автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых"

На правах рукописи

Устич Лариса Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2004

Работа выполнена в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Бугакова Нина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Власова Елена Зотиковна;

кандидат педагогических наук, доцент Каткова Людмила Владимировна.

Ведущая организация: Академия повышения квалификации

и переподготовки работников образования Минобразования РФ (Москва)

Защита состоится 19 ноября 2004 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д. 30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (г. Калининград, ул. Молодежная, д.6, ауд. 248).

Автореферат разослан 18 октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Кикоть

taos-ij 3 тоел

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена объективными потребностями общества в профессионально компетентных специалистах, конкурентоспособных на рынке труда. Профессиональное образование как фактор самореализации оказывает огромное влияние на каждого вступающего в жизнь человека, его профессиональную компетентность, мировоззрение, нравственность, творческие способности, стремление и готовность к продуктивному труду, к всесторонней жизненной реализации. В настоящее время сложившийся рынок образовательных услуг не готов предложить подготовку и постоянную переподготовку компетентных специалистов, востребуемых обществом. Курсы для обучения взрослых не могут заранее спроектировать свою учебную деятельность с учетом объективных социально-экономических, производственно-технологических потребностей, тенденций духовной, социокультурной сферы и личных образовательных запросов молодежи и взрослого населения.

Задача дальнейшего развития профессионалов состоит в том, чтобы заранее спроектировать такую структуру и содержание учебно-профессиональной деятельности взрослых, которая будет направлена на формирование профессионально значимых качеств личности: компетентности, ответственности, мобильности, гибкости, адаптивности, конкурентоспособности. Образование взрослых в современных условиях призвано не только пассивно удовлетворять запросы людей и компенсировать пробелы в знаниях, но и активно содействовать развитию личностных качеств, мотивированного стремления к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.

Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Б.Г.Ананьева, М.В. Бастрикова, И.Л.Бима, Н.Д.Гальской, Л.Г.Денисовой, ВАКан-Калика, Н.Е.Костылевой, Н.В.Кузьминой, Ю.Г.Кузнецова, ААЛеонтьева, АКМарковой, В.Е. Морозовой, Э.М.Никитина, Т.Е. Сахаровой, Э.И. Соловцовой, АА.Толмачева и др, Научные представления профессиональной готовности, профессионализма, профессионального мастерства, квалификации, профессиональной компетентности отражены в работах ГА. Бокаревой, ТАВенедикговой, Т.А.Воробьевой, ИА. Гребенщикова, М.М.Кашапова, ЕАКлимова, В.К.Коротича, Н.В.Кузьминой, Б.Ф.Ломова, АК.Марковой, ВА Мельникова, Ю.П.Платонова, И.И. Про-данова, В.И.Светличного, Е.Н.Старковой.

Совершенствование интеллектуальных и деловых качеств личности отражено в работах Б.С.Гершунского, B.C. Леднева, М.Б.Кларина, Е.С. Полат, Э.И.Савицкой. Вопросы самоуправления личности в процессе профессиональной подготовки исследованы М.И. Рожковым. Известны научные представления о функциях, структуре, содержании профессиональной подготовки. Этому аспекту посвящены работы Калининградской научной

школы, где разработаны теоретические

qcjjgB$4 цщ>0ф»рв»идарованного БИБЛИОТЕКА ] СПетерф

оэ

1| пи I ЫЧЛ 1

■ара? S

процесса обучения, развития готовности студентов к профессиональной деятельности, выявлению сущности единого профориентированного процесса обучения в комплексе «лицей - вуз». В частности, исследована инженерная проектная деятельность (Н.Ю.Бугакова, А.Е. Шейнблит), компьютерная компетентность специалистов (ВАДембров, И.Б. Кошелева, АМ.Подрейко). Закономерности формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности исследованы Л.П.Буевой, В.В.Давьщовым, А.К. Марковой, Н.Ф.Талызиной, ВДШддриковым, Д.Б.Элькониным. Становление непрерывного образования рассматривалось в работах СЮ. Алферова, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, Н.К. Сергеева и др., системные проблемы формирования образования взрослых исследовались М.Т. Громковой, В.И. Подобедом, В.Г. Онушкиным и др.

Существуют также разработки модельного и модульного принципов обучения, включающие модель деятельности (Г.М.Кочетов, В.Н.Сагатов-ский), модель специалистов с высшим техническим образованием (Г.Н.Александров, ААПолетаев), учебные базовые модули по специальным дисциплинам (В.П.Беспалько, А.Г. Резник), технологии обучения взрослых (В.В.Гузеев, С.И.Змеев, Э.Н. Короткое).

Вместе с тем анализ педагогической теории и практики показывает, что в ней преобладает постановка проблемы формирования профессиональной компетентности у обучаемых как личностного качества, формируемого при усвоении учебных дисциплин, т.е. в учебном процессе и отсутствуют разработки принципиально новых методов, средств и организационных форм проектно-учебной деятельности, направленных на формирование профессиональной компетентности специалиста. Здесь можно констатировать отсутствие обоснования организации проектно-учебной деятельности при обучении взрослых, ее критериальной основы эффективности с целью формирования профессиональной компетентности.

Вопросы организации и влияния проектно-учебной деятельности на формирование профессиональной компетентности в системе образования взрослых являются относительно новыми и малоисследованными. Так, недостаточно изучена специфика использования системно-структурного подхода при обучении взрослых к целеполаганию, отбору содержания обучения, выбору методов, средств и организационных форм проектно-учебной деятельности, не изучено их влияние на формирование личностных качеств, на социальное становление специалиста, профессионализм, компетентность, в то время как процесс целостного личностного становления профессионала зависит от организации проектно-учебной деятельности, как среды обучения и общения. В этой связи возникает необходимость развития профессиональной компетентности в период обучения, переподготовки, повышения квалификации взрослых.

Таким образом, установлено противоречие между объективной потребностью современного социума в постоянном обновлении и расширении профессиональных компетентностей специалистов во всех сферах труда и неразработанностью в науке целостного представления о форми-

ровании и развитии профессиональной компетентности в системе непрерывной профессиональной подготовки специалистов.

Выявленное противоречие определило постановку проблемы: формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых.

Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий формирования профессиональной компетентности специалистов в системе непрерывной профессиональной подготовки.

Объект исследования: система непрерывной профессиональной подготовки специалистов.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности специалистов при обучении в вузе (на примере заочного обучения морских специалистов).

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности специалистов в процессе заочного обучения в вузе будет обеспечено, если:

- профессиональная компетентность принимается как основная цель процесса обучения студентов-заочников, ориентированная не только на повышение их профессионального уровня, но и на непрерывное самосовершенствование и самообразование;

- формирующей средой является организуемая «система проектно-учебной деятельности», определяющая содержательно-процессуальное обеспечение всех дисциплин, структурированная принципами: самостоятельности и индивидуализации обучения; планирования, контроля и системности получения знаний; учета опыта проектно-профессиональной деятельности обучаемых;

- функционирование процесса обусловлено личностно-ориентиро-ванной и профессиональной направленностью проектно-учебной деятельности обучаемых;

- главным средством формирования профессиональной компетентности специалистов являются педагогические условия организации про-ектно-учебной деятельности, структурированные с учетом поэтапного достижения цели, основанные на применении мультимедийных средств, учебных пособий, тренажерных комплексов.

В соответствии с выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность профессиональной компетентности, как цели процесса заочного обучения специалистов в вузе.

2. Определить содержание проектно-учебной деятельности студентов как формирующей среды процесса заочного обучения, обосновать ее состав и принципы в достижении цели.

3. Описать функции профессиональной и личностно-ориентирован-ной направленности проектно-учебной деятельности обучаемых специалистов, как фактора формирования их профессиональной компетентности.

4. Определить педагогические условия и дидактический комплекс проектно-учебной деятельности, обосновать их целенаправленное влияние на развитие профессиональной компетентности обучаемых специалистов.

Методологической базой исследования стали идеи отечественной и зарубежной педагогики, психологии, философии, соотнесенные с поставленными задачами; современные теории структурирования педагогических систем при обучении взрослых, целостности образовательного процесса, целостности личности и ее развития в обучении; современные теории профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); исследования психологии труда и инженерной психологии (В.П.Зинченко, ААКрылов, Б.Ф.Ломов, К.К. Платонов, В.Ф.Рубахин, В.Д.Шадриков); исследования системы повышения квалификации (Я.С.Бенцион, А.П.Гурнов, Н.И.Дробязко, АН.Зевин); профессионализма (Г.М. Андреева, Е.А Климов, Н.В. Кузьмина,

A.К.Маркова); концепции информатизации общества, системы образования и педагогической деятельности, информационные технологии в образовании (Ю.Ф.Абрамов, П.Ершов, В.И. Журавлев, ВА Извозчиков,

B.З.Коган, В.В.Лаптев, В.Г.Малышкин, Е.И. Машбиц, Т.Н.Носкова, К.Пауэр, Р.Г.Пиотровский, В.М.Полонский, А.И. Ракитов, И.В.Роберт,

B.И.Сифоров, АВ.Смирнов, Б.Я.Советов, АТофлер, ВАУханов); современные теории информационного и коммуникационного взаимодействия (ААБрудный, П.Вацлавик, Ч.Моррис, Э.П.Семенюк, В.И.Сифоров, АДУрсул, ЮАШрейдер); формирование готовности студентов к профессиональной деятельности (Г.АБокарева), концепция профессионально-ориентированного процесса обучения (М.Ю.Бокарев); идеи и теории педагогического моделирования и проектирования (Н.В.Бордовская, Дж.Джонс, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, В.П.Мизинцев, В.Е.Родионов, Л.Т.Турбович, АЮ.Уваров); работы по совершенствованию системы повышения квалификации, по проблемам управления ее функционированием (Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев, В.Н.Скворцов, Ю.В. Белянский); научные разработки технологии обучения (Н.В.Апатова, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев,

C.И.Змеев, Э.Н. Короткое, ТАСтефановская).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

- теоретических: содержательный анализ педагогической, научно-организационной, психологической литературы, монографической, периодической, нормативной, справочной литературы отечественных и зарубежных авторов, системного подхода и модельного описания научно-исследовательской и педагогической деятельности, теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения ставшие базовыми в нашем исследовании;

- эмпирических: изучение педагогической практики обучения взрослых, изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя диагностику, констати-

рующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ эксперимента.

Организация исследования: исследование проводилось в течение 5-ти лет и состояло из 3-х этапов.

На первом этапе на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы выявлялось понимание формирования профессиональной компетентности у взрослых в процессе проектно-учебной деятельности. С позиций целостного подхода разрабатывался замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводились диагностический и констатирующий эксперименты, изучалась массовая педагогическая практика. Работа велась на базе Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета, Государственной Морской академии им. С.О.Макарова. Изучалось содержание проектно-учебной деятельности взрослых как формирующей среды обучения, накапливался материал на основе практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе определялась диагностика и прогнозировались условия формирования профессиональной компетентности, разрабатывался дидактический комплекс и принципы содержания проектно-учебной деятельности взрослых. В ходе работы проверялись отдельные положения гипотезы, обоснованность построения процесса формирования профессиональной компетентности на различных этапах проектно-учебной деятельности; выявлялись условия их эффективной реализации.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент со студентами-заочниками Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета, Государственной Морской академии им. С.О.Макарова. Обобщались результаты, разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению, систематизировались и оформлялись результаты исследования.

Базой исследования на разных этапах были: Государственная морская академия им. С.О.Макарова, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Калининградский государственный технический университет.

Достоверность результатов обеспечивается научной методологией, опорой на современные достижения педагогической науки в исследуемой области, обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением комплекса взаимозаменяющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирических данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнено понятие «профессиональная компетентность» специалиста и выделена в качестве ее составляющей «профессиональная компетентность в проектной деятельности», что позволило описать развивающую дидактическую проектно-учебную среду общения как новый фактор развития этой составляющей, ее специфику с учетом индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в теорию обучения взрослых, в частности в теорию содержания постдипломного, непрерывного профессионального образования; в расширение представления о развитии профессиональной компетентности специалистов путем включения в процесс проектно-учебной деятельности при заочном обучении в вузе. Впервые выделены условия организации системы дидактической среды в виде проектно-учебной и профессиональной деятельности студентов-заочников.

Практическая ценность исследования определяется возможностью включения в процесс проектно-учебной деятельности специалистов в условиях заочной формы обучения; отбором содержания проектно-учебной деятельности с учетом опыта этой деятельности обучаемых - заочников; созданием ситуаций дистанционного включения обучаемых в проектно-ориентированную дидактическую среду общения. Выводы могут быть использованы в работе заочных факультетов вузов, институтов и учебных центров повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Апробация полученных результатов осуществлялась на семинарах (2000 - 2001гг.) кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургского института обучения взрослых, международных межвузовских научных конференциях: «Дистанционное обучение - образовательная среда XXI века», Минск, 2003; «КАЧЕСТВО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: концепции, проблемы (ББр- 2003)», Москва, 2003; X Академических чтениях «Наука и образование: актуальные проблемы и перспективы развития», Новочеркасск, 2004; «Дистанционное обучение - образовательная среда XXI века», Минск, 2004.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Профессиональная компетентность», формируемая при заочном обучении специалистов, есть целостное свойство их личности, ориентированное не только на повышение собственного профессионального уровня, но и на непрерывное самосовершенствование и саморазвитие. Профессиональная компетентность как профессионально-личностная, социально-значимая характеристика специалиста выступает не только фактором его успешности в профессиональной деятельности, но и находит отражение в интеллектуальной и практической деятельности. Профессиональная компетентность структурируется составляющими компонентами: содержательно-оценочным, мотивационно-волевым, социально-культурным и профессионально-личностным.

2. Формирующей средой обучения является организуемая система проектно-учебной деятельности, определяющая содержательно-процессуальное обеспечение дисциплин на основе взаимосвязанных принципов и функций. Проектно-учебная деятельность студентов-заочников - это сознательный целенаправленный процесс проектирования учебной деятельности для развития профессионально значимых качеств в составе профессиональной компетентности в соответствии с требованиями современного социума.

3. Функционирование процесса формирования профессиональной компетентности определяется личностно-ориентированной и профессиональной направленностью проектно-учебной деятельности обучаемых, включающей - содержательную функцию, направленную на развитие профессиональной компетентности, овладение приемами логического анализа и творчества; информационную, позволяющую выделить нужные знания, создать модели, проникнуть в их сущность, анализ и синтез знаний, которые определяют качество практической деятельности; профессиональную, которая заключается в формировании профессиональной компетентности путем учета опыта профессиональной проектной деятельности обучаемых, что обеспечивает продуктивное решение профессиональных задач.

4. Педагогические условия и дидактический комплекс проектно-учебной деятельности студентов-заочников включают: цель в виде профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием; организуемую систему проектно-учебной деятельности, определяющую содержательно-процессуальное обеспечение дисциплин с применением мультимедийных средств, учебных пособий, тренажерных комплексов; систему диагностики и оценочных критериев, позволяющих определить уровни профессиональной компетентности специалистов - заочников.

Внедрение результатов работы осуществлено в практике послевузовской подготовки специалистов по специальности «Эксплуатация судовых энергетических установок», «Судовождение» студентов заочных факультетов Калининградского государственного технического университета, Государственной морской академии им. С.О.Макарова, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки на базе Таллинского дистанционного центра обучения; в консультативной деятельности автора с преподавателями Калининградского государственного технического университета, Государственной морской академией им. С.О.Макарова, Балтийской государственной академией рыбопромыслового флота, Балтийского морского тренажерного центра.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, 130 страниц текста. 12 таблиц и схем, 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность избранной проблемы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, отражена новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Основы формирования профессиональной компетентности в процессе проектно-учебной деятельности взрослых» рассматривается формирование профессиональной компетентности как цели обучения взрослых в процессе проектно-учебной деятельности, определена сущность понятия «проектно-учебная деятельность» как формирующая среда обучения взрослых, ее функции и принципы; описаны состав и структура профессиональной компетентности как исследуемая характеристика личности будущего профессионала. Профессиональная компетентность специалиста выступает в качестве основной из целей процесса про-ектно-учебной деятельности взрослых с учетом тенденций социально-экономического развития современного общества и мотивов, побудивших взрослого человека к совершенствованию этого качества.

В настоящее время не существует единого определения «профессиональная компетентность», что обусловлено не только различными подходами при обучении взрослых, но и специфическим смыслом. Так с точки зрения психолингвистики под «компетентностью» подразумевают фундаментальные способности, проявляемые авторами, являющимися «квалифицированными» участниками социальных контекстов (Д.Джери, Д. Дже-ри). Известно, что понятие «компетентный» понимается различно: 1)обладающий знаниями, сведущий в определенной области; 2) полномочный; полноправный решать, делать что-либо; компетенция - круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен (Н.Е. Яценко ). В педагогическом плане профессиональная компетентность рассматривается как индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Профессиональной компетентностью называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, профессионально важные качества, психологическую готовность (Л.Ю.Кривцов). Таким образом, профессиональная компетентность специалиста рассматривается в научно-педагогической литературе как признак его успешной профессиональной деятельности.

При анализе философских, психологических, педагогических исследований определена исследовательская позиция, исходя из которой рассматривается профессиональная компетентность. Под компетентностью мы понимаем профессионально-личностную, социально-значимую качественную характеристику специалиста, умеющего использовать знания, умения, навыки не только для профессиональной деятельности, но и для понимания социальной значимости и нравственного осознания своей деятельности. Компетентность подразумевает помимо технологической подготовки еще ряд компонентов, имеющих непрофессиональный или над-

и

профессиональный характер, необходимый в той или иной мере каждому специалисту. Это развитие интеллекта, творчество, обработка вербальной информации, улучшение восприятия, развитие памяти, мышления, избавление от негативного мышления, мотивация к знаниям на протяжении «всей жизни». В соответствии с вышеизложенным, мы будем понимать профессиональную компетентность при обучении взрослых как целостное свойство личности, ориентированное на непрерывное самосовершенствование, самообразование, социально-значимую характеристику специалиста, выступающую фактором его успешности, находящую отражение в интеллектуальной и практической деятельности. В этой связи мы предполагаем следующие компоненты профессиональной компетентности: содержательно-оценочный, мотивационно-волевой, социально-культурный и профессионально-личностный.

Содержательно-оценочный компонент включает в себя систему усвоения и обновления специальных знаний, необходимых для продолжения образования, повышения квалификации, переквалификации, умения пользоваться знаниями и применять их в обучении и на практике, овладение навыками творческого поиска усвоения и применения специальных знаний. Содержательно-оценочный компонент, реализующий содержательную функцию на этапе последипломного профессионального обучения, способствует формированию профессиональной компетентности с использованием необходимого объёма знаний, умений, навыков для про-ектно-учебной деятельности.

Мотивационно-волевой компонент компетентности характеризует побуждение к усвоению знаний, умение концентрировать внимание на поставленных задачах и решать их на практике, овладение навыками творческого подхода к применению знаний. Потребность в обновлении специальных знаний обусловлена социально-экономическими и индивидуальными запросами специалиста. Мотивационно-волевой компонент выполняет как содержательную, так и информационную функцию, характеризующуюся в развитии побуждения к постоянному обновлению знаний, умений и навыков через проектно-учебную деятельность. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях - одна из характерных черт обучаемого в процессе проектно-учебной деятельности.

Социально-культурный компонент компетентности представляет систему ценностных отношений к общественно значимым целям. Он выражает степень формирования культуры, интеллекта, компетентности личности на более высоком уровне своего профессионального становления. Под влиянием усваиваемых знаний в процессе проектно-учебной деятельности взрослых формируются такие личностные качества профессиональной компетентности, как ответственность, способность признавать свои ошибки, критичность, дисциплинированность, целеустремленность, ответственность, требовательность к себе и другим, достоинство, появляется потребность выразить свою индивидуальность. Социально-культурный компонент выполняет с одной стороны информационную функцию, с

другой - профессиональную, реализующуюся в формировании и развитии интеллектуальных качеств: интерес к окружающему миру, находчивость, умение быстро ориентироваться в решении профессиональных задач, творческое мышление, умение чувствовать проблему, т.е. необходимый уровень развития восприятия, мышления, памяти, интеллекта.

Профессионально-личностный компонент компетентности выражает степень потребности обучаемого обновлять свои знания для непрерывного формирования и совершенствования профессиональной компетентности специалиста, его потребности в непрерывном самосовершенствовании своих знаний и применении их на практике. Постоянная потребность в знаниях ведет к стремлению совершенствовать их, к развитию творческого подхода при решении профессиональных задач. Очевидно, что данные компоненты не исчерпывают всего многообразия личности современного специалиста, но в то же время достаточно полно представляют исследуемую систему. Выделенные компоненты в единстве образуют основу формирования профессиональной компетентности. Такое представление профессиональной компетентности позволяет, фиксируя изменения выделенных компонентов выявить динамику ее развития во времени и проводить корректировку частных целей и средств в процессе проектно-учебной деятельности. Проектно-учебная деятельность для формирования профессиональной компетентности инициируется самими обучаемыми в условиях изменяющейся профессиональной среды.

Внешним проявлением сформированности профессиональной компетентности в процессе проектно-учебной деятельности взрослых является склонность к анализу сложившихся проектно-учебных ситуаций, наличие знаний для их решения, опыт критического сравнения в выборе решений, реализация их на практике. Проектно-учебная деятельность взрослых является результатом осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности выработать у себя такие личностные качества, которые обеспечат его успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще. Проектно-учебная деятельность взрослых - это сознательный целенаправленный процесс проектирования учебной деятельности для развития профессионально значимых качеств, профессиональной компетентности в соответствии с внешними социальными требованиями. Источники проектно-учебной деятельности взрослых базируются на требованиях общества к профессии и личности специалиста. В этом случае возникают предпосылки к совершенствованию профессиональных умений и знаний в виде внутренних противоречий в процессе профессиональной деятельности специалиста, результатом разрешения которых является целенаправленное формирование профессиональной компетентности человека через проектно-учебную деятельность. Проектно-учебная деятельность предоставляет каждому выбор собственного пути решения реально существующей проблемы, опираясь на его способности, интересы, ценностные ориентиры, при этом познавательная самостоятельность предоставляет возможности реализации себя.

Проектно-учебная деятельность взрослых ориентирована в основном на передачу знаний, умений, навыков, формирование профессиональной компетентности, позволяющей специалисту трудоустроиться, расширить и углубить имеющиеся знания и совершенствовать профессиональные умения.

В качестве функций проектно-учебной деятельности мы выделили: содержательную, информационную и профессиональную.

Содержательная функция проектно-учебной деятельности взрослых направлена на развитие профессиональной компетентности, владение приемами логического анализа и творчества. Она способствует развитию у взрослых обучаемых умений использовать методы различных наук в практической деятельности, а также овладению методами сбора и обработки полученной информации. Содержательная функция позволяет развить у взрослых потребность в обновлении своих знаний, в способности принимать решения и нести за них ответственность, стимулирует осознание значимости знаний, ориентирует на овладение компьютерными технологиями обработки информации для применения в своей профессиональной деятельности, способствует развитию побуждений к постоянному обновлению своих знаний. К особенностям взрослых обучаемых можно отнести их целенаправленность, прошлый учебный опыт, устоявшиеся привычки, собственное мнение о том, чему их учат, умение связывать то, чему их учат с тем, что они уже знают.

Информационная функция проектно-учебной деятельности взрослых способствует фиксированию в сознании обучаемого информации об основных понятиях, фактах, раскрывающих сущность профессиональной компетентности как качества личности, и определяется ее значением для различных этапов обучения. Информация необходима для формирования целей и задач, принятия решений, контроля и оценивания результатов. Информационная функция проектно-учебной деятельности взрослых позволяет взрослым обучаемым выделить нужные знания, создать модели, проникнуть в их сущность и самостоятельно синтезировать знания, которые в последствии применяются на практике. Профессиональная компетентность выступает главной целью субъектной реализации взрослого при обучении. В условиях информатизации всех сторон жизни, включая профессиональную деятельность, актуальность приобретает формирование такого качества обучаемого, как самостоятельность. В определенной ситуации самостоятельное поведение предполагает осмысление этой ситуации и принятие самостоятельного решения, целеполагании, определении и достижения цели. Развитие самостоятельности является необходимым элементом информационной функции проектно-учебной деятельности взрослых. Различные стороны профессиональной и иной деятельности, повседневные отношения, личностное развитие связаны с формированием целей функционирования проектно-учебной деятельности. Таким образом, условием успешной реализации процесса проектно-учебной деятельности для обеспечения достижения поставленной цели является информатизация со-

держания обучения, направленная на развитие творчества и самостоятельности.

Профессиональная функция проектно-учебной деятельности взрослых заключается в формировании профессиональной компетентности путем развития творческого и логического мышления в процессе обучения, базирующегося на освоении системно-специальных знаний, навыков и комплексных умений, опыта, мастерства в области специальных наук, всего того, что служит более экономному и продуктивному решению профессиональных практических задач.

Выделенные нами функции проектно-учебной деятельности в процессе обучения взрослых связаны с принципами ее построения. В качестве принципов построения проектно-учебной деятельности взрослых мы выбрали следующие: принцип самостоятельности и индивидуализации обучения; принцип планирования, контроля и системности получения знаний, умений и навыков; принцип конкретизации целей и актуальности результатов обучения; принцип опыта деятельности обучаемого.

Принципсамостоятельности и индивидуализации обучения состоит в том, чтобы наполнить содержание проектно-учебной деятельности индивидуальным подходом в зависимости от уровня подготовленности обучаемого. Самостоятельная работа обучаемых в процессе проектно-учебной деятельности позволят им приобрести навыки самообразования, используя колоссальные возможности доступа к учебной и профессионально-значимой информации, как основы формирования профессиональной компетентности

Принцип планирования, контроля и системности получения знаний позволяет учитывать уже имеющиеся знания обучаемых в процессе про-ектно-учебной деятельности, что позволяет планировать, систематизировать и контролировать полученные знания, формирующие профессиональную компетентность специалиста. Данный принцип дает возможность вносить коррективы в процесс проектно-учебной деятельности для достижения более эффективного результата.

Принципконкретизации целей иактуальностирезультатов обучения ориентирует на развитие системности в знаниях обучаемых, стремления к применению полученных знаний. Этот принцип определяет практическую направленность проектно-учебной деятельности, обеспечивая ее ориентацию на современный уровень развития технических средств. На основе принципа конкретизации целей и актуальности результатов обучения знания и умения, полученные в процессе проектно-учебной деятельности, пригодятся обучаемым в профессиональной или дальнейшей учебной деятельности в контексте формирования профессиональной компетентности.

Принцип опыта деятельности позволит обучаемым умело использовать профессиональные знания, рациональные приемы работы и максимально приблизить учебную обстановку к профессиональной деятельности. Кроме того, принцип опыта деятельности требует, чтобы процесс про-

ектно-учебной деятельности представлял собой комплекс задач, взаимосвязанных с практической деятельностью, позволяющий обучаемым проектировать свою деятельность для достижения заданной цели. Принцип опыта деятельности играет важную роль в формировании профессиональной компетентности через проектно-учебную деятельность при обучении взрослых.

Проектно-учебная деятельность, построенная на данных принципах, позволяет удовлетворить потребности обучаемых в стремлении получения новых знаний, умений, которые впоследствии взрослый может применить в своей профессиональной деятельности. Она также формирует навыки творческого подхода к применению знаний полученных при использовании новых технологий обучения. Взрослый обучаемый - это самостоятельная, самоуправляемая личность, обладающая запасом жизненного, профессионального и социального опыта, стремящаяся с помощью образования решить жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей, которые стремится реализовать при помощи полученных знаний, умений, навыков. Этими характеристиками определяются принципы построения проектно-учебной деятельности взрослых, реализация которых способствует формированию профессиональной компетентности и, как следствие, социальному росту. Все описанные ранее функции и принципы отражают особенности проектно-учебной деятельности взрослых и дают обучающимся совокупность указаний к организации учебного процесса. Об эффективности обучения взрослых мы судим, прежде всего, по результатам, по тем изменениям и новациям, которые формируются в процессе про-ектно-учебной деятельности. Содержательное определение процесса про-ектно-учебной деятельности определяется критериями оценки, которые первоначально фиксируются в целях обучения, задаются в конкретном перечне требуемых и взаимосвязанных профессиональных качеств с определенной степенью выраженности уровней профессиональной компетентности. Полнота и степень приближения к заданным уровням профессиональной компетентности будет выступать показателями их результативности. Соотнесение конечных или промежуточных результатов формирования профессиональной компетентности показывает эффективность про-ектно-учебной деятельности и свидетельствует о достижении поставленных целей. Оценивание проектно-учебной деятельности взрослых основывается на удовлетворении от обучения, применения полученных знаний, умений, навыков в профессиональной деятельности. Оценка знаний, умений и навыков, полученных в процессе проектно-учебной деятельности взрослых, является необходимым условием формирования профессиональной компетентности.

Вышеизложенное представим в виде модели формирования профессиональной компетентности (схема).

инд ивидуальный подход к каждому обучающемуся 1 № |

увеличение самостоятельных работ К о 11

расширение разделов профессиональных дисциплин я о Ч о и

использование учебной н профессионально-значимой информации 1 * Н в * о я

корректировка обучения Я

систематизация знаний §1

ц 81 3 §

анализ знаний

планирование профессионально-учебной деятельности 8

развитие системности знаний

ориентация на современный уровень ТСО

Стремление к применению полученных знаний через корректировку содержания на практике

а

о Н

о »

Я

умелое использование

профессиональных знаний Й £

комплекс взаимосвязанных задач н 1

с практический применением 9 а 1

о

проектирование и моделирование а э

профессиональных задач *

Таким образом, выявление этапов и уровней сформированности профессиональной компетентности в процессе проектно-учебной деятельности взрослых определяет логику дальнейшего исследования.

Решение задачи по выявлению уровней сформированности профессиональной компетентности сводится к тому, что, используя педагогические условия и дидактический комплекс, опираясь на критерии оценки профессиональной компетентности, мы выявили монографические характеристики типичных представителей разных уровней сформирован-ности профессиональной компетентности у взрослых в процессе проектно-учебной деятельности. Специфика этих уровней определяет постановку задач и выбор необходимых дидактических средств на каждом этапе процесса проектно-учебной деятельности.

Во второй главе «Процесс формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых» на основе изучения научно-педагогической литературы, анализе работы центров, курсов обучения взрослых, преподавателей вузов и последипломного обучения, мы выявили эффективные педагогические условия и дидактический комплекс формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых. К педагогическим условиям, адекватным структурным компонентам и содержательным элементам профессиональной компетентности, мы относим систему целей формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых в процессе проектно-учебной деятельности; диагностику этих целей; расширение функций проектно-учебной деятельности за счет интеграции ее принципов; отбор предметного содержания профессиональных дисциплин; определение дидактического комплекса, включающего информационное и дидактическое обеспечение курса и средства контроля. В особенностях выбора дидактического комплекса мы определились в экспериментальной работе, которая проводилась на базе Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета, Государственной морской академии им. С.О.Макарова.

В формирующем эксперименте, состоящем из трех этапов, участвовало 125 слушателей.

На первом этапе формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых в процессе проектно-учебной деятельности были поставлены следующие задачи; определить диагностические методы «замера» разных уровней компетентности обучаемых; выявить исходный уровень развиваемого качества; определить педагогические условия первого этапа обучения, проведя их дифференциацию в соответствии со структурой профессиональной компетентности первого уровня; определить структуру предметного содержания профессиональных дисциплин, формы и методы обучения; описать дидактический комплекс как главное средство для достижения целей на первом этапе обучения; «измерить» состояние профессиональной компетентности. Экспериментальная работа на первом этапе формирования профессиональной компетентности помогла

выявить педагогические условия, при которых выбранный дидактический комплекс делает оптимальным результат: активность, коммуникативность, любознательность, потребность в постоянном обновлении знаний, мобильность, обмен профессиональной информацией при помощи ЭВМ, активное использование информационных технологий для своего интеллектуального развития; отход от стереотипов решения конкретно-практических ситуаций; сопоставление собственной точки зрения с мнениями окружающих. На этом этапе формирования профессиональной компетентности акцент делался на принцип самостоятельности и индивидуализации проектно-учебной деятельности.

Принцип самостоятельности и индивидуализации обучения состоял в том, чтобы наполнить содержание профессиональных дисциплин индивидуальным подходом в зависимости от уровня подготовленности обучаемого, увеличением самостоятельной работы обучаемого при их изучении. Исходя из этого, требовалось включать в содержание дисциплин профессионального цикла учебный материал, позволяющий целенаправленно раскрывать обучаемым особенности профессиональной деятельности, связанной с применением различных средств вычислительной и коммуникативной техники, информационных и сетевых технологий, направленных на развитие профессиональной компетентности. Кроме того, принцип самостоятельности и индивидуализации предполагает расширение в курсах профессиональных дисциплин разделов, которые важны для профессиональной подготовки. С учетом дидактических возможностей технических средств обучения принцип самостоятельности и индивидуализации предполагает включать в содержание изучаемых дисциплин разделы, позволяющие обучаемым приобрести навыки самообразования, с использованием колоссальных возможностей доступа к учебной и профессионально-значимой информации, как основы формирования профессиональной компетентности. Отбор задач, упражнений, примеров на основе данного принципа должен производиться в соответствии с их профессиональной значимостью, с ориентацией на возможность использования их в профессиональной деятельности. Одновременно, в процессе проектно-учебной деятельности при отборе содержания профессиональных знаний преподавателями планировались корректирующие действия и систематизировались знания в соответствии с полученными результатами. Принцип планирования и системности проектно-учебной деятельности позволяет на каждом этапе формирования профессиональной компетентности скорректировать курс обучения для более эффективного восприятия слушателями. При отборе содержания профессиональных дисциплин учитываются знания обучаемых из гуманитарных, естественнонаучных дисциплин с тем, чтобы объем этих знаний был достаточным для самостоятельного решения поставленных задач. Проектно-учебная деятельность на основе принципа планирования, контроля и системности позволяет обучаемым овладеть специальными общенаучными знаниями, систематизировать их для дальнейшего совершенствования профессиональной компетентности и плани-

ровать свою дальнейшую деятельность. Диагностика позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной группы произошли следующие изменения: побуждение к усвоению и овладению новыми знаниями через проектно-учебную деятельность; поиск информации с помощью ЭВМ; обмен информацией с окружающими; активизация познавательных процессов, адаптация к условиям проектно-учебной деятельности; умение пользоваться справочной информацией для поиска нужного решения поставленных задач; умение анализировать и систематизировать полученные знания; проявления способности к активному поиску решения проблемных, профессиональных задач. Методическими особенностями на первом этапе формирования профессиональной компетентности в процессе про-ектно-учебной деятельности является опережающее обновление содержания обучения, его структуры в соответствии с изменениями социально-экономических условий, быстрым развитием информационно-компьютерных технологий, обязательное активное использование профессионального опыта и запросов обучаемых при отборе содержания, освоение методологии дальнейшего самообучения, самосовершенствования на основе полученных знаний, умений и навыков. Профессиональная компетентность на данном этапе отражает способность оперировать знаниями и умениями при решении теоретических и практических профессиональных задач, которые приобретаются в процессе проектно-учебной деятельности. И чем больше пройдет через сознание и практику обучаемых разнообразного по содержанию и форме учебного материала в изменяющихся проблемно-практических ситуациях, тем эта способность будет богаче умениями, прочнее и мобильнее проявляться в их профессиональной деятельности. Данные о достижении обучаемым определенного уровня профессиональной компетентности важны для диагностики проектно-учебной деятельности: они дают возможность преподавателю обоснованного выбора дальнейших методических путей обучения, дифференциации и индивидуализации учебного процесса. Для проверки уровня профессиональной компетентности у обучаемых на первом 1 этапе в процессе проектно-учебной деятельности нами использовались устный опрос, тесты «достижений», традиционные контрольные работы, анкетирование, монографические характеристики. Суть тестов «достижений» заключалась не только в сравнении уровней обученности отдельных участников и оценке их достижений в традиционных балловых оценках, но и в фиксации достижения (или не достижения) каждого обучаемого с учетом полученных знаний и умений в процессе проектно-учебной деятельности, заданными требованиями.

Среди слушателей экспериментального потока на начальном этапе две трети не имели достаточных базовых профессиональных знаний для обучения. В процессе обучения на первом этапе у многих слушателей проявились такие качества, как развитые познавательные способности: хорошая память, развитое логическое мышление, что являлось хорошими предпосылками успешного развития профессиональной компетентности.

Слушатели на этом этапе владеют базовыми понятиями специальности, умеют использовать компьютерные технологии для поиска информации, проявляют элементы творчества, осознают, что успешная профессиональная деятельность связана с получением новых знаний. Исходное состояние содержательно-оценочного, мотивационно-волевого, социально-культурного, профессионально-личностного компонентов в составе профессиональной компетентности у его участников имеют различные уровни компетентности на первом 1 этапе ее развития. Проявление познавательных способностей у слушателей на данном этапе исследования выражено в мотивации к получению новых знаний, активизации интереса к изучаемым предметам. Стали появляться практические навыки, однако, большинство слушателей долго выполняют практические задания, медленно ориентируются в поиске знаний с применением компьютерных технологий. К обучаемым, достигшим определенного уровня профессиональной компетентности, приходит осознание связи изучаемого материала с практической деятельностью, роли компьютерных технологий в поиске новых знаний. Проведенный анализ позволил выявить, что профессиональная компетентность в процессе проектно-учебной деятельности на первом этапе повысилась и достигла у большинства слушателей определенного уровня развития. Это свидетельствует, что проектно-учебная деятельность, основанная на применении дидактического комплекса, достигла цели первого этапа.

На втором этапе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: формирование умений пользоваться новыми знаниями с помощью ЭВМ, применять их в практической деятельности; умения концентрировать внимание на поставленных задачах, использовать электронные учебники, пособия, макеты в обучении, коллективный поиск правильного решения и выхода из создаваемой практической ситуации. На этом этапе формирования профессиональной компетентности слушатели приобретают умения использования приобретенных знаний в практической деятельности. В процессе проектно-учебной деятельности развиваются познавательные способности слушателей, улучшается восприятие и обновление знаний, что составляет содержательно-оценочный компонент компетентности на втором этапе ее формирования. Степень обученности позволяет слушателям самостоятельно находить нужные знания и исследовать поставленные задачи с использованием компьютерных технологий. Про-ектно-учебная деятельность способствует усвоению новых знаний профессиональных дисциплин, овладению рациональными приемами работы, развитию умений по использованию электронных носителей информации. В процессе обучения слушатели учатся использовать мультимедийные средства для получения новых знаний, развивается стремление к отстаиванию своей точки зрения, воспитывается ответственность за результаты своей работы. В качестве средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали элементы тренинга моделирования на ЭВМ, беседы, деловые игры, дискуссии. Диагностика на этом этапе развития профессио-

нальной компетентности позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной группы произошли следующие изменения: многие приобрели навыки самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ, научились пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить выход из создаваемых на ЭВМ проблемных ситуаций; слушатели с помощью компьютерных технологий в процессе проект-но-учебной деятельности стали систематизировать и анализировать полученные знания, умело пользоваться электронными пособиями, учебниками, макетами, что позволяло им активно обмениваться полученными знаниями с коллегами.

Экспериментальная работа на втором этапе формирования профессиональной компетентности строилась на принципах конкретизации целей и результатов обучения в процессе проектно-учебной деятельности. Принцип конкретизации целей и актуальности результатов обучения ориентирует на развитие системности в знаниях обучаемых, стремления к применению полученных знаний через корректировку содержания профессиональных дисциплин. Выбор этого принципа, прежде всего, обусловлен тем, что при изучении любого раздела профессиональной дисциплины слушатели задаются вопросом, где соответствующие знания, умения и навыки пригодятся им в профессиональной или учебной деятельности. Этот принцип определяет практическую направленность содержания обучения, обеспечивает его ориентацию на современный уровень развития технических средств. На основе этого принципа отбор содержания требует изучения таких разделов профессиональных дисциплин, с помощью которых можно добиться понимания и усвоения всеми обучаемыми сущности, характера и особенностей профессии в контексте развития профессиональной компетентности. Экспериментальная работа на данном этапе формирования профессиональной компетентности помогла выявить педагогические условия, при которых выбранные средства дают оптимальный результат: снятие напряженности у слушателей и создание положительной атмосферы в процессе проектно-учебной деятельности на основе сотрудничества, коллективизма, ответственности, целеустремленности, практичности; развитие конкурентоспособности, путем самосовершенствования и самостоятельности.

Третий этап формирования профессиональной компетентности наиболее полно отражает требования к профессиональной подготовке специалиста, имеющего творческое мышление, владеющего информационными технологиями. Общие задачи третьего этапа формирования профессиональной компетентности заключаются в подготовке компетентного специалиста, способного к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать производственные ситуации и решать задачи на основе применения информационно-компьютерных технологий. В соответствии с задачами, содержание дисциплин профессионального цикла определяет специфику дидактического комплекса применительно к данному этапу обучения. Информационное обеспечение дидактического комплекса включает

конспект лекций по изучаемым предметам профессионального цикла, практические задания, выполняемые с помощью тренажера имитирующего реальные условия работы специалиста, использование информационно-компьютерных технологий. Средства контроля на этапе формирования профессиональной компетентности включают практические контрольные задания и компьютерные тесты. Проектно-учебная деятельность на этом этапе обеспечивает индивидуальность обучения, устраняет перед слушателями психологический барьер, боязнь ошибиться, позволяет многократно выполнять практические задания, добиваясь полного усвоения полученных знаний. Кроме того, использование обучающих тренажеров создает условия для освоения слушателями приемов самообучения, что соответствует современной парадигме образования - учение через всю жизнь (Long life learning). Можно отметить, что на этом этапе наиболее интенсивно происходит развитие творческого мышления. Большинство слушателей не только овладели новыми знаниями и приобрели навыки практической работы, но у них также повысилась активность, способность работать над проектом. Сформировались навыки самообучения.

Экспериментальная работа на третьем этапе формирования профессиональной компетентности строилась на принципе опыта деятельности обучаемых. Принцип опыта деятельности требует включать в содержание профессиональных дисциплин разделы, позволяющие научить слушателей умелому использованию профессиональных знаний, рациональным приемам работы и максимально приблизить учебную обстановку к профессиональной деятельности. Кроме того, принцип опыта деятельности требует, чтобы система прикладных задач, практических упражнений, предназначенных для усвоения при изучении дисциплин профессионального цикла, представляла собой комплекс не локальных, а взаимосвязанных задач с нарастающим уровнем требований к практическому применению теоретических знаний. Зная структуру комплекса прикладных задач и практических упражнений, сознавая их прикладную направленность, обучаемые могут осознанно проектировать свою деятельность. С учетом сказанного, принцип опыта деятельности играет важную роль для формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых. Решение задач третьего этапа исследования осуществлялась на основе включения слушателей в ролевые имитационные игры, тренинги с использованием тренажерной техники, моделирования различных профессиональных проблемных ситуаций, процесс анализа и оценки конкретных профессиональных задач. Выбранные средства дают оптимальный результат при установлении творческого подхода в решении поставленных задач, проявлении самостоятельности и ответственности, принятии нестандартных решений, умении проектировать и создавать модели, быть профессионально компетентным в решении практических задач и различных ситуаций.

Диагностика позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальных групп на третьем этапе формирования профессиональной компетентности произошли следующие изменения: индивидуальность в

решении задач, снятие психологического барьера, боязни ошибиться при выполнении и моделировании практических ситуаций; приобрели опыт критического и творческого мышления при создании новых и реконструкции различных профессиональных проектов; слушатели самостоятельно научились контролировать, анализировать, систематизировать полученные знания, внимательно и ответственно относиться к своей профессиональной деятельности.

Результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения проектно-учебной деятельности как эффективное средство формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых. При сравнении результатов массового опыта и экспериментальных групп по формированию всех структурных компонентов профессиональной компетентности явно просматривается существенная разница. Таким образом, динамика формирования профессиональной компетентности в процессе управления проектно-учебной деятельностью подтверждает положительное влияние выявленных педагогических условий на развитие этого качества в составе профессиональной подготовки специалистов.

Основными педагогическими условиями, при которых выбранный дидактический комплекс дает оптимальный результат формирования профессиональной компетентности, является содержательно-процессуальное обеспечение, состоящее из: содержательно-информационного обеспечения курса и учебно-методического обеспечения; средств педагогической диагностики, включающих средства анализа, систематизации и контроля. Дидактический комплекс проектно-учебной деятельности по отбору содержания профессиональных дисциплин является необходимым педагогическим условием для формирования профессиональной компетентности.

К содержательно-информационному обеспечению мы отнесли конспекты лекций по изучаемой тематике; компьютерные обучающие программы, включающие озвученные лекции на компакт-дисках; электронные учебники; справочно-поисковую систему компьютера, содержащую информацию по изучаемым дисциплинам. К учебно-методическому обеспечению относятся: учебные пособия, методические указания и инструкции к выполнению лабораторных и практических работ, разработанные автором; программы-тренажеры, мультимедийные обучающие программы, содержащие упражнения и практические задания на отработку отдельных практических навыков, задачи для решения с помощью ЭВМ. Средства педагогической диагностики включают: программу тестирования, тесты достижений.

Выстраивая целостный педагогический процесс обучения дисциплинам профессионального цикла, необходимо знать исходный уровень развития слушателей на каждом этапе формирования профессиональной компетентности. Педагогическая диагностика является составной частью педагогической деятельности для измерения эффективности педагогического процесса: успеваемости групп слушателей, определению возможностей

каждого, уровня профессиональной компетентности, образованности, развитости слушателя. В процессе исследования нами использовались следующие диагностические методы: наблюдение, анализ устных ответов и письменных работ, анкетирование, тестирование, тесты достижений.

В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования.

В исследовании выдвинута идея о возможности заочного обучения с элементами дистанционного в повышении уровня «профессиональной компетентности» специалиста как целостного свойства личности, ориентированного на непрерывное самосовершенствование и саморазвитие, определяющего конкурентоспособность специалистов с высшим образованием в современном социуме.

Установлено, что профессиональная компетентность как профессионально-личностная, социально-значимая характеристика специалиста находит отражение в интеллектуальной и практической деятельности и структурируется составляющими компонентами: содержательно-оценочным, мотивационно-волевым, социально-культурным, профессионально-личностным.

В этой связи формирующей средой обучения специалистов-заочников является организуемая система проектно-учебной деятельности, определяющая содержательно-процессуальное обеспечение дисциплин, структурированная принципами: самостоятельности и индивидуальности; плановости, контроля и системности; учетом опыта профессиональной проектной деятельности обучаемых. Поэтому, проектно-учебная деятельность студентов-заочников - это сознательный целенаправленный процесс проектирования учебной деятельности для формирования профессиональной компетентности.

Доказано, что функционирование процесса формирования профессиональной компетентности обусловлено личностно-ориентированной и профессиональной направленностью проектно-учебной деятельности включающей - содержательную функцию, направленную на развитие профессиональной компетентности, овладение приемами логического анализа и творчества; информационную, позволяющую выделить нужные знания, создать модели, проникнуть в их сущность, анализ и синтез знаний, которые в последствии можно применять на практике; профессиональную, которая заключается в формировании профессиональной компетентности путем развития творчества, в процессе обучения базирующегося на освоении системно-специальных знаний, навыков и комплексных умений, опыта, мастерства в области специальных наук, всего того, что служит более экономному и продуктивному решению профессиональных практических задач.

Педагогические условия, при которых дидактический комплекс дает оптимальный результат формирования профессиональной компетентности в процессе проектно-учебной деятельности взрослых, составляют: систему целей с учетом поэтапного формирования профессиональной компе-

тентности; диагностику целей; расширение функций проектно-учебной деятельности за счет интеграции ее принципов; определение содержательно-процессуального обеспечения дисциплин с применением мультимедийных средств, учебных пособий, тренажерных комплексов; средств анализа, систематизации и контроля.

В исследовании предложен один из возможных вариантов формирования профессиональной компетентности взрослых в условиях заочного обучения в вузе. Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм и методов формирования профессиональной компетентности специалистов в условиях организации проектно-учебной деятельности при заочном дистанционном обучении.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1.Устич Л.М. Проектная деятельность специалиста как его профессиональная компетенция: Монография. - Калининград: БГАРФ, 2004. -100 с.

2. Устич Л.М. Постдипломное образование как средство обучения взрослых/ Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. -М.: МГИУ, 2003. С. 197-200.

3. Устич Л.М. Роль образования взрослых в современных условиях/ Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 2.-М.: МПГУ, 2004. С.143-146.

4.Устич Л.М. Модель проектно-учебной деятельности как способ совершенствования профессиональной компетентности инженеров/ Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки (общая педагогика, история педагогики, теория и методика профессионального образования, сравнительная педагогика): Научный журнал. - Калининград, 2004. С. 129-131.

5.Устич Л.М. Принципы отбора содержания профессиональных дисциплин при обучении взрослых / Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. - Вып.6. - М.:МАПДО, ИПК госслужбы, 2004. С. 163-165.

6. Устич Л.М. Дистанционное обучение как форма обучения взрослых / Качество дистанционного образования. Сборник научных статей. Выпуск 1.-М.: МГИУ, 2004, с. 196-198.

7. Устич Л.М. Проектно-учебная деятельность как среда обучения, формирующая профессиональную компетентность/ Информационные технологии в образовании. Сборник научных статей. - Калининград: КВВУФПС, 2004.

Устич Лариса Михайловна

Формирование профессиональной компетентности в системе образования взрослых

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.

Подписано в печать 14.09.2004 г. Формат 60x84/16 Печать офсетная. Объем 1,8 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 1281

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГАРФ 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, 6.

№19694

с

РНБ Русский фонд

2005-4 16887

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Устич, Лариса Михайловна, 2004 год

Введение.

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНО-УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ.

1.1.Структура и содержание профессиональной компетентности специалистов.

1.2. Проектно-учебная деятельность как среда обучения, формирующая профессиональную компетентность специалистов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛЫХ.

2.1. Динамика формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых в процессе проектно-учебной деятельности.

2.2. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых в процессе проектно-учебной деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых"

Актуальность исследования обусловлена объективными потребностями общества в профессионально компетентных специалистах, конкурентоспособных на рынке труда. Сложившийся рынок труда предъявляет требования не столько к уровню теоретических знаний потенциального работника, сколько к той степени ответственности профессиональной компетентности, которую он может продемонстрировать. Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены подходов к разработке содержания образования и педагогических условий обучения. В условиях стремительного

• развития и расширения доступности информационных технологий передача готовых знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения. Формируются современные представления об образовании, получив которое, человек способен дальше самостоятельно проектировать свою р как профессиональную, так и учебную деятельность. Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого основной задачей учебного процесса становится формирование профессиональной компетентности, проектного мышления, аналитических способностей, мотивированного стремления к непрерывному самообразованию, самосовершенствованию, что обеспечивает успешность личностного и профессионального роста молодежи.

Таким образом, задача дальнейшего развития профессионального обра

• зования состоит в том, чтобы заранее спроектировать такую структуру и содержание учебной деятельности обучаемых, которая будет направлена на формирование профессионально значимых качеств личности: компетентности, ответственности, мобильности, гибкости, адаптивности, конкурентоспособности.

Выявлению сущности профессиональной подготовки специалистов, в

• том числе исследованию различных аспектов развития личностных качеств посвящены многие работы философов, психологов, педагогов: К.А.Абульхановой-Славской, С.Я.Батышева, A.A. Вербицкого, H.H. Грачева, О.В. Дол-женкова, В.И. Загвязинского, Е.А. Климова, В.В. Краевского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К.Марковой, A.M. Новикова, В.А.Сластенина, Л.Д. Сто-ляренко, В.А. Якунина и др. Научные представления профессиональной готовности, профессионализма, профессионального мастерства, квалификации, профессиональной компетентности отражены в работах Г.А.Бокаревой, С.М.Вишняковой, В.Г. Горчаковой, Н.Г.Гришиной, А.И. Жук, Э.Ф. Зеер, И.П. Калошиной, Е.А. Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, H.H. Мицкевич, Ю.П.Платонова, Ю.П.Поваренкова, Н.Ф. Талызиной, H.A. Селезневой. Совершенствование интеллектуальных и деловых качеств личности отражено в работах О.С.Гребешока, М.Б. Кларина, Е.С. Полат, Э.И.Савицкой. Известны научные представления о функциях, структуре, содержании профессиональной подготовки. Этому аспекту посвящены работы Калининградской научной школы, где разработаны теоретические основы профориентированного процесса обучения, развития готовности студентов к профессиональной деятельности (Г.А.Бокарева), выявлению сущности единого профориентированного процесса обучения в комплексе «лицей - вуз» (МЛО.Бокарев). В частности, исследована инженерная проектная деятельность (Н.Ю.Бугакова, А.Е. Шейн-блит), компьютерная компетентность специалистов (В.А.Денбров, И.Б. Коше-лева, А.М.Подрейко). Закономерности формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности исследованы Л.П.Буевой, А.К.Марковой, В.Д.Шадриковым. Становление непрерывного образования рассматривалось в работах С.Ю. Алферова, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, Н.К. Сергеева и др., проблеме формирования образования взрослых посвящены работы М.Т. Громковой, С.И.Змеева, Н.Б. Марона, В.Г. Онушкина и др.

Существуют также разработки модельного и модульного принципов обучения, включающие модель деятельности (Г.М.Кочетов, В.Н.Сагатовский), модель специалистов с высшим техническим образованием (Г.Н.Александров, А.А.Полетаев), учебные базовые модули по специальным дисциплинам

В.П.Беспалько, А.Г. Резник), технологии обучения взрослых (В.В.Гузеев, С.И.Змеев, Э.Н. Коротков).

Вместе с тем анализ педагогической теории и практики показывает, что в ней преобладает постановка проблемы формирования профессиональной компетентности у обучаемых как личностного качества, формируемого при усвоении учебных дисциплин, т.е. в учебном процессе и отсутствуют разработки методов, средств и организационных форм проектно-учебной деятельности, направленных на формирование профессиональной компетентности в проектной деятельности специалиста. Здесь можно констатировать отсутствие обоснования организации проектно-учебной деятельности при обучении взрослых, ее эффективности с целыо формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности.

Вопросы организации и влияния проектно-учебной деятельности на формирование профессиональной компетентности в системе образования взрослых являются относительно новыми и малоисследованными. Так, недостаточно изучена специфика использования системно-структурного подхода при обучении взрослых к целеполаганию, отбору содержания обучения, выбору методов, средств и организационных форм проектно-учебной деятельности, не изучено их влияние на формирование личностных качеств, на социальное становление специалиста, профессионализм, компетентность, в то время как процесс целостного личностного становления профессионала зависит от организации проектно-учебной деятельности. В этой связи возникает необходимость развития профессиональной компетентности в период обучения, переподготовки, повышения квалификации взрослых.

Таким образом, установлено противоречие между объективной потребностью современного инженера в совершенствовании профессиональной компетентности в проектной деятельности и недостаточной разработанностью в науке и практике формирования этой компетентности в системе непрерывной профессиональной подготовки.

Выявленное противоречие определило постановку проблемы: формирование профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов в системе непрерывной профессиональной подготовки.

Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов в системе непрерывной профессиональной подготовки.

Объект исследования: система непрерывной профессиональной подготовки специалистов.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов при обучении в вузе (на примере заочного обучения морских специалистов).

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов в процессе заочного обучения в вузе будет обеспечено, если:

- профессиональная компетентность в проектной деятельности специалистов принимается как основная цель процесса обучения студентов-заочников в вузе;

- формирующей средой является дидактический комплекс, включающий содержательно-процессуальное обеспечение всех дисциплин, дидактические пособия, систему планирования, контроля полученных знаний; учет опыта проектно-профессиональной деятельности обучаемых;

- основными функциями процесса являются профессиональная, информационная, содержательная;

- главным педагогическим условием является организация проектно-учебной деятельности с применением мультимедийных средств, учебных пособий, тренажерных комплексов.

В соответствии с выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов, как цели процесса заочного обучения специалистов в вузе.

2. Определить содержание проектно-учебной деятельности студентов как формирующей среды процесса заочного обучения, обосновать ее состав и принципы в достижении цели.

3. Описать функции профессиональной и личностно-ориентированной направленности проектно-учебной деятельности обучаемых, как фактора формирования их профессиональной компетентности в проектной деятельности.

4. Определить педагогические условия и дидактический комплекс проектно-учебной деятельности, обосновать их целенаправленное влияние на формирование профессиональной компетентности в проектной деятельности обучаемых.

Методологическом базой исследования стали идеи отечественной и зарубежной педагогики, психологии, философии, соотнесенные с поставленными задачами; современные теории структурирования педагогических систем при обучении взрослых, целостности образовательного процесса, целостности личности и ее развития в обучении, современные исследования психологии труда и инженерной психологии (В.П.Зинченко, А.А.Крылов, Б.Ф.Ломов, К.К. Платонов, В.Ф.Рубахин, В.Д.Шадриков); исследования системы повышения квалификации (Я.С.Бенцион, А.П.Гурнов, Н.И.Дробязко, А.Н.Зевин); профессионализма (Г.М. Андреева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова); концепции информатизации общества, системы образования и педагогической деятельности, информационные технологии в образовании щ (Ю.Ф.Абрамов, П.Ершов, В.И.Журавлев, В.А.Извозчиков, В.З.Коган, В.В.Лаптев, В.Г.Малышкин, Е.И. Машбиц, Т.Н.Носкова, К.Пауэр, Р.Г.Пиотровский,

A.И. Ракитов, И.В.Роберт, В.И.Сифоров, А.В.Смирнов, Б.Я.Советов, А.Тоф-лер, В.А.Уханов); современные теории информационного и коммуникационного взаимодействия (А.А.Брудный, П.Вацлавик, Ч.Моррис, Э.П.Семешок,

B.И.Сифоров, А.Д.Урсул, Ю.А.Шрейдер); формирование готовности студен-¿к тов к профессиональной деятельности (Г.А.Бокарева), концепция профессионально-ориентированного процесса обучения (М.Ю.Бокарев); идеи и теории педагогическою моделирования и проектирования (Н.В.Бордовская,

Дж.Джонс, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, В.П.Мизинцев, В.Е.Родионов, Л.Т.Турбович, Л.Ю.Уваров); работы по совершенствованию системы повышения квалификации, по проблемам управления ее функционированием (Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев, В.Н.Скворцов, Ю.В. Белянский); научные разработки технологии обучения (Н.В.Апатова, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, С.И.Змеев, Э.Н. Коротков, Т.А.Стефановская).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

- теоретических: содержательный анализ педагогической, научно-организационной, психологической литературы, монографической, периодической, нормативной, справочной литературы отечественных и зарубежных авторов, системного подхода и модельного описания научно-исследовательской и педагогической деятельности, теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения ставшие базовыми в нашем исследовании;

- эмпирических: изучение педагогической практики обучения взрослых, изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя диагностику, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ эксперимента.

Организации исследовании: исследование проводилось в течение 5-ти лет и состояло из 3-х этапов.

IIa первом этапе на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы выявлялось понимание формирования профессиональной компетентности у взрослых в процессе проектно-учебной деятельности.

С позиций целостного подхода разрабатывался замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводились диагностический и констатирующий эксперименты, изучалась массовая педагогическая практика. Работа велась на базе Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета, Государственной Морской академии им. С.О.Макарова. Изучалось содержание проектно-учебной деятельности взрослых как формирующей среды обучения, накапливался материал на основе практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе определялась диагностика и прогнозировались условия формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов, разрабатывался дидактический комплекс и принципы содержания учебной деятельности обучаемых. В ходе работы проверялись отдельные положения гипотезы, обоснованность построения процесса формирования профессиональной компетентности на различных этапах проектно-учебной деятельности; выявлялись условия их эффективной реализации.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент со студентами-заочниками Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета, Государственной Морской академии им. С.О.Макарова. Обобщались результаты, разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению, систематизировались и оформлялись результаты исследования.

Базой исследования на разных этапах были: Государственная морская академия им. С.О.Макарова, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Калининградский государственный технический университет.

Достоверность результатов обеспечивается научной методологией, опорой на современные достижения педагогической науки в исследуемой области, обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением комплекса взаимозаменяющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирических данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнено понятие «профессиональная компетентность» специалиста и выделена в качестве ее составляющей «профессиональная компетентность в проектной деятельности», что позволило описать развивающую дидактическую проект-но-учебную среду общения как новый фактор развития этой составляющей, ее специфику с учетом индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в теорию обучения взрослых, в частности в теорию содержания непрерывного профессионального образования; в расширение представления о развитии профессиональной компетентности в проектной деятельности специалистов путем их включения в процесс заочного обучения в вузе. Впервые выделены условия организации системы дидактической среды в виде проектно-учебной и профессиональной деятельности студентовзаочников. »

Практическая ценность исследования определяется возможностью включения в процесс проектно-учебной деятельности специалистов в условиях заочной формы обучения; отбором содержания проектно-учебной деятельности с учетом опыта этой деятельности обучаемых - заочников; созданием ситуаций дистанционного включения обучаемых в проектно-ориентирован-ную дидактическую среду обучения. Выводы могут быть использованы в работе заочных факультетов вузов, институтов и учебных центров повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Апробация полученных результатов осуществлялась на семинарах (2000 - 2001гг.) кафедры педагогики и психологии Санкт-Петербургского института обучения взрослых, международных межвузовских научных конференциях: «Дистанционное обучение - образовательная среда XXI века», Минск, 2003; «КАЧЕСТВО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: концепции, проблемы (ЕОС>- 2003)», Москва, 2003; X Академических чтениях «Наука и образование: актуальные проблемы и перспективы развития», Новочеркасск, 2004; «Дистанционное общение - образовательная среда XXI века», Минск, 2004.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Профессиональная компетентность в проектной деятельности», формируемая при заочном обучении специалистов, есть целостное свойство их личности, ориентированное не только на повышение собственного профессионального уровня, но и на непрерывное самосовершенствование и саморазвитие. Профессиональная компетентность как профессионально-личностная, социально-значимая характеристика специалиста выступает не только фактором его успешности в профессиональной деятельности, но и находит отражение в интеллектуальной и практической деятельности. Профессиональная компетентность в проектной деятельности структурируется составляющими компонентами: содержательно-оценочным, мотивационно-волевым, социально-культурным и профессионально-личностным.

2. Формирующей средой обучения является проектно-учебная деятельность обучаемых, определяющая содержательно-процессуальное обеспечение дисциплин на основе взаимосвязанных принципов и функций. Проектно-учебная деятельность студентов-заочников - это сознательный целенаправленный процесс проектирования учебной деятельности для развития профессионально значимых качеств в составе профессиональной компетентности в соответствии с требованиями современного социума.

3. Функционирование процесса формирования профессиональной компетентности определяется личностно-ориентированной и профессиональной направленностью проектно-учебной деятельности обучаемых, включающей -содержательную функцию, направленную на развитие профессиональной компетентности, овладение приемами логического анализа и творчества; информационную, позволяющую выделить нужные знания, создать модели, проникнуть в их сущность, анализ и синтез знаний, которые определяют качество практической деятельности; профессиональную, которая заключается в формировании профессиональной компетентности путем учета опыта профессиональной проектной деятельности обучаемых, что обеспечивает продуктивное решение профессиональных задач.

4. Педагогические условия и дидактический комплекс проектно-учебной деятельности студентов-заочников включают: цель в виде профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием; организуемую систему проектно-учебной деятельности, определяющую содержательно-процессуальное обеспечение дисциплин с применением мультимедийных средств, учебных пособий, тренажерных комплексов; систему диагностики и оценочных критериев, позволяющих определить уровни профессиональной компетентности специалистов - заочников.

Внедрение результатов работы осуществлено в практике послевузовской подготовки специалистов по специальности «Эксплуатация судовых энергетических установок», «Судовождение» студентов заочных факультетов Калининградского государственного технического университета, Государственной морской академии им. С.О.Макарова, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки на базе Таллиннского дистанционного центра обучения; в консультативной деятельности автора с преподавателями Калининградского государственного технического университета, Государственной морской академией им. С.О.Макарова, Балтийской государственной академией рыбопромыслового флота, Балтийского морского тренажерного центра.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, 133 страниц текста, 15 таблиц, схем, рисунков, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы но второй главе

1. Формирование профессиональной компетентности специалистов в процессе проектно-учебной деятельности проходит три этапа, адекватных поставленным целям исследования. Специфика формирования уровней профессиональной компетентности определяет постановку задач, а также выбор необходимых педагогических условий и дидактических средств на каждом этапе процесса проектно-учебной деятельности. Важным педагогическим условием является адекватность цели и принципов структурирования предметного содержания проектно-учебной деятельности, в котором модель формирования профессиональной компетентности является главной прогностической целыо и проектируемым результатом.

2. Личностно-ориентированная и профессиональная направленность системы проектно-учебной деятельности специалистов определялась дидактическими принципами структурирования содержательно-процессуального обеспечения процесса. Принцип самостоятельности и индивидуализации обучения состоял в том, чтобы наполнить содержание профессиональных дисциплин индивидуальным подходом в зависимости от уровня подготовленности обучаемого, увеличением самостоятельной работы при изучении профессиональных дисциплин. Принцип планирования и системности проектно-учебной деятельности позволил на каждом этапе формирования профессиональной компетентности скорректировать курс обучения для более эффективного восприятия слушателями. Принцип конкретизации целей и актуальности результатов обучения ориентировал на развитие системности в знаниях обучаемых, стремления к применению полученных знаний через корректировку содержания профессиональных дисциплин. Принцип опыта деятельности требовал включения в содержание профессиональных дисциплин разделы, позволяющие научить слушателей умелому использованию профессиональных знаний, рациональным приемам работы и способствовал максимальному сближению учебной обстановки с профессиональной деятельностью.

3. Конструирование и отбор содержания профессиональных дисциплин системы проектно-учебной деятельности обеспечивает процесс формирования профессиональной компетентности специалистов и способствует удовлетворению потребностей обучаемых в самосовершенствовании и саморазвитии. Требования нормативных документов к профессиональной подготовке и компетентности специалистов определяют предметное содержание профессиональных дисциплин в системе проектно-учебной деятельности.

Система педагогических средств процесса проектно-учебной деятельности включает перспективные цели, содержание, формы, методы и средства, позволяющие формировать профессиональную компетентность специалистов, определять состояние исследуемого свойства на начало каждого этапа.

4. Специфика дидактического комплекса на каждом этапе проектно-учебной деятельности определяется системой дифференцированных целей, соответствующих уровням формирования профессиональной компетентности специалистов. Результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения проектно-учебной деятельности как эффективное средство формирования профессиональной компетентности при обучении взрослых.

Эффективность процесса проектно-учебной деятельности взрослых и его результаты определяются выбором и реализацией конкретных педагогических технологий, где наряду с инновационными возможно применение традиционных, хорошо зарекомендовавших себя форм, методов и средств обучения.

Заключение

Социально-экономические преобразования в нашей стране выдвинули на первый план роль развивающего образования, нацеленного на расширение шансов применения своих способностей, знаний, умений на рынке труда. Возросла роль образования как фактора самоорганизации, дающая человеку возможность справиться с многочисленными неопределенными ситуациями, возникающими на жизненном пути. Образование взрослых в настоящее время выступает в виде инвестиций в человеческий капитал и зависит от полученной информации, знаний и умений. В последние годы в специальной научной литературе появилось понимание потребности в системном и целостном изучении развития профессиональной компетентности специалистов в процессе последипломного обучения. Современный уровень развития общества предъявляет особые требования к знаниям, умениям и навыкам в профессиональной деятельности. Все больше требуются специалисты, обладающие не просто набором определенных знаний и умений, но и способные к самосовершенствованию и самообразованию в процессе дальнейшей профессиональной деятельности. Поэтому актуализировалась проблема формирования профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых, решение которой потребовало изучения вопросов: целей процесса заочного обучения специалистов; принципов структурирования содержания; определения функций этого процесса; разработки педагогических условий и дидактического комплекса, обоснование их влияния на формирование исследуемого свойства.

Принимая во внимание методологическую трактовку понятия «профессиональная компетентность» ведущими исследователями высшей школы, мы определили профессиональную компетентность при обучении взрослых как целостное свойство личности, ориентированное на непрерывное самосовершенствование, самообразование, социально-значимую характеристику специалиста, выступающую фактором его успешности, находящее отражение в интеллектуальной и практической деятельности. Состав профессиональной компетентности специалистов структурируется взаимосвязью четырех компонентов: содержательно-оценочного, мотивационно-волевого, социально-культурного и профессионально-личностного.

Содержательно-оценочный компонент включает систему усвоения и обновления специальных знаний, необходимых для продолжения образования, повышения квалификации, переквалификации, умения пользоваться знаниями, применять их в обучении и на практике, овладение навыками творческого поиска, усвоения и применения специальных знаний.

Мотивационно-волевой компонент компетентности характеризует побуждение к усвоению знаний, умение концентрировать внимание на поставленных задачах и решать их на практике; овладение навыками творческого подхода к применению знаний.

Социально-культурный компонент компетентности представляет систему ценностных отношений к общественно значимым целям и выражает степень формирования культуры, интеллекта, компетентности личности на более высоком уровне своего профессионального становления.

Профессионально-личностный компонент компетентности выражает степень потребности обучаемого обновлять свои знания для непрерывного формирования и совершенствования профессиональной компетентности специалиста, его потребности в непрерывном самосовершенствовании своих знаний и применения их на практике. В профессионально-личностном компоненте определены приоритетные системы знаний, стремления творчески применит приобретенные умения и навыки, стремление обновлять и пополнять приобретенный опыт и знания в своей профессиональной ориентации.

В качестве среды обучения взрослых, способствующей достижению поставленной цели, нами была предложена система проектно-учебной деятельности, под которой мы понимаем сознательный целенаправленный процесс проектирования учебной деятельности для развития профессионально значимых качеств, профессиональной компетентности, определяющий содержателыю-процессуальное обеспечение изучаемых дисциплин, структурированный принципами: самостоятельности и индивидуализации; плановости, контроля и системности; конкретизации целей и актуальности результатов; учета опыта профессиональной деятельности обучаемых. Проектно-учебная деятельность предоставляет каждому выбор собственного пути решения реально существующей проблемы, опираясь на его способности, интересы, ценностные ориентиры.

Функционирование процесса формирования профессиональной компетентности обусловлено личностно-ориентированной и профессиональной направленностью проектно-учебной деятельности включающей - содержательную функцию, направленную на развитие профессиональной компетентности, овладение приемами логического анализа и творчества; информационную, позволяющую выделить нужные знания, создать модели, проникнуть в их сущность, анализ и синтез знаний, которые в последствии можно применять на практике; профессиональную, которая заключается в формировании профессиональной компетентности путем развития творчества в процессе обучения, базирующегося на освоении системно-специальных знаний, навыков и комплексных умений, опыта, мастерства в области специальных наук, всего того, что служит более экономному и продуктивному решению профессионально-практических задач. Указанные функции в совокупности с принципами определяют развитие процесса проектно-учебной деятельности, адекватно динамике формирования профессиональной компетентности. В качестве принципов построения проектно-учебной деятельности взрослых мы выбрали следующие: принцип самостоятельности и индивидуализации обучения; принцип планирования, контроля и системности получения знаний, умений и навыков; принцип конкретизации целей и актуальности результатов обучения; принцип опыта деятельности обучаемого.

Принцип самостоятельности и индивидуализации обучения состоял в том, чтобы наполнить содержание проектно-учебной деятельности индивидуальным подходом в зависимости от уровня подготовленности обучаемого,

Самостоятельная работа обучаемых в процессе проектно-учебной деятельности позволяет им приобрести навыки самообразования, используя возможности доступа к учебной и профессионально-значимой информации, как основы формирования профессиональной компетентности

Принцип тонирования, контроля и системности получения знаний, умений и навыков позволяет учитывать уже имеющиеся знания обучаемых в процессе проектно-учебной деятельности, что дает возможность планировать, систематизировать и контролировать полученные знания, формирующие профессиональную компетентность специалиста. Данный принцип позволяет вносить коррективы в процесс проектно-учебной деятельности для достижения более эффективного результата.

Принцип конкретизации целей и актуальности результатов обучения ориентирует на развитие системности в знаниях обучаемых, стремления к применению полученных знаний. Этот принцип определяет практическую направленность проектно-учебной деятельности, обеспечивая ее ориентацию на современный уровень развития технических средств. На основе принципа конкретизации целей и актуальности результатов знания и умения, полученные в процессе проектно-учебной деятельности, пригодятся обучаемым в профессиональной или дальнейшей учебной деятельности в контексте формирования профессиональной компетентности.

Принцип опыта деятельности обучаемых позволяет студентам умело использовать профессиональные знания, рациональные приемы работы и максимально приблизить учебную обстановку к профессиональной деятельности. Кроме того, принцип опыта деятельности требует, чтобы процесс проектно-учебной деятельности представлял собой комплекс задач взаимосвязанных с практической деятельностью позволяющий обучаемым проектировать свою деятельность для достижения заданной цели. Принцип опыта деятельности играет важную роль в формировании профессиональной компетентности через проектно-учебнуто деятельность взрослых. Проектио-учебная деятельность, построенная на данных принципах, позволяет удовлетворить потребности обучаемых в стремлении получения новых знаний, умений, которые впоследствии взрослый может применить в своей профессиональной деятельности.

Формирование профессиональной компетентности проходит три качественно различных уровня, которые соответствуют этапам ее формирования в процессе проектно-учебной деятельности студентов.

Первый уровень формирования профессиональной компетентности в процессе проектно-учебной деятельности студентов в условиях заочного обучения характеризуется ограниченным объемом знаний, умений и навыков. На этом этапе студенты адаптируются к условиям обучения, они умеют найти необходимые знания, воспринять и обработать полученную информацию, осознают проектно-учебную деятельность в качестве средства интеллектуального развития за счет синтезирования знаний. Познавательная деятельность студентов позволила убедиться в том, что получаемые знания необходимы современному специалисту судоводителю.

Более высокое качество профессиональной компетентности (второй уровень) характерно и более высоким развитием свойств в составе ее компонентов. На этом этапе знания студентов способствовали дальнейшему развитию их познавательных способностей, позволили им самостоятельно находить нужные знания и исследовать поставленные задачи с использованием компьютерных технологий. Проявление целеустремленности и практичности позволило развить у студентов умения анализировать полученные знания и применять их в практической деятельности.

Общая цель третьего этапа формирования профессиональной компетентности заключалась в подготовке компетентного специалиста, способного к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать производственные ситуации и решать задачи на основе применения информационно-компьютерных технологий. В процессе проектно-учебной деятельности на данном этапе студенты изучили проектно-ориентированные задачи, связанные с их профессиональной деятельностью (основы проектирования орудий лова и промысловых схем, тактику работы с орудиями лова). Это позволило развить творческие способности студентов, самостоятельно переходя от теоретических знаний и умений к прикладным. Использование тренажера, имитирующего реальные профессиональные ситуации, развивало творческое мышление, логический анализ, формировало профессиональную компетентность.

Студенты овладели творческими приемами самостоятельной работы, научились моделировать и анализировать ситуации, а также находить оптимальные решения в сложных производственных ситуациях. Одним из педагогических условий формирования профессиональной компетентности в процессе проектно-учебной деятельности студентов в условиях заочного обучения является структурирование содержание профессиональных дисциплин, построенном на принципах самостоятельности и индивидуализации обучения, а также учета профессионального опыта их деятельности.

Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе проектно-учебной деятельности взрослых, составляют: систему целей с учетом поэтапного формирования профессиональной компетентности; диагностику целей; расширение функций проектно-учебной деятельности за счет интеграции ее принципов; определение содержательно-процессуального обеспечения дисциплин с применением мультимедийных средств, учебных пособий, тренажерных комплексов; средств анализа, систематизации и контроля. Динамика качественных изменений профессиональной компетентности отражена разработанными диагностическими параметрами, включающими характерные признаки каждого уровня ее формирования и проявления этих признаков.

Практико-ориентированные выводы, полученные в результате исследования, позволяют рассматривать приведенный вариант построения проектно-учебной деятельности в качестве эффективного средства формирования профессиональной компетентности специалистов.

В исследовании предложен возможный вариант формирования профессиональной компетентности взрослых в условиях заочного обучения в вузе.

Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм и методов формирования профессиональной компетентности специалистов в условиях организации проектно-учебной деятельности при заочном дистанционном обучении.

Исходя из вышеизложенного можно констатировать, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза в целом подтвердилась, экспериментальной работой доказана эффективность формирования профессиональной компетентности в процессе проектно-учебной деятельности взрослых.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Устич, Лариса Михайловна, Калининград

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Алан Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика: Пресс, 1993.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. -376с.

4. Андреев A.A. Введение в дистанционное обучение: Учебно-методическое пособие. -М., 1997.

5. Андреев A.A. Дидактические возможности средств информационных и телекоммуникационных в системе дистанционного обучения // Информационные технологии в образовании. -М., 1998.

6. Ариарский М.А. и др. Повышение квалификации как компонент непрерывного образования: Учебное пособие. СПб.: 1995. - 375 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

9. Афанасьев Г.Н. и др. Научно-методические основы рейтинговой технологии обучения // Современные технологии обучения. — СПб., 1995.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.,1997. - 80с.

11. П.Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы: Моногр./Иссл.центр проблем качества подгот. специалистов, 1999. 295 с.

12. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. -М., 1987.

13. Батышыв С.Я. Блочно-модульное обучение. — М., 1997.

14. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Информационная среда обучения. СПб.: СВЕТ, 1997.

15. Бекренев В., Михалькевич В. Интегрированная система многоуровне-го высшего технического образования // Высшее образование в России, 1996. -№2.

16. Беланже Поль. Образование взрослых в промышленно развитых странах. Перспективы. -1992. - №4.

17. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -190 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и профессиональные технологии обучения. -М., 1995.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

22. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: Наука, 1993.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании.-М., 1972.

24. Богданова А.И.,Деренжи Н.Д., Стефанова B.C. Информация и образование XXI в.//Открытое образование. 2001.-Л"« 1.

25. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки (лицей-вуз): Монография. Калининград: БГАРФ, 2001. - 121 с.

26. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки (лицей-вуз): Ав-тореф. дис.канд.пед.наук.- Калининград: БГАРФ, 2001.-23 с.

27. Бокарев М.Ю. Профориентированный процесс обучения в комплексе «Лицей-вуз»: теория и практика. Монография. -Калининград: БГАРФ, 2001. -235 с.

28. Бокарев М.Ю., Бокарева Г.Л. Интеллектуальная культура как цель обучения с позиций дифференциально-интегрального подхода / Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Научный журнал. Калининград, 2004. - №1. - С. 31-38.

29. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Дис. д-ра пед. наук. Волгоград, 1988.-431 с.

30. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов (На примере обучения математики в техн. вузе)/Науч. ред. В.С.Ильин; Калинингр. высш. инж. мор. училище.- Калининград: Кн. изд-во, 1985.-264 с.

31. Бордовский Г.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. -СПб., 1998.

32. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - №5. — С.12г15.,

33. Бренен Дж. И др. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. 2001. - N° 1.

34. Бугакова Н.Ю. Научные основы развития инженерной деятельности студентов технического вуза: Дис. . д-ра пед. наук.- Калининград, 2001.-258с.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие.-М.:Высшая школа, 1991.-207 с.

36. Веселова В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной концепции в условиях широкой социальной конкуренции: Дис. . канд. пед. наук.- Армавир, 2001. 165 с.

37. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

38. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. — М., 1983.

39. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО,1997.

40. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред В.В.Давыдова.

41. M.: Педагогика Пресс, 1999.- 536 е.- (Психология: Классические труды).41 .Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М, 1998.620 с.

42. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. — 264 с.

43. Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема// Специалист. 1999. № 10.

44. Горчакова В.Г. Формула профессионализма /Рец.:д.п.н., проф. В.А.Сластенин.-Челябинск, 1997.-119 с.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.

46. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994.

47. Грачев H.H. Психология инженерного труда: Учебное пособие.- М.: Высшая школа, 1998. 333 с.

48. Гребешок О.С. Общая педагогика. Калининград: Изд-во ЮГУ, 1996.187 с.

49. Гребешок О.С., Гребешок Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. Калининград: Изд-во КГУ, 2000. - 572 с.

50. Гуревич П.С. Философский словарь. М.: Олимп; ООО «Издательство ACT», 1997.-320 с.

51. Гуцуляк В. Пути развития морского образования в современных условиях / Морской флот.- М., 1988. М» 9-10 - С.24-25.

52. Дворецкий С.И., Майстренко A.B., Муратова Е.И. Формирование информационной культуры специалиста. М.: Информатика и образование. - j\« 4.- 2000. - С.21-32

53. Денисенко В.А. Основы образовательной логистики. Калининград: Изд-во КГУ, 2003.

54. Долженков О.В., Шатуновский В.А. Современные методы и технологии в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

55. Драккер П. Управление, нацеленное на результат: Пер. с англ. М.: Технолог, школа бизнеса, 1993.- 200 с.

56. Ивлева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки // Автореф. дис. .д-ра пед.наук. — СПб., 1998.-38с.

57. Ильин Г. Проективное образование и становление личности./Высшееобразование в России. 2001.-№4.- С.85-92

58. Инновационные модели образовательных технологий и систем / Под ред. Л.Е.Марона. СПб., 1998.

59. Информационные технологии в организации управления на морском транспорте / Прохоров C.B. и др. СПб.: Питер, 1998. - 145 с.

60. Казакова Е.И., Заир-Бек Е.С. Педагогические ориентиры успеха. -СПб.,1995.

61. Калошина И.П. Психология творческой деятельности: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 431 с. .

62. Капитанская А.К. Модульная технология представления информации в дидактическом процессе образования взрослых / Инновации в российском образовании. М.,2000.

63. Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. -М.: МГИУ, 2003.

64. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 174 с.

65. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании// Педагогика.-1996.- №2. С. 14-21.

66. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта.-М., 1997.

67. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7.

68. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-400 с.

69. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

70. Колин К.К. Информационное общество и проблемы образования. М., «Информационное общество», 1997.

71. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации // Проблемы информатизации высшей школы. М., 1998.

72. Коржуев Л.В., Попков В.Л. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. - 352 с.

73. Кошелева И.Б. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной готовности лицеистов к продолжению образования в морском вузе: Дне. канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 158 с.

74. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001.- 244 с.

75. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ.- М.: Педагогика, 1977.- 262 с.

76. Краевский В.В Содержание образования: вперед к прошлому /Преподаватель. №1.-2000.-С.2-10.

77. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. -М.:

78. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС ,2001.

79. Кузьмина Н.В. (ред.) Методы системного педагогического исследования.-Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990. -89 с.

81. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

82. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб.: Изд-во ИОВ совместно с изд-вом Тускарора,1996.

83. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы. -Педагогика. 1995. - №3. - С.7-14.

84. Леднев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. М., 1998.

85. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. Образование взрослых: теории и практика. Выпуск 1. — СПб.: Институт образования взрослых, 1995.

86. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. СПб., 1998.

87. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 102 с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы обучения. М.: Просвещение, 1989.237с.

89. ЮО.Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.- 308 с.

90. Марков A.C. К вопросу о путях формирования профессионализма. -2002.

91. Марон А.Е. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых // Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики/ Науч. ред. В.И. Подобед. СПб., 2000. - T.I V. — Кн. 1.

92. ЮЗ.Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 142 с.

93. Методы в деле повышения квалификации. Материалы научно-практической конференции. Андрагогика. ч. 1,2. - Таллинн: Вылгус,1986.

94. Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: Теория и практика. Минск, 1999.

95. Юб.Модульная технология обучения: Методические рекомендации. — СПб., 1993.

96. Новиков A.M. Профессиональное образование России / Перспективы развития. М., ИЦП НПО РАО, 1997.

97. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

98. Ю.Образование взрослых и прогресс. Институт международного сотрудничества. Бонн, 1994.

99. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Под ред. Н.А.Тоскиной. СПб., 2000. - T.IV.

100. Пашокова C.B. Информационные технологии в личностно-ориентированном обучении. М., 1998. - 225 с.

101. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -368с.

102. Педагогика/ Под ред.Ю.К.Бабанского М.:Педагогика, 1983 .-178с.

103. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 е.: ил.

104. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

105. Подрейко A.M. Дидактические условия становления и развития компьютерной готовности у студентов: Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1996.- 126 с.

106. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие. -М., 2001.

107. Полат Е.С. Дистанционное обучение. М., 1998.

108. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование. 2000. М.: Изд-во МГУП, 2000.

109. Профессиональная педагогика / Ред. колл: С.Я. Батышев и др. — М., 4 1997.

110. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха.- СПб.: Питер, 2003. 1096 е., ил.

111. Прогнозирование в образовании: теория и практика / Под редакцией Б.С.Гершунского . М.:ИТПИМПО, 1993. - 209 с.

112. Пропюстические модели систем образования в зарубежных странах: ■'ф Сб. научных трудов / Институт теоретической педагогики и международныхисследований в образовании. М., 1994. - 104 с.

113. Психология и педагогика: Учебное пособие/ Под редакцией К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина.- М.: Совершенство, 1998.-320с.

114. Психология и педагогика. Учебное пособие/Под редакцией ^ А.А.Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина.- М.: Изд-во Института психотерапии, 2002.

115. Пути реформирования системы морского образования / Морскойфлот. ЛЬЛЬ 7-8. - M.- 1988. - С.22-24.

116. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.,1998.

117. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, раз-„ витие и реализация. М., 2002.

118. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. СПб., 1996.

119. МО.Ретер Д. Способность к обучению у взрослых // Вопросы психологии. 1985. -ЛЫ.

120. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-МГУ, 1985.

121. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 63 с.

122. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./Гл.ред. В.В.Давыдов.-М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-608с.

123. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.-СПб.:Питер Ком.,1999.-720с.

124. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования// Высшее образование в России.-1994.- Ла 2 С.2-12.

125. Нб.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. -М., 1998.

126. Селезнева Н.А., Соколов В.М. и др. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. М., 1989.

127. Семенов И. Обучение через Internet это реально// Computerworld. Россия, 2000, 12 дек.

128. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. М., 1993.

129. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). М.: Логос, 1999.

130. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 480 с.

131. Слуцкий Л.Э. Открытое образование в системе подготовки кадров для малого бизнеса// Открытое образование. 2001. - № 1.

132. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.- М.: Педагогическое общество России, 1999.-416с.

133. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

134. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров, 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 1600 с.

135. Советов Б.Я. Информационные технологии. — М.: Высшая школа, 1994.

136. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мираУ/Высшая школа: современные исследования, зарубежный опыт. Вып.2. -М., 1994.

137. Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы оптимизации // Новые знания. 2000. - JSf« 3

138. Состояние и развитие дистанционного обучения в мире. Аналитический доклад Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. М.: Магистр, 1999. - С.45.

139. Стефановская Г.А. Технология обучения педагогике в вузе: Методическое пособие. Второе издание. М., Изд-во «Совершенство»,2000.

140. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 512 с.

141. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский П.Б. Пути развития профиля специалиста. Саратов, 1987.

142. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе// Современная высшая школа. 1977.- № 1. - С. 91-96.

143. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М., 1987.

144. Трофимов В., Ломова И. Методология разработки модульных курсов // Новые знания. 2000. - № 2.

145. Филатов O.K., Чернилевский Д.В. Дистанционное обучение: подходыи перспективы. -М., 1999.

146. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. -М., 2001.

147. Философский словарь/Под редакцией М.М. Розенталя. Изд.З-е.-М., Политиздат, 1975 .-495с.

148. Фомин H.H. Новые информационные технологии и их влияние на парадигму высшего образования/ Статья в сборнике 4 научно-методической конференции. Астрахань,2001.

149. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.-3-е изд., перераб и доп.-М.:Юристъ, 1997.-512с.

150. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. / И.Ф. Харламов, 7-е изд. Мн.: Университетское, 2002. — 560 с.

151. Хуторской A.B. Основы дистанционного обучения: Программа спецкурса для студентов педагогических учебных заведений. М., 1999.

152. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. .

153. ЧернилевскийД.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе/Под ред. Чернилевского Д.В.- М.:»Экспедитор»,1996.-228с.

154. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

155. Чванова М.С. Методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов: Автореф. дис. .д-ра пед.наук.-М.,1999.-38с.

156. Чикунова Н.Ф. Развитие информационно-компьютерной грамотности морских радиоинженеров как компонента их профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 2002. - 155 с.

157. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994.-320 с.

158. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. Педагогика. - 1995.- №4.

159. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.: «Феникс», 2002. - 54 с.

160. Энциклопедия профессионального образования в 3-х томах/Под ред.С.Я.Батышева.-М.:АПО,1999.-440с.182.10дин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1.-Ярославль: ЯрГПУ, 1997. 48 с.

161. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- JI.: Из-во Ленинградского университета, 1988.-160с.

162. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие/ Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во «Полиус»,1998. -639 с.

163. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

164. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М., 1986.

165. Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. СПб., 1999.

166. David Jary, Julia Jary. Dictionary of Sociology, HarperCollins Publishers. 1995.

167. Darkenwald G.G., Merriam S.B. Adult Education: Foundations of Practice.-N.Y., 1982.

168. Jones E. Teaching Adult: An Active Learning Approach. Wash., DC., 1987.

169. Rowntree D. Education technology in Curriculum development. N.Y., 1975.

170. White M.A. The Third Learning Revolution. Electronic Learning, 1988, Vol. 7., № 4.

171. РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕСТОВЫХ ИСПЫТАНИЙ

172. СРЕЗ ПО РАЗДЕЛАМ ДИСЦИПЛИ Нвыполненных заданий Количество предъявленных заданий Количество верных ответов Количество неверных ответов

173. Техника морского рыболовства

174. Раздел 1. БИОЛОГИЯ МОРЯ И СЫРЬЕВАЯ БАЗА РЫБНОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ РФ

175. Тема 1. Внешняя среда и ее влияние на поведение рыб 59,49 79 47 32

176. Тема 2. Основы ихтиологии и биология рыб 38,33 60 23 37

177. Тема 3. Основы систематики рыб 71,67 60 43 17

178. Тема 4. Биоокеанологические основы рыбного промысла 91,67 60 55 5

179. Тема 5. Биологические ресурсы Мирового океана 76,67 60 46 14

180. Тема 6. Биологические ресурсы южных морей и пресных водоемов 95 60 57 3

181. Тема 7. Использование биологических ресурсов Мирового океана 61,67 60 37 23

182. Тема 8. Аквакультура 58,33 60 35 25

183. Раздел 2. ПРОМЫШЛЕННОЕ РЫБОЛОВСТВО

184. Тема 9. Виды лова.Основные классификации орудий промышленного рыболовства 40 60 24 36

185. Тема 10. Поведение рыбы в физических полях орудий рыболовства 90 60 54 6

186. Тема 11. Внешние силы, действующие на орудия рыболовства 88,33 60 53 7

187. Тема 12. Сопротивление сетей 50 60 30 30

188. Тема 13. Постройка орудий промышленного рыболовства 66,67 60 40 20

189. Тема 14. Основные методы расчета орудий рыболовства 68,33 60 41 19

190. Тема 15. Проектирование орудий рыболовства и промысловых схем 57,63 59 34 25

191. Тема 16. Основные способы лова 35 20 7 13

192. Тема 17.Износ и надежность орудий промышленного рыболовства 10 20 2 18

193. Тема 18.Тактика работы с орудиями промышленного рыболовства 40 20 8 12

194. Тема 19.Промысловая разведка рыбы и нерыбных объектов 60 20 12 8

195. Тема 20. Основы теории лова рыбы и нерыбных объектов. 55 20 11 9

196. Тема 21.Биологические основы рыбного промысла 52,63 19 10 9

197. Раздел 3. ТЕХНОЛОГИЯ ОБРАБОТКИ МОРЕПРОДУКТОВ

198. Тема 22.Характеристика сырья водного происхождения 25 20 5 15

199. Тема 23.Посмертные процессы в теле рыбы 55 20 11 9

200. Тема 24.Охлаждение рыбы 45 20 9 11

201. Тема 25. Замораживание рыбы 44,71 208 93 115

202. Тема 26. Посол и маринование рыбы 55,71 210 117 93

203. Тема 27. Производство пресервов и стерилизованных консервов 31,43 210 66 144

204. Тема 28. Обработка сырья пониженной товарной ценности, кормовой и технической продукции 43,33 210 91 1191. Теория и устройство судна

205. Раздел 1. Общее устройство судна Тема1. Принципы классификации морских судов 33,17 208 67 139

206. Тема 2. Архитектурно-конструктивный тип судов 30,95 42 13 29

207. Тема 3. Геометрия корпуса и плавучесть судна 44,71 208 93 115

208. Тема 4. Конструкция корпуса судна 55,71 210 117 93

209. Тема 5. Изменение техн. Состояния корпуса во времени и его контроль 31,43 210 66 144

210. Тема 6. Судовые устройства 43,33 210 91 119

211. Тема 7. Судовые системы 52,38 210 110 100

212. Тема 8. Особенности устройства парусного судна 58,93 168 99 69

213. Тема 9. Устройство и конструкция шестивесельного яла 40,48 210 85 125

214. Тема 10. Особенность конструкции корпуса, судовых устройств, систем, оборудования, учебно-производственных судов. 59,52 210 125 851 Л

215. Тема 11. Классификация мореходных качеств 72,86 210 153 57

216. Тема 12. Уточнение понятия плавучесть судна 56,67 210 119 91

217. Тема 13. Начальная остойчевость судна 27,78 72 20 52

218. Тема 14. Остойчевость на больших углах крена 28,74 87 25 62

219. Тема 15. Динамическая остойчевость 18,07 83 15 68

220. Тема 16. Требования Регистра к остойчевости судна 4,92 61 3 58

221. Раздел 2. Теория и Тема 17. Вопросы остойчевости судна в практической деятельности судоводителя 32,09 91 11 80прочность судна Тема 18. Непотопляемость судна 27,5 80 22 58

222. Тема 19. Основы прочности корпуса судна 46,43 56 26 30

223. Тема 20. Основы механики жидкости 33,93 112 38 74

224. Тема 21. Сопротивление среды движению судна 36,8 97 26 71

225. Тема 22. Судовые движетели 34,74 95 33 62

226. Тема 23. Качка на волнении и мореходность судна на волнении 22,92 96 22 74

227. Тема 24. Управляемость судна 26,92 104 28 76

228. Тема 25. Реверсирование судов. 36,25 48 3 45

229. Тема 26. Техническое обслуживание судов 41,82 83 4 79

230. Тема 27. Система технического обслуживания и ремонт судна 31,75 63 20 43

231. Раздел 3. Техническое обслуживание морского Тема 28. Организация технического обслуживания на судах 44,76 21 14 20судна Тема 29. Организация ремонта судов 51,14 124 15 109

232. Тема 30. Техническое обслуживание судов береговыми предприятиями 68,52 189 35 154

233. Тема 31. Надзор за судами 51,69 189 41 148со го11 Iтз о лг со х н7ч