиями других авторов, признанием результатов исследования испытуемыми и руководством кадровой службы Управления Федерального казначейства по Волгоградской области Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые понятие «профессиональная компетентность» раскрыто в приложении к деятельности государственных служащих Федерального казначейства как способность принять адекватные должности задачи, на основе анализа ситуации спланировать последовательность действий по достижению заданного результата, преобразовать профессиональные знания и опыт работы для решения комплексных производственных задач с гарантированной успешностью

Представлена инновационная уровневая модель формирования профессиональной компетентности в ходе непрерывного образования, которая основана на степени проявления профессионализма, диапазоне должностных функций государственных служащих и стра-тггиях их осуществления Модель представлена через описание алгоритма осуществления должностных функций в уровневой системе повышения квалификации Согласно модели, поуровневый подбор содержания непрерывного образования проводится с ориентацией на базовые научные основания компетентности, ведущие компоненты профессиональной деятельности, типы обучения, ожидаемые результаты обучения и способы их проверки

Предложена принципиально новая критериальная система оценки профессиональной компетентности, когда каждому из критериев соответствуют не менее двух показателей Данная система позволила, с одной стороны, совместить в образовательном процессе оценочные процедуры с формирующими, с другой — обеспечить дублирование количественных методов диагностики качественными и усилить тем самым достоверность полученных данных

Заявлен оригинальный авторский подход в обосновании выбора средств и форм изучения и развития профессиональной компетентности государственных служащих в дополнение к имеющимся двум другим (направленность на 1) изучение профессионально важных качеств как данности, 2) активизацию качеств с целью прогноза деятельности) Новый подход основан на идеях зарождающейся гуманитарной парадигмы исследования и представляет собой попытку совместить обобщенный характер комплексного диагностического исследования с возможностью положительного изменения качественных характеристик профессионализма работников в ходе их непрерывного образования

Теоретическая значимость результатов исследования обеспечивается благодаря тому, что классификация исследований по группам дала возможность обозначить ведущие идеи каждой, основанные на различных трактовках профессиональной компетентности как 1) набора знаний, достаточных для осуществления деятельности, 2) перечня характеристик специалиста в конкретной отрасли производства или социальной сферы, 3) совокупности квалификационных требований, 4) системы профессионально важных качеств, 5) способности преобразовывать знания и опыт для решения комплексных профессиональных задач с гарантированной вероятностью успешности Это дает возможность исследователям профессиональной компетентности продвигаться в содержательной разработке каждого из направлений с учетом достижений других направлений

В разработанной автором теоретической модели различные трактовки понятия профессиональной компетентности иерархизированы по базовым научным основаниям и ведущим компонентам профессиональной деятельности-1) знаниево-информационным, 2) профессионально-ценностным, 3) креативно-деятельностным В связи с этим снимаются терминологические противоречия, и новые работы в этой области находят место в общей системе исследований профессиональной компетентности

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработана комплексная система диагностики профессио-

нальной компетентности, позволяющая отслеживать продвижение учебной группы Основу диагностического комплекса составляют показатели креативного потенциала работника, которые дополнены данными о характере его коммуникации, трудовой мотивации и рефлексии профессиональной деятельности Оформленная в виде диагностической карты и тестовой тетради комплексная система диагностики может быть применена практиками для решения различных задач при оценке кадрового состава

Приведена программа интерактивного группового обучения руководителей с начальным уровнем профессиональной компетентности Технологическая форма проведения каждого занятия является одновременно одним из методов управленческой работы, подлежащих освоению в процессе обучения (экспресс-методы сбора информации, ее обработки и оценки, публичное выступление перед знакомой и незнакомой аудиторией, поиск решения в ходе аргументированного диалога, продвижение прогрессивных идей на приеме у руководства и др )

Показаны способы оформления наработанных слушателями на занятиях материалов в информационные листовки и другие раздаточные материалы, что усиливает образовательный эффект формирующих программ Дан анализ причин эффективности формирующей работы, в ходе которой за короткое время группа специалистов переходит с первого уровня компетентности (допрофессионального) на второй (профессиональный)

Положения, выносимые на защиту:

1 Профессиональная компетентность государственных служащих имеет две сферы проявления социальную (как фактор укрепления отношений между рядовыми гражданами и властными структурами) и научно-педагогическую (как единство функционального знания, ценностного отношения к труду, креативного применения опыта работы и владения профессиональной ситуацией с прогнозом ее развития) Профессиональная компетентность работников Федерального казначейства представляет собой применять знания и опыт таким образом, чтобы решать производственные задачи с максимально гарантированной успешностью

2 Уровневая модель профессиональной компетентности представляет собой единство мотивационно-ценностного, когнитивного, организационного, креативно-деятельностного, рефлексивного и коммуникативного компонентов, имеющих различное содержание и иерархическую структуру на допрофессиональном (вхождение в должность), профессиональном (синтез профессионального и личностного) и су-

перпрофессиональном (инициатива и успешность в решении комплексных задач) уровнях

3 Критерии оценки профессиональной компетентности отражают структурные элементы теоретической модели. Охватывая креативный потенциал работника, характер его трудовой мотивации, производственной коммуникации и профессионально-личностной рефлексии, заданные критерии требуют разработки комплексных средств, сочетающих в себе диагностику и формирование

4 Содержание образовательных программ зависит от исходного уровня профессиональной компетентности обучающихся (1-й — исполнения деятельности по заданному образцу; 2-й — планирования деятельности и корректировки отношения к профессии, 3-й — проектирования деятельности и карьеры в целом) Об эффективности формирующих программ будут свидетельствовать улучшение показателей коммуникативности, креативности, эффективности и мотивации труда, рефлексивности в осмыслении его процесса и результатов

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе предоставления материалов и обсуждения их на Первой международной научно-практической Интернет-конференции «Актуальные проблемы психологии управления теория и практика — 2006» (Минск, октябрь 2006 г ), Всероссийской научно-практической конференции «Постдипломное образование в современном университете маркетинговый подход» (Санкт-Петербург, 2006 г ), научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, февраль 2007 г ), а также в ходе координационных и образовательных семинаров и совещаний в Управлении Федерального казначейства по Волгоградской области

Внедрение результатов исследования проводилось в ходе предоставления материалов руководителям Управления Федерального казначейства по Волгоградской области и работникам кадровой службы, преподавателям Волгоградской академии государственной службы, занятий со слушателями в ходе повышения их квалификации на базе открытого по инициативе автора учебного центра для работников территориальных управлений Федеральной службы финансово-бюджетного надзора в Южном федеральном округе

Этапы исследования Работа проводилось в 2003—2007 гг и включала четыре этапа

Первый этап (2003—2004 гг ) — изучение фундаментальной и периодической научной литературы по общим проблемам непрерывного образования взрослых и организации профессиональной под-

готовки государственных служащих, систематизация изученных материалов

Второй этап (2004—2005 гг) — построение уровневой модели профессиональной компетентности и ее повышения в системе непрерывного образования, выбор критериев и диагностических методик.

Третий этап (2005—2006 гг ) — проведение первичного обследования группы слушателей, обработка и описание полученных данных, составление формирующей программы

Четвертый этап (2006—2007 гг ) — проведение занятий по формирующей программе и итоговой диагностике слушателей, обработка и описание сравнительных данных, оформление текста диссертации

Базу исследования составило Управление Федерального казначейства по Волгоградской области Всего в исследовании приняли участие 64 руководителя отделов, участниками формирующей программы стали 23 из них

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 191с состоит из введения (16 с), двух глав (55 с и 52 с ), заключения (11с), списка литературы (172 наименования) В тексте содержится 8 таблиц и 3 рисунка В трех приложениях даны диагностическая карта и тестовая тетрадь, информационные листки по итогам каждого учебного занятия, бланки анкет и оценочной экспертизы по изучению состава обучающихся и эффективности занятий, план проведения со слушателями учебного центра установочного «круглого стола» и семинара-практикума поведения в нестандартных профессиональных ситуациях

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности государственных служащих в условиях непрерывного образования» содержатся три параграфа, в которых раскрывается понятие феномена «профессиональная компетентность» — содержание, структура и функции Образование взрослых показано как социальное явление и культурно-образовательный феномен Представлена модель профессиональной компетентности государственного служащего Федерального казначейства и дано ее содержательное наполнение в связи с организацией непрерывного образования Показаны пути применения модели в системе непрерывного образования и организации самообразования руководителей отделов Управления Федерального казначейства по Волгоградской области

В первом параграфе первой главы «Профессиональная компетентность государственных служащих как педагогическая категория» в исторической ретроспективе дан семантический анализ термина «профессиональная компетентность» и представлена авторская трактовка понятия «профессиональная компетентность государственного служащего» Профессиональная компетентность государственного служащего представляет собой способность принять на себя адекватные должности задачи, на основе анализа производственной ситуации спланировать последовательность действий по достижению заданного результата, преобразовать профессиональные знания и опыт работы в конкретные решения задач любого уровня сложности

В исследованиях А А Деркача, А Л Журавлева, Е А Климова, Н В Кузьминой, А К Марковой, Н Н. Нечаева научно обосновано, что профессиональная компетентность является определяющим критерием профессиональной деятельности состоявшегося специалиста в системе государственной службы Поэтому, приступая к организации подготовки и переподготовки соответствующих специалистов, следует хорошо представлять, в чем состоит результат деятельности профессионала, как следует проектировать им очередные шаги на профессиональном и жизненном пути

Современные научные трактовки понятия компетентности чрезвычайно противоречивы Например, С Г Вершловский и Ю Н Ку-люткин принимали за компетентность набор личностных характеристик, В Ю Кричевский — реализацию функций, а В А Сластенин — совокупность того и другого, т е синтез коммуникативных, конструктивных, организаторских проявлений личности

Диапазон толкования исследуемого явления в настоящее время достаточно широк На современном этапе развития педагогической науки в качестве содержания понятия термина «профессиональная компетентность» рассматриваются

• совокупность знаний, достаточных для осуществления профессиональной деятельности (Н В Кузьмина),

• перечень профессиональных характеристик в конкретной отрасли производства или социальной сфере (И.В Гришина, В Ю Кричевский),

• синоним понятия «профессиональная квалификация» (М М Поташник, Т И Шамова),

• система профессионально важных качеств личности работника (А А Деркач, А К Маркова),

• способность преобразовывать знания и опыт для решения комплексных профессиональных задач с гарантированной вероятностью успешности (В Д Шадриков, М М Кашапов)

Новое содержание социальных требований к качеству государственной службы и ее исполнителям связано с динамикой современных социально-экономических и политических преобразований, развитием экономики, сменой нравственных ориентиров в обществе В связи с этим подчеркивается, что деятельность государственного служащего не может ограничиваться сугубо исполнительскими функциями, ее выполнение должно быть связано с постоянным стремлением к творчеству, саморазвитию, самоизменению Таким образом, компетентность, во-первых, предметна, и в качестве предмета выступает образование Во-вторых, понятие «компетентность» имеет своим содержанием продуктивную активность профессионала В-третьих, компетентность предполагает достижение заданного результата И, наконец, она имеет интегративную природу не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но включает их в себя. В связи с этим наблюдается некоторое смешение понятий «компетентность» и «компетенция», преодолеть которое пытались в своих работах В А Болотов, В В Сериков, В А Сластенин, Г Г Скоробогатова, А В Хуторской

Анализ рассмотренных трактовок показал, что профессиональную компетентность государственных служащих следует рассматривать с двух позиций, социальной и научно-педагогической Социальный контекст акцентирует значимость компетентности как средства регулирования социальных отношений между рядовыми гражданами и исполнителями системы государственной службы Научно-педагогический контекст создает предпосылки объединения различных теоретических воззрений на сущность изучаемого понятия

Во втором параграфе первой главы «Непрерывное образование государственных служащих как пространство формирования их профессиональной компетентности» непрерывное образование взрослых определяется как способ поддержания и развития должного уровня профессионализма (С Г Вершловский, Ю Н Кулюткин, Г С Сухоб-ская) Недавние исследования А.А Бодалева,АА Деркача,НВ Кузьминой, А К Марковой, Е И Степановой в области акмеологии доказали наличие мощного потенциала саморазвития у взрослых обучающихся, обусловленного мотивационной вовлеченностью в развивающую ситуацию Т.Г Браже, Е.С Заир-Бек, С И Змеев, ставшие основателями андрагогического направления в отечественной науке, систематизировали средства обучения с учетом жизненного и профессионального опыта обучающихся

Вслед за первыми учеными—разработчиками темы непрерывного образования взрослых с разных научных позиций к ней обращались Г А Бордовский, В И. Загвязинский, Б С Гершунский, В И Да-нильчук, В А Караковский, Н К Сергеев, В В Сериков, А П Тряпи-

цына и др , разработавшие теоретические предпосылки реформирования управления качеством в системе образовательной работы со взрослыми

Непрерывное образование государственных служащих представлено как совокупность путей, способов и форм приобретения, развития профессиональной компетентности на всем протяжении профессиональной деятельности от уровня допрофессионализма до профессионализма (усвоения норм, приемов, технологии профессии и ее высоких стандартов и эталонов) и суперпрофессионализма (этапа свободного владения профессией в форме творчества и самопроектирования себя как личности профессионала)

В данном разделе работы заявлено авторское видение системы непрерывного образования как последовательности различных типов обучения, которые соответствуют трем уровням осуществления деятельности исполнения, планирования и проектирования (А Р Фо-нарев) На основании этого в диссертации дается авторское видение содержания обучения по уровням развития профессиональной компетентности На уровне исполнения происходит копирование образцов выполнения работы, в связи с чем обучение строится как расширение знаний по профессии На уровне планирования начинает проявляться иерархия профессиональных компетенций, и от организатора обучения требуется образовательное сопровождение профессионального становления и развития специалиста На уровне проектирования имеет место системное представление о деятельности, появляется ее креативный компонент, и от организатора образования ожидается помощь в виде поддержки самообразования и взаимообучения

Таким образом, уровневая система осуществления непрерывного образования государственных служащих Федерального казначейства представляет возможность для индивидуализации обучения, подбора методов в зависимости от степени подготовки работников и характера их мотивации и перевода системы деятельности от надлежащего исполнения через профессиональное развитие к реализации ценностей служения

В третьем параграфе первой главы «Теоретическая модель профессиональной компетентности в процессе непрерывного образования государственных служащих» даны основания построения теоретической модели

В качестве первого основания построения модели приняты уровни проявления профессионализма (А Р Фонарев) Приведены общие черты и характеристики профессионализма на каждом из уровней, и они соотнесены с компонентами структурной модели профессиональ-

ной компетентности когнитивным, организационным, мотивацион-но-ценностным, коммуникативным, проективным, креативно-дея-тельностным, рефлексивным

В качестве второго основания построения модели рассматривались функции руководителя в системе государственной службы (В К Бе-лолипецкий, А А Деркач и А К. Маркова, В Г Игнатов, А В Поне-делков, А М Старостин) В качестве пригодных для развития в системе непрерывного образования государственных служащих нами выбраны функции информационно-аналитическая (способы получения служебной информации, формулирование аналитических выводов), мотивационно-целевая (удержание в сознании образа желаемого результата деятельности), планово-прогностическая (построение целостного представления о производственной ситуации и путях ее преобразования), организационно-исполнительская (организация делового взаимодействия по достижению целей), регулятивно-коррек-ционная (гибкость в распределении функционала и готовность к ситуативным изменениям); контрольно-диагностическая (мониторинг деятельности в соответствии с принятыми нормативами), представительская (предъявление и защита интересов организации)

В качестве третьего основания для построения модели профессиональной компетентности приняты шесть компонентов стратегии непрерывного образования взрослых (Л Ф Савинова) 1) мотиваци-онно-ценностный, 2) когнитивный, 3) коммуникативный, 4) эмоционально-волевой, 5) креативно-деятельностный, 6) самообразовательный

Построение модели проходило в два этапа На первом этапе каждая из функций деятельности государственных служащих была соотнесена с одним из компонентов профессиональной компетентности мотивационно-целевая функция — с мотивационно-ценностным компонентом, информационно-аналитическая — с когнитивным, планово-прогностическая — с проективным, организационно-исполнительская — с организационным, регулятивно-коррекционная — с креа-тивно-деятельностным, контрольно-диагностическая — с рефлексивным, представительская функция — с коммуникативным компонентом На втором этапе полученное соотношение было распределено по уровням профессиональной компетентности в зависимости от доминирующей функции, задающей содержание труда государственного служащего

Представленная модель раскрывает этапы роста профессионализма работника в процессе непрерывного образования на пути от организованного обучения на этапе вхождения в организацию до готовности к осуществлению системного образования Модель профессио-

нальной компетентности государственного служащего дана через описание алгоритма осуществления должностных функций работника в уровневой системе становления его профессионализма (табл. 1) Поуровневое рассмотрение содержания обучения в системе непрерывного образования проводится по следующим показателям- выбор базовых научных оснований деятельности, ориентация на ведущие профессиональные функции работников, тип обучения, ожидаемые результаты и способы их проверки

Таблица 1

Содержание модели профессиональной компетентности государственных служащих

Содержание обучения Уровень профессиональной компетентности

допрофессио-нальный профессиональный суперпрофессиональный

Базовые научные основания деятельности Компетентность как знаниево-ин-формационная основа Ко мпетентность как интеграция дея-тельностного и личностного опыта и их преобразование Компетентность как служение государственным интересам и приверженность профессиональным ценностям

Ведущие компоненты профессиональной деятельности Когнитивный Организационный Мотивационно-ценностный Коммуникативный Проективный Креативно-деятель- ностный Рефлексивный

Тип обучения Организационно-установочное по необходимости Образовательное сопровождение по запросам Самообразование по индивидуальным планам

Ожидаемые результаты Расширение знаний по профессии Формирование личностного отношения к профессиональным действиям Свободное владение производственными операциями Освоение смежных специализаций Успешное решение конкретных задач деятельности и продвижение в должности Инициативность в рационализации и преобразовании деятельно сти Успешное решение нестандартных производственных задач повышенной сложности

Содержание обучения Уровень профессиональной компетентности

допрофессио-нальный профессиональный суперпрофессио-наяьный

Способы проверки результатов Аттестационные процедуры по установлению соответствия должности Самоанализ деятельности Аттестационные собеседования с применением кейс-метода Отзывы коллег и руководителей о работе Отзывы экспертов о качестве деятельности Профессиональное и общественное признание заслуг

Методы педагогической диагностики Оценочные и самооценочные методики Анкетный опрос Наблюдение в ходе проведения фокус-групп и деловых игр Тестовое изучение видов мотивации Взаимооценочные процедуры Анализ продуктов деятельности Тестовое изучение личности и особенностей ее развития

Системообразующим фактором профессиональной компетентности является самообразование как механизм осмысления постоянно обновляющихся функций В представленной модели самообразование выступает на первом уровне обучения (допрофессионализм) как задача, на втором (профессионализм)—как сформированная потребность, на третьем (суперпрофессионализм)—как механизм непрерывного повышения качества профессиональной деятельности

Во второй главе «Процесс формирования профессиональной компетентности государственных служагцих в ходе непрерывного образования» рассматривается спектр вопросов, связанных с теоретическими подходами и практикой организации образования взрослых В число этих вопросов входят выбор критериев оценки уровня профессиональной компетентности, педагогические средства ее формирования и организация системной образовательной работы по достижению заданного уровня

В первом параграфе второй главы «Принципы подбора и содержание критериев профессиональной компетентности государственных служащих» показано, что выбор критериев оценки профессиональной компетентности происходил в соответствии с двумя принципами 1) критерии должны предполагать самообразовательную вовлеченность, 2) они должны отражать качество не только результата, но и процесса обучения

Содержание критериев подбиралось таким образом, чтобы адекватно раскрыть степень сформированности основных компонентов компетентности Так, креативно-деятельностный компонент измеряется благодаря критерию «креативный потенциал личности в профессиональной деятельности», мотивационно-ценностный — с помощью критерия «характер мотивации профессиональной деятельности», коммуникативный — с использованием критерия «коммуникативная компетентность», рефлексивный — наличием рефлексивных суждений интеллектуального, кооперативного, коммуникативного, личностного типа по поводу содержания и исполнения собственной профессиональной деятельности

Показатели количественной и качественной оценок уровня сформированности выявленных критериев у участников учебной группы, работающей по формирующей программе, представлены в табл 2

Таблица 2

Содержание критериев оценки профессиональной компетентности государственных служащих Федерального казначейства

№ п/п Критерий Показатель

1 Креативный потенциал личности в профессиональной деятельности — Способность найти нестандартный путь решения профессиональной задачи, — готовность преодолевать препятствия, — внутренняя самоорганизация

2 Характер мотивации профессиональной деятельности — Содержание мотивации, — направленность мотивации, — действенность мотивации

3 Коммуникативная компетентность — Характер коммуникаций, — позитив в общении, — стремление совершенствовать коммуникативные способности

4 Рефлексия собственной профессиональной деятельности — Наличие у работника рефлексии деятельности, — выявление проблемных сфер деятельности средствами рефлексии, — определение причин успехов и неудач

Критерии профессиональной компетентности должны быть подобраны таким образом, чтобы получить подтверждение того, что к управлению государственной казной допущены ответственные люди,

что они способны учитывать экономические изменения и сами могут и хотят изменяться, что они обучаемы и мотивированы на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование

Во втором параграфе второй главы «Педагогические средства формирования профессиональной компетентности государственных служащих в процессе непрерывного образования» рассматриваются два подхода к подбору средств и форм исследования и развития профессиональной компетентности государственных гражданских служащих в условиях организованного обучения Каждый из подходов направлен на решение определенного круга задач, в связи с чем имеет свои преимущества и ограничения

С позиций естественнонаучного подхода, компетентность работников государственных служб и ведомств с их профессиональными и личностными особенностями выступает как некий феномен, который становится объектом научного внимания Основным методом изучения компетентности выступает тестовый метод с интерпретацией результатов и определением феноменологических характеристик профессиональной деятельности Организованная образовательная работа по развитию компетентности акцентирована на развитии тех показателей, которые оказались наименее выраженными по результатам тестирования При таком подходе задачи по развитию профессионализма работников или изменению положения дел в конкретных организациях не ставятся Кроме того, исследовательские данные порой противоречивы, а с течением времени они безнадежно устаревают С точки зрения практико-ориентированного подхода к выбору средств формирования профессиональной компетентности государственных служащих, конечной целью осуществляемой работы является проведение каких-либо изменений Формы и методы работы с персоналом носят активизирующий деятельность работников характер и направлены на реорганизацию кадрового состава (объединение, разделение, перевод) либо его сокращение Чаще всего для этих целей используется комплекс организационных (аттестация), диагностических (тестирование) и активизирующих (кейс-метод, ассессмент-центр, фокус-группа) мероприятий и процедур

Таким образом, средства формирования профессиональной компетентности руководителей в двух описанных подходах несут в себе различные возможности Если при первом подходе налицо стремление к получению обобщенной объективной картины, то во втором случае субъективность в подборе методов задается зачастую уже самими задачами работы Если при первом подходе профессионализм рассматривается как совокупный формальный показатель, никого ни

к чему не обязывающий, то во втором случае повышение профессиональной компетентности носит принудительный характер, становится вынужденной мерой по преодолению угрозы экономическому и статусному благополучию государственного служащего, а потому играет роль психологической защиты

Предложенный в диссертации авторский подход представляет собой попытку совместить обобщенный характер комплексного диагностического исследования с возможностью изменения качественных характеристик профессионализма государственных служащих в ходе их образовательной подготовки без отрыва от работы Основаниями для данного подхода послужили научно-практические разработки в области непрерывного образования взрослых, раскрывающие положение о ведущей роли содержания обучения в процессе становления компетентного субъекта профессиональной деятельности и универсального профессионального знания С учетом названных положений и требований для руководителей отделов Управления Федерального казначейства по Волгоградской области были разработаны процедуры исследования профессиональной компетентности, включенные в систему обучающих занятий по повышению профессиональной компетентности работников Предстояло изучить не столько уровень их образования и профессиональные умения, сколько личностное отношение к деньгам и власти, человеческие проявления альтруизма, эгоизма, мотивацию профессиональной деятельности и сопровождающие ее радости и трудности

С учетом педагогического ракурса проводимого нами исследования (теория и методика профессионального образования) и ведущих традиций в современном образовании (ориентация на личность и потенциал ее развития), в качестве критериев профессиональной компетентности выбраны такие предпосылки саморазвития, как характер мотивации профессиональной деятельности, рефлексия профессиональной деятельности, креативный потенциал, коммуникативная компетентность Трудовые ценностные ориентации напрямую соотносятся с мотивацией служения и соответствующими ей профессиональными установками Ответственность и преданность делу проявляются в свободных рассуждениях о выбранной позиции в системе профессиональных отношений Перечень критериев составлен в последовательности формирования различных сторон профессиональной компетентности руководителей в системе государственной службы

В третьем параграфе второй главы «Логика и условия формирования профессиональной компетентности государственных служащих Федерального казначейства в процессе непрерывного образования»

представлены итоги реализации в опытно-экспериментальной работе двух формирующих программ с работниками финансовой сферы Первая формирующая программа была разработана и реализована для начинающих руководителей отделов Федерального казначейства. Она строилась но типу обучения работников с допрофессио-наяъным уровнем подготовки. На допрофессиональный характер их деятельности указывают два показателя: первый — это молодой возраст руководителей, их малый стаж управленческой работы и отсутствие системной образовательной подготовки в сфере управления; второй— это распределение участников на Начало обучения по группам с высоким, средним и низким профессиональным потенциалом согласно тестовым данным креативности и эффективности деятельности. Первичный диагностический срез показал нетипичную картину распределения значений, и только после прохождения формирующей программы значения становятся близки нормальному распределению, принятому в математической статистике (см. рис.).

Категория

реализации программы После реализации программы руководителя

Уровень креативного потенциала руководителя: Ш высокий |~| — средний

Распределение результатов изучения креативного потенциала руководителей отделов Управления Федеральною казначейства но Вошш-радской области

Именно приближение показателей компетентности к нормальному значению свидетельствовало о том, что в результате реализации первой опытно-экспериментальной программы, включающей десять диагностических, учебных и консультационных встреч, профессиональная компетентность руководителей повысилась до профессионально нормированного уровня

Кроме этого, количественные данные показали следующие изменения

— повышение стремления к самообразованию (увеличение числа суждений с 10,63 до 14,73%),

— удвоение показателей творческой мотивации труда (с 3,19 до 6,32% суждений),

— усиление ориентации на свободу реализации в труде (от 4,00 до 6,04 баллов по 10-балльной шкале) и на труд сам по себе (с 2,65 до 2,75 баллов),

— увеличение числа рефлексивных суждений личностного типа (с 38,00 до 44,47%),

— появление умений активного слушания (от 0 до 2,22%) и уместного применения вербальных и невербальных средств (от 0 до 4,44%),

— снижение мотивации, направленной на удовлетворение узколичных потребностей в деньгах, связях, комфорте (с 53,19 до 43,16% суждений),

— уменьшение ориентации на деньги (с 3,52 до 3,35 баллов), а также другие положительные изменения

Вторая формирующая программа была ориентирована на группу с профессиональным уровнем компетентности и составлена для обучающего семинара контролеров-ревизоров территориальных управлений Федеральной службы финансово-бюджетного надзора в Южном федеральном округе В рамках семинара были рассмотрены ключевые аспекты программы, проанализирована работа по распространению и применению лучшей практики управления общественными финансами, аргументированы необходимость и основные направления ее совершенствования в целях повышения общей финансовой безопасности России и создания более благоприятных условий для устойчивого экономического роста экономики как на федеральном, так и на региональном уровнях

После каждого учебного дня слушатели заполняли анкету «Обратная связь» Обобщенные результаты анкетирования позволили сделать заключение об эффективности проведенной работы В конце семинара его участники заполнили бланки экспертной оценки по определению качества учебной работы Обработанные средние показа-

тели оценок приняты к сведению организаторами семинара По мнению слушателей, содержание и процесс работы могут быть оценены следующим образом по 5-балльной шкале степень новизны материала — 3,83, степень восприятия материала — 4,48, уровень преподавания — 4,52, уровень усвоения — 4,44, общее впечатление от занятий — 4,48

Пилотная апробация обеих формирующих программ показала, с одной стороны, что разработанные критерии оценки профессиональной компетентности являются информативными и действенными С другой стороны, обнаружилась заложенная в содержании программы вариативность, позволяющая гибко перестраивать последовательность, формы и содержание занятий под задачи повышения квалификации государственных служащих Федерального казначейства, имеющих различную специализацию

По итогам проведенного диссертационного исследования формулируется следующее заключение

Главным итогом проведенного диссертационного исследования явилась разработка инновационной уровневой модели формирования профессиональной компетентности государственных служащих в ходе непрерывного образования Эта модель ориентирует его организаторов на разноуровневый подбор содержания образования в соответствии с ведущими компонентами профессиональной деятельности, типами обучения, ожидаемыми результатами Уровневая система осуществления непрерывного образования открывает возможности для индивидуализации обучения, подбора методов в зависимости от степени подготовленности работников, характера их мотивации и перевода системы деятельности государственных служащих от исполнения к реализации ценностей служения

Незапланированным практическим результатом исследования явилось открытие по инициативе автора учебного центра для работников территориальных управлений Федеральной службы финансово-бюджетного надзора в Южном федеральном округе

В дальнейшем в развитии проведенного исследования предстоит разработать

• во-первых, систему индивидуализированного повышения квалификации работников (коучинг «горизонтальной» карьеры) при интенсивном развитии организации или ее отдельных структурных подразделений и необходимости для работника за короткий срок добиться повышения своего профессионализма,

• во-вторых, варианты программ повышения квалификации по запросам работников, находящихся на допрофессиональном (стажировка) и профессиональном уровнях компетентности

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК

1 Малышева, В В Профессиональная компетентность государственных служащих и ее формирование в условиях непрерывного образования / В В Малышева // Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Педагогические науки — 2007 —№1(19) — С 87—92(0,6пл)

Статьи в журналах, сборниках и методические материалы

2 Малышева, В В Уровневая модель профессиональной компетентности и ее реализация в непрерывном образовании государственных служащих / В В Малышева, JIИ Саляхова, Т В Черникова // Психология обучения — 2007. — № 6 — С 74—90 (1,0 п л )

3 Малышева, В В Постдипломное образование государственных служащих стимулы повышения профессиональной компетентности / В В Малышева // Постдипломное образование в современном университете маркетинговый подход сборник / под ред И С Батраковой, ТВ Щербовой —СПб, 2007 — С 92—95 (0,3 п л)

4 Малышева, В В Современное качество дополнительного профессионального образования теория, эксперименты, опыт, условия обеспечения материалы регион науч-практ конф Волгоград, 17 мая 2007 г / В В Малышева, ТВ Черникова, ЛИ Саляхова — Волгоград Изд-во ВГИПК РО, 2007 — С 74—79 (0,5 п л )

5 Малышева, В В Методические рекомендации по проведению мониторинга готовности государственных гражданских служащих к развитию профессиональной компетентности в условиях внутриор-ганизационного обучения / В В Малышева — Волгоград Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007 — 20 с (1,3 п л )

Научное издание

МАЛЫШЕВА Вера Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ ФИНАНСОВОЙ СФЕРЫ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 26 06 2007 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд. л 1,5 Тираж ПОэкз Заказ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малышева, Вера Васильевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности государственных служащих в условиях непрерывного образования.

1.1. Профессиональная компетентность государственных служащих как педагогическая категория.

1.2. Непрерывное образование государственных служащих как пространство формирования их профессиональной компетентности

1.3. Теоретическая модель профессиональной компетентности в процессе непрерывного образования государственных служащих

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования профессиональной компетентности государственных служащих в ходе непрерывного образования

2.1. Принципы подбора и содержание критериев профессиональной компетентности государственных служащих.

2.2. Педагогические средства формирования профессиональной компетентности государственных служащих в процессе непрерывного образования.

2.3. Логика и условия формирования профессиональной компетентности государственных служащих Федерального казначейства в процессе непрерывного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности государственных служащих финансовой сферы в процессе непрерывного образования"

Актуальность исследования. Взятый страной курс на социально-экономическое обновление жизни в России и построение гражданского общества не только предоставляет ответственным работникам в системе государственной службы возможности для проявления инициативы, но также предъявляет высокие требования к уровню их профессионализма и личностным качествам.

В соответствии с федеральным законодательством, государственный гражданский служащий - это гражданин Российской Федерации, взявший на себя обязательства выполнять профессиональную служебную деятельность по обеспечению исполнения полномочий федеральных государственных органов. Это исполнение предполагает высокий уровень профессиональной компетентности - способности преобразовывать свои знания опыт в средства решения комплексных профессиональных задач с гарантированной успешностью. От профессиональной компетентности государственных гражданских служащих, работающих в сфере государственного финансирования, зависит целевое использование бюджетных средств, их строгая подконтрольность.

Профессиональная компетентность государственного гражданского служащего считается залогом существования сильной развитой страны. Эта компетентность складывается как из качества выполнения должностных обязанностей, так и включает в себя характеристики личности и особенности ее социального поведения. В совокупности это составляет потенциал профессионально-личностного развития работника, который может быть изучен, сформирован и развит.

Недостаточность профессионализма и компетентности чиновников государственного аппарата признана официально. Являясь специалистами «широкого профиля», многие из них не обладают соответствующей управленческой, правовой, социально-политической и иной подготовкой. К началу 2004 г. высшее профессиональное образование имели 73 % государственных служащих. Это немногим более, чем 100 лет назад. Сегодня в Российской Федерации 40% государственных служащих имеют высшее экономическое образование, 22% - юридическое, 18% - техническое образование. Сохраняется тенденция к увеличению числа чиновников, чья профессиональная подготовка не соответствует квалификационным требованиям по занимаемой должности. Поэтому в федеральной программе реформирования государственной службы РФ в 2003-2007 гг. поставлена задача совершенствования системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации государственных служащих. Без ее решения трудно обеспечить подъем экономики, оптимально использовать имеющиеся ресурсы для решения производственных и социальных проблем.

История отечественной педагогической науки свидетельствует о том, что проблема повышения профессиональной компетентности находилась в центре внимания исследователей со времени провозглашения в 60-е годы XX в. Дж. МакГрегором «человеческого фактора» и развития идеи образования взрослых на V Международной конференцией в Гамбурге как «ключа к прогрессу».

Особенности познавательных процессов взрослых обучающихся, мужчин и женщин, исследовали начиная с 70-х г. XX в. Б.Г. Ананьев, В.Н. Введенский, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.И. Степанова и руководимые им группы ученых. Были выявлены половозрастные факторы обучения у специалистов массовых профессий (инженеры, учителя, врачи). Образование как процесс личностного развития в процессе обучения показано в работах В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева. Возможности развития профессионализма за короткий промежуток курсовой подготовки изучали Н.В. Кузьмина, В.И. Андреев, В.А. Кан-Калик и др.

Социально-психологические закономерности становления профессионализма, в том числе совместимости и срабатываемости в труде, исследованы в работах A.A. Деркача, K.M. Дурай-Новаковой, A.B. Карпова,

A.К. Марковой, H.H. Нечаева, H.H. Обозова, A.B. Петровского, а затем продолжены в изысканиях Е.С. Заир-Бек, Ю.П. Поваренкова, А.Р. Фонаре-ва и др.

Общие вопросы стратегии подготовки руководителей в системе непрерывного образования затрагивались в работах И.А. Богачека, О.С. Ви-ханского, Л.Ф. Савиновой. Материалы в помощь организаторам образовательной подготовки руководителей (преимущественно системы образования) представлены в исследованиях В.И. Загвязинского, P.J1. Кричевского,

B.C. Лазарева, М.М. Поташника, С.Ю. Степанова, П.В. Худоминского, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой. Профессиональное развитие руководителя в условиях инновационного преобразования руководимой им организации раскрыто в работах Ю.А. Конаржевского и K.M. Ушакова. Специфика подготовки управленческих кадров для системы государственной службы описана в научных трудах A.A. Деркача, А.К. Марковой, A.B. Карпова,

C.И. Ериной.

Вместе с тем в стране еще не сложилась единая система обучения профессиональных кадров нового поколения, способных работать в условиях перехода к рынку. Необходимы глубокие инновационные преобразования в структуре и содержании обучения, совершенствование системы повышения квалификации, внедрение непрерывного образования, в том числе корпоративного, внутриорганизационного, как нормативного условия существования эффективной организации. Назрела необходимость фундаментального обучения и переподготовки кадров государственных учреждений, включая резерв на эти должности. Становится все более очевидным, что путь к эффективному профессионализму на государственной службе лежит, в том числе через радикальное обновление системы профессионального образования, через прорыв в формировании профессиональной компетентности, прежде всего через систему непрерывного обучения гражданских служащих.

Профессиональная компетентность является самым важным критерием профессиональной деятельности государственного служащего. Она рассматривается как интегративное свойство личности, включающее совокупность частных компетенций и готовность к результативному осуществлению деятельности (A.JI. Журавлев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков). Профессиональная компетентности гражданских служащих предполагает такие надпрофессиональные характеристики личности, как ответственность и преданность делу, служение государственным интересам (A.A. Деркач, А.К. Маркова).

К сожалению, в научно-педагогической литературе отсутствуют исследования в области формирования профессиональной компетентности работников Федерального казначейства. В частности, не определены условия формирования профессиональной компетентности, не разработано содержание профессионального опыта, в котором нуждается работник Федерального казначейства сегодня.

Анализ практического опыта деятельности работников Управления Федерального казначейства по Волгоградской области, других органов Федерального казначейства и выполненных на их базе исследований выявил ряд противоречий:

- между постоянно усложняющимся содержанием профессиональной деятельности и требованиями высокого уровня профессиональной компетентности государственного служащего, с одной стороны, и неразработанностью технологии непрерывного образования работников Федерального казначейства, с другой;

- между традиционным для многих работников Федерального казначейства отношением к работе как выполнению однажды определенных и неизменных функций и полномочий - и необходимостью освоения постоянно обновляющегося содержания деятельности в изменяющихся условиях социально-экономической политики государства;

- между размытостью эталонного образа компетентного государственного служащего вследствие различного его наполнения профессионально значимыми характеристиками и необходимостью выработки нормативных критериев соответствия заданному образцу;

- между требованием результативности непрерывного образования, направленного на повышение профессиональной компетентности работников Федерального казначейства - и отсутствием критериев оценки этой результативности.

Без ясности в вопросе о том, образ какого результата деятельности должен удерживать в сознании профессионал, занятый повышением своей профессиональной компетентности, нельзя рассчитывать ни на эффективную постановку подготовки и переподготовки государственных служащих, ни на их служебный и личностный рост, ни на разумное проектирование каждым очередных шагов в карьерном продвижении и жизненном пути. Эталон государственного служащего раскрыт в разработанной A.A. Дерка-чом и А.К. Марковой профессиограмме, а Е.А. Аксенова, Т.Ю. Базаров, Х.А. Беков, A.A. Бодалев, Г.И. Марасанов, С.Д. Мартынов разрабатывали способы оценки и развития, профессионально важных качеств в различных образовательных системах.

Обращение к личностной парадигме как основе повышения качества непрерывного профессионального образования актуализирует поиск вариантов профессионально-коммуникативной подготовки государственных служащих, для которых добывание знаний становится приоритетной сферой профессиональной деятельности, а необходимость постоянно обновлять и рефлексивно оценивать оперативную часть своего культурного опыта - внутренней потребностью.

Проблема исследования, таким образом, заключается в разработке теоретически обоснованных моделей формирования профессиональной компетентности государственных гражданских служащих Федерального казначейства, путей их практической реализации и оценки в системе непрерывного образования.

Важно научно обосновать и разработать такие способы переподготовки и повышения квалификации, которые бы формировали базу профессиональной компетентности государственных служащих и обеспечивали высокий уровень проведения в жизнь финансовой политики государства. Набор программ, используемых в процессе обучения государственных служащих финансово-экономического профиля, должен соответствовать возросшим требованиям в плане знания основ финансового менеджмента и управления персоналом, с учетом особенностей взрослых обучающихся (уровень профессионализма, жизненный опыт, принятые ценности, возраст, степень мотивационной готовности).

Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности работников финансовой сферы.

Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности работников финансовой сферы (на примере Федерального казначейства) в условиях непрерывного образования.

Цель исследования - разработка модели и технологии процесса формирования профессиональной компетентности государственных гражданских служащих Федерального казначейства в процессе непрерывного образования.

Задачи исследования:

1.Уточнить содержание понятия «профессиональная компетентность» и определить теоретические основания для построения модели профессиональной компетентности государственных гражданских служащих.

2. Построить теоретическую модель формирования ведущих компонентов профессиональной деятельности у государственных служащих Федерального казначейства и провести ее содержательное наполнение в соответствии с начальным уровнем компетентности слушателей в системе непрерывного образования.

3. Разработать критерии оценки профессиональной компетентности и подобрать адекватные этим критериям диагностические средства ее измерения и педагогические средства формирования и развития.

4. Провести практическую апробацию формирующей программы и исследовать ее эффективность в формировании профессиональной компетентности государственных гражданских служащих Федерального казначейства в системе непрерывного образования.

Гипотеза исследования: профессиональная компетентность государственных гражданских служащих Федерального казначейства будет успешно развиваться в системе непрерывного образования, если образовательный процесс:

- будет основан на теоретических идеях и принципах непрерывности образования, учете потребностей взрослых в повышении уровня своего профессионализма, знании о ведущих компонентах и уровнях профессиональной деятельности, материалах изучения особенностей сотрудников государственной службы;

- будет построен в соответствии с уровневой моделью становления профессиональной компетентности и исследован на эффективность с помощью системы разработанных критериев;

- в качестве ключевых проявлений компетентности будут рассматриваться креативный потенциал работника, характер его профессиональной мотивации, коммуникативность и рефлексия трудовой деятельности;

- если образовательное взаимодействие с работниками Федерального казначейства в процессе формирующей программы будет отвечать типу профессиональных запросов работников и включать реальные производственные и технологические ситуации.

Методологической основой исследования явились основные теоретические положения педагогической, психологической и философской литературы:

1. Теоретические разработки в области непрерывного образования взрослых как способа поддержания и развития профессионализма (С.Г. Вершловский, В.Г. Гершунский, Е.И. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, Н.К. Сергеев, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская), в частности, исследования в области андрагогики (Т.Г. Браже, Е.С. Заир-Бек, С.И. Змеев) и ак-меологии (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.П. Зинченко, P.J1. Кричевский, А.К. Маркова), раскрывающие методологические принципы организации научного знания и перспективы развития постдипломного образования (В.И. Подобед, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский), включая рефлексивно-творческое саморазвитие (И.Н. Семенов).

2. Исследования в области профессиональной компетентности как новообразования состоявшегося специалиста (Б.Д. Эльконин) и как общей характеристики личности профессионала (Г.Г. Левитас, Г.К. Селевко, В.Д. Шадриков): проблемы рефлексивного развитие компетентности (A.B. Растяников, С.Ю. Степанов, Д.В Ушаков), понимаемой в том числе и как аутопсихологическая компетентность (A.A. Деркач, И.В. Епишина, А.П. Ситникова); качество компетентности государственного служащего и результаты ее повышения (В.К. Белолипецкий, В.Г. Игнатов, В.Э. Миль-ман). Различение компетентности и компетенции (В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.Г. Скоробогатова, A.B. Хуторской) позволило исследовать проблемы проявления компетентности преподавательской (М.Н. Карпетова, М.И. Лукьянов, C.B. Соколова), методической (Т.Н. Гущина), коммуникативной (Е.А. Гришина), управленческой (И.А. Гришина, Ю.А. Конаржевский, С.Д. Мартынов), исследовательской (Л.И. Саляхова, Ю.В. Соляников, Т.И. Шамова).

3. Диагностика и оценка профессионально важных качеств специалистов различного профиля (В.А. Жильцов, Дж. Равен, В.П. Симонов), включая сферу государственной службы (Е.А. Аксенова, Т.Ю. Базаров, В.Г. Зазыкин, Е.Б. Моргунов, В.И Марасанов, В.А. Пызин, А.П. Чернышев,

A.A. Фрумкин). Принимались во внимание вопросы комплексной оценки результатов обучения специалистов (Э.М. Коротков), изучения профессионального потенциала управленческих кадров (А. Костюков), качества работника с позиций социологии и психологии (A.M. Логвинов), профессиональной культуры государственного служащего (В.К. Белолипецкий,

B.Г. Игнатов). Рассматривались возможности применения результатов диагностики государственных служащих (Е.А. Гришина, A.A. Деркач, О.В. Евраева, В.П. Иванов, А.П. Ситникова).

4. Методология проектирования (Е.С. Заир-Бек, Г.Н. Подчалимова, П.Г. Щедровицкий, Д.М. Зембицкий, А.Н. Новиков) различных типов образовательной среды (В.И. Панов, В.А. Левин) и моделей непрерывного образования: модульной (В.Н. Лебедев, A.B. Макаров, З.П. Трофимова), открытой дистанционной (С. Щенников), проектной (Е.А. Крюкова, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков), инновационной (C.B. Линник), комплексной (Л.Ф. Савинова, Н.К. Сергеев), а также сочетающей в себе предметно-профессиональное и социально-психологическое содержание (Т.В. Черникова). В различных моделях нашли отражение общие закономерности развития познавательных и коммуникативных процессов взрослых обучающихся (В.А. Адольф, В.И. Андреев, В.Н. Введенский, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин) и принципы оценки эффективности деятельности организатора в системе обучения взрослых (Т.Г. Браже).

Методы исследования выбраны в соответствии с целью, задачами и гипотезой.

Теоретические методы работы составили: анализ научных концепций и подходов, семантический анализ понятия «профессиональная компетентность» в исторической ретроспективе, разработка концептуальных оснований и построение теоретической модели.

Диагностические методы включали в себя как стандартизированные процедуры, так и авторские разработки. К числу диагностических отнесены методы: парного сравнения (шкала креативности самоактуализацион-ного теста А. Маслоу); экспертной оценки (общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема в модификации В.Г. Ромека); тестирования (опросник О.Ф. Потемкиной по изучению социально-психологических установок по отношению к труду). Использовались также авторизованные процедуры: незавершенного предложения (типов и направленности мотивов труда, коммуникативной компетентности); проективного сочинения «Я и моя работа». Методы обработки результатов представлены статистическими расчетами, сравнительным анализом положительных сдвигов по итогам реализации формирующей программы, количественным анализом и интерпретацией качественных характеристик мотивации, рефлексии, коммуникативности и др., а также соотнесением полученных данных с основными теоретическими положениями работы.

Формирующие методы представлены: проектированием этапов непрерывного образования в уровневой модели профессиональной компетентности; разработку и реализацию формирующей программы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соответствием концептуальных оснований исследуемой реальности; адекватностью методов поставленной цели, задачам исследования, выдвинутой гипотезе; дублированной независимой диагностикой исследуемых явлений; сочетанием количественного и качественного анализа; подтверждением теоретических положений результатами практической работы; сопоставлением полученных эмпирическим путем данных с исследованиями других авторов; признанием результатов исследования испытуемыми и руководством кадровой службы Управления Федерального казначейства по Волгоградской области.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

Впервые понятие «профессиональная компетентность» раскрыто в приложении к деятельности государственных гражданских служащих Федерального казначейства. Это - способность принять адекватные должности задачи, на основе анализа ситуации спланировать последовательность действий по достижению заданного результата, преобразовать профессиональные знания и опыт работы для решения комплексных производственных задач с гарантированной успешностью.

Представлена инновационная уровневая модель формирования профессиональной компетентности в ходе непрерывного образования, которая основана на: степени проявления профессионализма, диапазоне должностных функций государственных служащих и стратегиях их осуществления. Модель представлена через описание алгоритма осуществления должностных функций в уровневой системе повышения квалификации. Согласно модели, поуровневый подбор содержания непрерывного образования проводится с ориентацией на базовые научные основания компетентности, ведущие компоненты профессиональной деятельности, типы обучения, ожидаемые результаты обучения и способы их проверки.

Предложена принципиально новая критериальная система оценки профессиональной компетентности, когда каждому из критериев соответствует не менее двух показателей. Данная система позволила, с одной стороны, совместить в образовательном процессе оценочные процедуры с формирующими, с другой - обеспечить дублирование количественных методов диагностики качественными и усилить тем самым достоверность полученных данных.

Заявлен оригинальный авторских подход в обосновании выбора средств и форм изучения и развития профессиональной компетентности государственных служащих в дополнение к имеющимся двум другим (в первом - направленность на изучение профессионально важных качеств как данности, во втором - направленность на активизацию качеств с целью прогноза деятельности). Новый подход основан на идеях зарождающейся гуманитарной парадигмы исследования и представляет собой попытку совместить обобщенный характер комплексного диагностического исследования с возможностью положительного изменения качественных характеристик профессионализма работников в ходе их непрерывного образования.

Теоретическая значимость результатов исследования обеспечивается благодаря тому, что классификация исследований по группам дала возможность обозначить ведущие идеи каждой, основанные на различных трактовках профессиональной компетентности как: 1) набора знаний, достаточных для осуществления деятельности; 2) перечня характеристик специалиста в конкретной отрасли производства или социальной сферы; 3) совокупности квалификационных требований; 4) системы профессионально важных качеств; 5) способности преобразовывать знания и опыт для решения комплексных профессиональных задач с гарантированной вероятностью успешности. Это дает возможность исследователям профессиональной компетентности продвигаться в содержательной разработке каждого из направлений без понятийных дискуссий.

В разработанной автором теоретической модели различные трактовки понятия профессиональной компетентности иерархизированы по базовым научным основаниям и ведущим компонентам профессиональной деятельности: 1) знаниево-информационным; 2) профессионально-ценностным; 3) креативно-деятельностным. В связи с этим снимаются терминологические противоречия, и новые работы в этой области легко находят место в общей системе исследований профессиональной компетентности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработана комплексная система диагностики профессиональной компетентности, позволяющая отслеживать продвижение учебной группы.

Основу диагностического комплекса составляют показатели креативного потенциала работника, которые дополнены данными о характере его коммуникации, трудовой мотивации и рефлексии профессиональной деятельности. Оформленная в виде диагностической карты и тестовой тетради, комплексная система диагностики может быть применена практиками для решения различных задач при оценке кадрового состава.

Приведена программа занятий интерактивного группового обучения руководителей с начальным уровнем профессиональной компетентности. Технологическая форма проведения каждого занятия является одновременно одним из методов управленческой работы, подлежащих освоению в процессе обучения: экспресс-методы сбора информации, ее обработки и оценки; публичное выступление перед знакомой и незнакомой аудиторией; поиск решения в ходе аргументированного диалога; продвижение прогрессивных идей на приеме у руководства и др.

Показаны способы оформления наработанных слушателями на занятиях материалов в информационные листовки и другие раздаточные материалы, что усиливает образовательный эффект формирующих программ. Дан анализ причин эффективности формирующей работы, в ходе которой за короткое время группа специалистов переходит с первого уровня компетентности (допрофессионального) на второй (профессиональный).

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность государственных гражданских служащих имеет две сферы проявления: социальный (как фактор укрепления отношений между рядовыми гражданами и властными структурами) и научно-педагогический (как единство функционального знания, ценностного отношения к труду, креативного применения опыта работы и владения профессиональной ситуацией с прогнозом ее развития). Профессиональная компетентность работников Федерального казначейства представляет собой способность преобразовывать знания и опыт таким образом, чтобы решать производственные задачи с максимально гарантированной успешностью.

2. Уровневая модель профессиональной компетентности представляет собой единство мотивационно-ценностного, когнитивного, организационного, креативно-деятельностного, рефлексивного и коммуникативного компонентов, имеющих различное содержание и иерархическую структуру на допрофессиональном уровне (вхождение в должность), профессиональном (синтез профессионального и личностного) и суперпрофессиональном (инициатива и успешность в решении комплексных задач).

3. Критерии оценки профессиональной компетентности отражают структурные элементы теоретической модели. Охватывая креативный потенциал работника, характер его трудовой мотивации, производственной коммуникации и профессионально-личностной рефлексии, заданные критерии требуют разработки комплексных средств, сочетающих в себе диагностику и формирование.

4. Содержание образовательных программ зависит от исходного уровня профессиональной компетентности обучающихся (1 - исполнения деятельности по заданному образцу; 2 - планирования деятельности и корректировки отношения к профессии; 3 - проектирования деятельности и карьеры в целом). Об эффективности формирующих программ будут свидетельствовать улучшение показателей коммуникативности; креативности, эффективности и мотивации труда; рефлексивности в осмыслении его процесса и результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе предоставления материалов и обсуждения их на Первой международной научно-практической интернет-конференции «Актуальные проблемы психологии управления: теория и практика - 2006» (Белоруссия, Минск, октябрь, 2006); всероссийской научно-практической конференции «Постдипломное образование в современном университете: маркетинговый подход» (Санкт-Петербург, 2006), научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, февраль, 2007), а также в ходе координационных и образовательных семинаров и совещаний в Управлении Федерального казначейства по Волгоградской области.

Внедрение выводов исследования проводилось в ходе предоставления результатов исследования руководителям Управления Федерального казначейства по Волгоградской области и сотрудникам управления по кадрам, преподавателям Волгоградской академии государственной службы; занятий со слушателями в ходе повышения их квалификации на базе открытого по инициативе автора учебного центра для работников территориальных управлений Федеральной службы финансово-бюджетного надзора в Южном Федеральном округе.

Этапы исследования. Работа проводилось в 2003-2007 г. и включала четыре этапа.

Первый этап (2003-2004 г.) - изучение фундаментальной и периодической научной литературы по общим проблемам непрерывного образования взрослых и организации профессиональной подготовки государственных служащих, систематизация изученных материалов.

Второй этап (2004-2005) - построение уровневой модели профессиональной компетентности и ее повышения в системе непрерывного образования, выбор критериев и диагностических методик.

Третий этап (2005-2006) - проведение первичного обследования группы слушателей, обработка и описание полученных данных, составление формирующей программы.

Четвертый этап (2006-2007) - проведение занятий по формирующей программе и итоговой диагностики слушателей, обработка и описание сравнительных данных, оформление текста диссертации.

Базу исследования составило Управление Федерального казначейства по Волгоградской области и учебный центр территориального управления Федеральной службы финансово-бюджетного надзора в Волгоградской области. Всего в исследовании приняли участие 77 человек, в том числе: 64 руководителя отделов (участниками формирующей программы стали 23 из них) и 13 контролеров-ревизоров территориальных управлений Южного федерального округа.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 191 страница состоит из введения (16 е.), двух глав (55 с. и 52 е.), заключения (11 е.), списка литературы (172 наименования). В тексте содержится 8 таблиц и 3 рисунка. В трех приложениях даны: диагностическая карта и тестовая тетрадь; информационные листки по итогам каждого учебного занятия; бланки анкет и оценочной экспертизы по изучению состава обучающихся и эффективности занятий; план проведения со слушателями учебного центра установочного «круглого стола» и семинара-практикума поведения в нестандартных профессиональных ситуациях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малышева, Вера Васильевна, Волгоград

1. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. д-ра пед. наук В.А. Адольф.-М., 1998.

2. Акименко, В.М. Управленческая культура личности как социально-педагогический феномен высшего профессионального образования: автореф. дис.... канд. пед. наук /В.М. Акименко.- Липецк, 2001.

3. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития В.И. Андреев. Казань, 2001.

4. Асмолов, А.Г. Психология личности А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990.

5. Афанасьев, В.В. Управленческая проблема как объект педагогических исследований В.В. Афанасьев, П.И. Пидкасистый Педагогика. 2001.-№ 5 С 24-28.

6. Базаров, Т.Ю. Методы оценки управленческого персонала государственных и коммерческих структур Т.Ю. Базаров, Х.А. Беков, Е.А. Аксенова. М., 1995.

7. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология Н.В. Басова. -Ростов-н/д: Феникс, 1999.

8. Берестова, Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная компетентность руководителей: автореф. дисс. канд. психол. наук Л.И. Берестова. М., 1994.

9. Богачек, И.А. Философия управления И.А. Богачек. СПб., 1999.

10. Боди, Д. Основы менеджмента Д. Боди, Р. Пэйтон; под ред. Ю.П. Каптуревского. -СПб.: Питер, 1999.

11. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной технологии В.А. Болотов, В.В. Сериков Педагогика. 2003. 5. С 9-14.

12. Браже, Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога Т.Г. Браже Педагогика. 2000. 6. 18-20. П.Введенский, В.Н. Непрерывное профессиональное образование /В.Н. Введенский Социально-гуманитарные знания. 2004. 3. 208-217. И.Вершловский, Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987.

13. Вершловский, Г. Становление андрагогики как науки и учебного предмета Г. Вершловский Методист. 2002. JSr22. 76-81.

14. Взаимосвязь теории и практики в процессе повышения квалификации педагогических кадров под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. Флаха, Г. Вершловского. М.: АПН СССР, 1990.

15. Виханский, О.С. Стратегическое управление О.С. Виханский. М.: Гардарики, 2002.

16. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики под ред. Т.И. Шамовой М.: ВЛАДОС, 1991.

17. Вопросы подготовки менеджеров образования: управленческая коммуникация и профессиональное развитие специалистов образования сост.: Т.Г. Бадешко, А.В. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий; под ред. А.Н. Кузибецкого. Волгоград, 1999.

18. Вырщиков, А.Н. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования А.Н. Вырщиков, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков. Волгоград, 1986.

19. Гак, В.Г. Франко-русский словарь активного типа под ред. В.Г. Гака, Ж. Триомфа. М.: Рус. яз., 2000.

20. Герщунский, Б.С. Перспективы развития непрерывного образования/ Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1998.

21. Государственная служба под ред. В.Г. Игнатова.- М.; Ростовн/д: РЖЦ Март, 2004.

22. Гришина, Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: автореф. дис.... канд. нед. наук Е.А. Гришина. Волгоград, 1999.

23. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формирования: автореф. дис. д-ра пед. наук И.В. Гришина.- СПб., 2004.

24. Гущина, Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: автореф. дис. канд. пед. наук Т.Н. Гущина. Ярославль, 2001.

25. Деркач, А.А. Стратегии подбора и формирования управленческой команды А.А. Деркач, И.В. Калинин, Ю.М. Синягин. М., 1999.

26. Деркач, А.А. Профессиограмма государственного служащего А.А. Деркач, А.К. Маркова. М.: РАГС, 1999.

27. Деркач, А.А. Профессионализм управленческих кадров как фактор оптимизации государственного управления: проблемы становления и развития А.А. Деркач Безопасность Евразии. 2003. J\2 3. 433446.

28. Дильман, Н.В. Государственные служащие: статусные основания, менталитет и коммуникационные особенности: автореф. канд. социол. наук Н.В. Дильман. Волгоград, 2004.

29. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной компетентности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед наук К.М. Дурай-Новакова. М., 1983. ЗЗ.Евраева О.В. Оценка организационно-управленческого и социально-психологического потенциала высшего руководства предприятий России: автореф.... канд. экон. наук О.В. Евраева. СПб., 2000.

30. Жильцов, В.А. Поэтапный двухкоординатный диагностический метод оценки профессионально важных качеств индивида в целях прогноза профессиональной пригодности В.А. Жильцов Проблемы психологии и эргономики. 1999. 3. 35-41.

31. Загвязинский, В.И. Творчество в управлении школой В.И. Загвязинский, А. Гильманов. М.: Знание, 1992. 37.3азыкин, В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышов. М., 1993.

32. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995. З9.3аир-Бек, С И Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах СИ. Заир-Бек [и др.] Педагогика в вузе как учебный предмет: сб. науч. тр. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 40.3анковский А.П. Организационная психология. М., 2000.

33. Змеев, С И Андрагогика: становление и пути развития С И Змеев Педагогика. 1995. 2. С 64-67.

34. Иванова, Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: автореф. дис. канд. пед. наук Ю.А. Иванова. Волгоград, 1990.

35. Игнатов, В.Г. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы: контекст истории и современности В.Г. Игнатов, В.К. Белолипецкий. Ростов-н/д, 2000. 5О.Р1льин, B.C. Целостный подход как тенденция теории и практики народного образования B.C. Ипьин Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе: тез. докл. Всесоюз. конф. Волгоград, 1986.

36. Информационное обеспечение прогнозирования развития системы непрерывного образования под ред. Б.С Гершунского, Л.М. Сидон. М.: АПН СССР, 1990.

37. Каган, М.С Человеческая деятельность М.С Каган. М.: Политиздат, 1974.

38. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности П.Ф. Калина Журн. практич. психолога. 1998. J21. С 65-75.

39. Карпетова, М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателей образовательного учреждения: автореф. дис. канд. пед. наук М.П. Карпетова. М., 2000.

40. Карпов, А.В. Психология менеджмента А.В. Карпов. М.: Гардарики, 1999.

41. Карпухин, О.И. Комуникативные качеств руководителя и условия их формирования в вузе О.И. Карпухин Вопр. культурологии.- 2005.№ 8 С 93-95.

42. Кашапов М.М. Гносеологические основы исследования педагогического мышления как компетентности преподавателя Труды Ярославского методологического семинара (методология психологии). Т. 1 под ред. В.В. Новикова. Ярославль, 2003. 168-186.

43. Колесникова, И.А. Развитие профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования И.А. Колесникова Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. -2003.-.№ 3. 82-89.

44. Комлева В.В. Престиж как явление духовной жизни общества В.В. Комлева Социально-гуманитарные знания. 2000. 6. 280295. бО.Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент Ю.А. Конаржевский. М., 1992.

45. Коротков, Э.М. Система комплексной оценки качества образования специалиста Э.Н. Коротков Высш. образование в России. 2003. №3.-С. 43-46.

46. Костюков А. Диагностика профессионального потенциала кадров системы регионального управления А. Костюков Государственная служба.-2005.-3 1.-С. 31-36. бЗ.Кричевский Р.Л. Самоэффективность и акмеологический подход к исследованию личности Акмеология. 2001. -Я» 1. 47-52.

47. Кричевский, В.Ю. Управление школьным коллективом В.Ю.Кричевский.-Л., 1985.

48. Крокинская, O.K. Становление специалиста O.K. Крокинская, под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: ЛГУ, 1989. бб.Крюкова, Е.А. Андрагогическая модель образования Е.А. Крюкова Изв. Волгогр. гос. пед. ут-та. 2003. J\2l. 93-98.

49. Кузибецкий, А.Н. Компетентностный подход в проектировании целей профессиональной подготовки руководителей на основе личностной парадигмы образования А.Н. Кузибецкий. Волгоград, 2002.

50. Кустобаева, Е. Управленческая культура директора школы: адекватная самооценка Е. Кустобаева Нар. образование. 2002. 1.С.94-99. 7О.Кузьмина, Н.В. Очерки нсихологии труда учителя Н.В. Кузьмина.-Л.: ЛГУ, 1967.

51. Лебедев, В.Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования В.Н. Лебедев Педагогика. 2005. J 2 4. V С 60-66.

52. Левитас, Г.Г. Компетенции и компетентность Г.Г. Левитас Нар. образование. 2004. -К4.С. 138-144.

53. Леонтьев А.А. Психология общения А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1996.

54. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.

55. Линник, С В Инновации в повышении квалификации руководящих кадров образования. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: учеб. пособие С В Линник; под ред. А.П. Егоршина. Н. Новгород, 2001.

56. Логвинов, A.M. Личность, профессионал, руководитель: социологические и социально-психологические аспекты в оценке значимых качеств, развитии и самоактуализации работника. Красноярск, 2001.

57. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя М.И. Лукьянова Педагогика. 2001. J 2 10. С 56 61. V

58. Макаров А.В., Трофимова З.П. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса А.В. Макаров, З.П. Трофимова Социально-гуманитарные знания. 2000. 4. С 141-155.

59. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М Педагогика, 1983.

60. Маркова, А.К. Психология профессионализма А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.

61. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики А. Маслоу. М Евразия, 1997.

62. Мартынов, Д. Профессионалы в управлении Д. Мартынов. Л., 1991.

63. Менеджмент в управлении школой под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 1992.

64. Методы психологической диагностики под ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной. М.: ИП РАН, 1993.

65. Митина, A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом: концептуальное становление и развитие A.M. Митина.- М.: Наука, 2004.

66. Модернизация управления образовательным учреждением под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. М АПК и ППРО, 2004.

67. Моргунов Е.Б. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 2000.

68. Мюллер, В.К. Англо-русский словарь В.К. Мюллер. М.: Рус. яз., 1977. 9О.Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности Н.Н. Нечаев. М.: МГУ, 1988.

69. Новиков, А.Н. Построение системы непрерывного образования A.M. Новиков. М.: Изд. центр АПО, 2000. 92.НОВИКОВ, А.Н. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000.

70. Обозов, Н.Н. Психологическая совместимость и срабатываемость как факторы эффективности труда Н.Н. Обозов. Л.: Лениздат, 1982.

71. Ожегов, СИ. Словарь русского языка СИ. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Рус. яз., 1990.

72. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая подготовка кадров А.Ю. Панасюк. М.: Высш. шк., 1991.

73. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика В.И. Панов. СПб.: Питер, 2007.

74. Переверзев М.П. Менеджмент М.П. Переверзев, П.А. Шайденко, Л.Е. Басовский; под ред. М.П. Переверзева. М.: ИНФА, 2002.

75. Перспективы развития системы непрерывного образования под ред. Б.С Гершу некого. -М.: Педагогика, 1990.

76. Поваренков, Ю.П. Психология профессионального становления личности Ю.П. Поваренков.- Курск, 1999.

77. Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание)

78. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, поиски, решения под ред. П.К. Одинцов. Барнаул: БГУ, 1996.

79. Подобед, В.И. Актуальные проблемы образования взрослых В.И. Подобед, В.В. Горшкова Актуальные проблемы постдипломного образования педагогических кадров. СПб.: РГПУ им А.И. Герцена, 2004. С 4-10.

80. Подчалимова, Г.П. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: автореф. дис. д-ра пед. наук Г.П. Подчалимова. Повосибирск, 2001.

81. Попова, Т.е. Образование как процесс накопления человеческого и культурного капитала Социально-гуманитарные знания.- 2005..№2.-С. 234-241.

82. Психологические проблемы профессионального обучения под ред. B.C. Филатова, В.Д. Шадрикова. Ярославль, 1972.

83. Психология. Словарь под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

84. Пызин, В.А. Профессиональный выбор и отбор персонала управления: политическая профессиология В.А. Пызин.- М.: РАГС, 1999.

85. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева.- М.: Ин-т психологии и психотерапии, 2003. ПО. Равен, Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Д. Равен. М.: Когито-центр, 2001.

86. Растяников, А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве А.В. Растяников, С Ю Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЭРСЭ, 2002.

87. Рогожкина, П.В. Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя: автореф. дис.... канд. пед.наук Н.В. Рогожкина. Самара, 2003.

88. Рубинштейн, Л. Психологическая наука в России двадцатого столетия: проблемы, теории и истории Л Рубинштейн; под ред. А.В. Брушлинского. М.,1997.

89. Савинова, Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: монография Л.Ф. Савинова. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.

90. Саляхова, Л.И. Формирование исследовательской компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 2005.

91. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в профессиональном непрерывном образовании (методология взаимодействия психологии, акмеологии, педагогики и антропогогики). Бийск, 1994.

92. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в профессиональном непрерывном образовании (методология взаимодействия психологии, акмеологии, педагогики и антропогогики). Бийск, 1994.

93. Семенов И.Н., Степанов С Ю Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Вопр. психологии. 1983. 2 С 35-42.

94. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов Н.К. Сергеев. СПб.; Волгоград, 1997.

95. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии В.В. Сериков. Волгоград: Неремена, 1994.

96. Сериков, В.В. К методологии исследования проблем личностно ориентированного образования /В.В. Сериков Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности под ред. Н.К. Сергеева, А.П. Горячева. Волгоград, 1998.

97. Сериков, В.В. К проблеме формирования мышления у будущих учителей и руководителей школ В.В. Сериков. Волгоград, 1991.

98. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.

99. Сериков, В.В. Общая педагогика В.В. Сериков. Волгоград, 2004.

100. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя В.П. Симонов. М.: Междунар. пед. акад., 1995.

101. Скоробогатова, Г.Г. Компетенции и компетентность Г.Г. Скоробогатова Нар, образование. -2004. 4. 138-144.

102. Скуднова, О.Ю. К духовному диалогу через образование О.Ю. Скуднова// Акмеология. 2004. 1. 30-34.

103. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Academia, 2001.

104. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.

105. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования В.И. Слободчиков. Биробиджан, 2005.

106. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1988.

107. Служебная карьера под ред. Е.В. Охотского. М., 1998.

108. Соляников, Ю.В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук Ю.В. Соляников. СПб., 2002.

109. Соколова, В, Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя (на примере подготовки преподавателей спецдисциплин): автореф.... дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2004.

110. Социальная психология под ред. A.M. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА,2001.

111. Степанов, СЮ. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций) Ю. Степанов.- М.; Петрозаводск, 1996.

112. Субочев, Н.С. Государственная служба и кадровая политика Н.С. Субочев, В.В. Шуваева. Волгоград, 2005.

113. Тонконогая, Е.П. Об одном из подходов к составлению профессиограммы педагогических кадров Е.П. Тонконогая, А.Ю. Кричевский Сов. педагогика. 1991 3. 72-75.

114. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой: опыт педагогического менеджмента П.И. Третьяков. М., 1995.

115. Управление развитием инновационных процессов в школе под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 1995.

116. Управление школой: теоретические основы и методы: учеб. пособие под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр соц. и экон. исслед., 1997.

117. Ушаков, К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы К.М. Ушаков. М.: Сентябрь, 1995.

118. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов М.: Ин-т психологии и психотерапии, 2003.

119. Фишман, Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением Л.И. Фишман. Самара: СГПУ, 1994.

120. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления профессионала А.Р. Фонарев.- М.: Ин-т психологии РАН, 1998.

121. Фонарев, А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации А.Р. Фонарев Вопр. психологии. 2004. 6. 72-83.

122. Фролов, П.Т. Школа молодого директора П.Т. Фролов. М., 1988.

123. Фрумкин, А.А. Альт-ассессмент А.А. Фрумкин, А.Н. Доценко Всерос. Психол. газета. 2004. J f 4. So

124. Хлебунова, Ф. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: автореф. дис.... канд. пед. наук/ Ф. Хлебунова. Ростов, 1999.

125. Хуторской, А. Деятельность как содержание

126. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003.

127. Черникова, Т.В. Гуманитарная стратегия профессионального образования Т.В. Черникова. Волгоград, 2001.

128. Шабров, О.Ф. Государственное управление в России: проблема эффективности О.Ф. Шабров Социально-гуманитатрные знания. 2005. Я о 2 137-149.

129. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

130. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982.

131. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996.

132. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический .коллектив Р.Х. Шакуров. М.: Педагогика, 1990.

133. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами Т.Н. Шамова. П.И. Третьяков, Н.К. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002.

134. Шварцер, Р. В. Русская версия шкалы общей само- эффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема Р. Шварцер, М. Ерусалем, В.Г. Ромек Иностр. психология.- 1996. -j2 7. 71-76.

135. Школа и учитель в зеркале модернизации образования под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой.-М.: Междунар. пед. акад., 2003.

136. Шуваева, В.В. Организационная культура государственной службы как фактор формирования имиджа государственной службы: автореф.... канд. социол. наук/В.В. Шуваева. Волгоград, 2003.

137. Щенников, Модель открытого дистанционного образования взрослых Щенников Вестн. высш. шк. 2002. Л2 8. 31-36. Г

138. Эденборо Р. Практическая психометрия. Эффективное интервьюирование Р. Эденборо. СПб., 2003.

139. Эльконин, Б.Д. Введение

140. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения. Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию Б.Д. Эльконин. Красноярск, 2002.

141. Ярмахов, Б.Б. Менеджерский подход к руководству образовательным учреждением Б.Б. Ярмахов Администратор в системе образования: сб. учеб.-метод. материалов. П. Повгород, 1999. 32-44.

142. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию В.А. Ясвин. М.: Сентябрь, 2001.