Формирование профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции

Деревцова, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции

Автореферат

Автор научной работы: Деревцова, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции"

ДЕРЕВЦОВА Светлана Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ПРОВИЗОРОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 ДЕК 2010

Калуга-2010

004618226

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Волкова Светлана Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Литвинова Татьяна Николаевна

доктор медицинских наук, профессор Щербак Николай Петрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тульский государственный университет»

Защита состоится «15» декабря 2010 г. в 1330 часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 по защите кандидатских и докторских диссертаций при ГОУ ВПО "Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского" по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26, ауд. 219.

С авторефератом диссертации можно ознакомиться на сайте ГОУ ВПО "Кааужский государственный университет им. К.Э. Циолковского" по адресу: www.kspu.kaluga.ru

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского" по адресу: г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

Автореферат разослан « » 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета ¡^Ту/^'^'" Е.И.Малахова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход российского фармацевтического образования на международные стандарты создаёт предпосылки существенного повышения эффективности организации лекарственной помощи населению. В свете федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 годы, утверждённой Постановлением Правительства РФ от 23 декабря 2005 года, обществу нужны образованные, конкурентные на рынке труда специалисты. Высококвалифицированный провизор должен отличаться мобильностью, динамизмом, чувством ответственности, способностью к постоянному творческому поиску, приобретению новых знаний и совершенствованию профессиональных умений (Н.Б. Дрёмова, 2006; Э.Ф. Степанова, 2008). В этой связи, происходит смена образовательной модели подготовки специалиста от квалификационной (знания, умения, навыки) к компетентностной (компетенции - единство знаний, умений, личностных качеств).

Профессиональная компетентность провизора - это интегральная характеристика, определяющая способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей в разных аспектах и контекстах (производственный, организационно-управленческий, контрольно-разрешительный, информационно-просветительский, научно-исследовательский). Исходя из этого, в фармацевтическом образовании основной акцент сделан на развитие умений конструктивно решать различные виды профессиональных задач.

В проводимых исследованиях отмечено, что профессиональные умения провизора нарабатываются лишь после нескольких лет практической деятельности (Е.Е. Лоскутова, 2006; И.В. Косова, 2007). Одна из причин такого рассогласования связана с нарушением принципа междисциплинарности при подготовке будущих специалистов, а также отсутствием практико-ориентированной системы профессиональной подготовки провизора. Это приводит к тому, что при наличии достаточных знаний, молодые специалисты испытывают затруднения при их применении на практике. В сложившейся ситуации нарушена связь между теоретическим знанием и умением его использовать в профессиональной деятельности. Одним из способов разрешения этого конфликта может быть интеграция естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, способствующая усилению практической направленности фармацевтического образования.

Физика, как учебная дисциплина, составляет вместе с другими естественнонаучными дисциплинами основу общеобразовательной подготовки специалиста и может являться ядром их интеграции. Она обладает рядом особенностей и дидактических достоинств, позволяющих: раскрыть единство в профессиональном пространстве; развивать у студентов логику, рациональность и системность мышления (А.Ф. Ан с соавт., 2008).

Формированию профессиональных умений обучающихся в вузах уделяется много внимания в нормативно-правовых актах, регламентирующих

деятельность высших учебных заведений, а также в научных психолого-педагогических исследованиях (С.А. Волкова, О.В. Варникова, В.Л. Рысс, A.B. Усова, И.Г. Шамшина и др.). Анализ показал, что в фармацевтическом образовании доля таких исследований не велика и в основном они касаются общих вопросов организации и проблем преподавания специальных дисциплин (В.А. Аверин, A.B. Гришин, И.Н. Денисов, Н.В. Кудрявая).

Психологи и педагоги неоднократно обращались к проблемам интеграции в образовании. В современной психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и эмпирический материал по отдельным вопросам интеграции в образовательном процессе. В ряде исследовательских работ рассматриваются различные аспекты интеграции:

- фундаментальные работы в философской литературе, раскрывающие проблему интеграции наук и научных знаний (Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, М.Г. Чепиков, Б.Г. Юдин и др.);

- в психолого-педагогической литературе: разработка дидактической теории межпредметных связей (И.Д. Зверев, В.К. Кириллова, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин и др.); методика выявления и описания интеграционных процессов в учебно-воспитательном процессе (Ю.С. Тюнников, Т.Н. Литвинова, Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов, М.С. Пак и др.); устранение много-предметности и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса путём интеграции учебных предметов (Ю.К. Дик, A.A. Пинский, В.В. Усанов и др.); интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин (М.Н. Берулава).

Вместе с тем, процесс межпредметной интеграции в современной практике высшего фармацевтического образования, протекает стихийно и далеко не всегда успешно. Изложенное выше позволило выявить сложившееся противоречие между востребованностью на рынке труда специалиста со сформированными профессиональными умениями, позволяющими ему наиболее полно проявить себя в практической деятельности, и отсутствием системы их формирования в процессе изучения физики.

Необходимость преодоления данного противоречия определила проблему исследования: каково содержание и организация формирования профессиональных умений у будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции.

Важность решения данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: "Формирование профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции".

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить методику формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе, способствующий формированию профессиональных умений будущего провизора.

Предмет исследования - методические основы формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.

Гипотеза исследования: эффективность и повышение уровня подготовки провизора к профессиональной деятельности в современных условиях связаны с формированием профессиональных умений в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции и будут достигнуты, если-.

1. Формирование профессиональных умений осуществляется на основе инте-гративно-модульного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов.

2. Спроектирована модель формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции, характеризующаяся целостностью, динамичностью и единством структурных (цель, содержание, формы, методы, средства, результаты) и функциональных (социально-целевой, содержательный, проектировочно-организационный, процессуально-деятельностный, результативно-оценочный) составляющих.

3. Созданы дидактические условия формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики: модернизация структуры и содержания курса "Физика"; включение нового блока "Физические методы анализа лекарственных веществ" в ингегративно-модульную структуру дисциплины; введение интегрированных элективных курсов "Физико-химические методы анализа лекарственных средств" и "Статистический анализ в фармации", итоговых междисциплинарных учебных конференций; реализация межпредметных связей на основе современных технологий обучения; создание учебно-методических материалов, регламентирующих организационные, содержательные, методические, технологические параметры, оценочные средства.

4. Разработана методика формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:

1. Выявить особенности и теоретически обосновать подходы к формированию профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.

2. Разработать модель формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции и определить механизмы её реализации.

3. Выявить и обосновать дидактические условия, способствующие формированию профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики.

4. Разработать и опытно-экспериментально проверить методику формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции.

Методологической базой данного исследования являются: лично-стно-деятельностный подход, обеспечивающий единство личностного и дея-тельностного компонентов в практической деятельности по развитию умений решать профессиональные задачи (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Т.М. Да-выденко, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Т.И. Шамова и др.); идеи компетентностного подхода, которые определяют требования к результатам обучения, что ведёт к системным изменениям профессиональной подготовки специалиста и её учебно-методического обеспечения, регламентирующих содержание и организацию образовательного процесса (O.A. Акулова, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.);

Теоретической основой исследования являются: теория и методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин); теория и технологии педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Г.К. Селевко и др.); теории, раскрывающие механизмы интеграции междисциплинарных знаний (М.Н. Берулава, C.B. Васильева, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, Б.М. Кедров, В.И. Кузнецов, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец, М.Г. Чепиков, Б.Г. Юдин и др.); научные исследования по вопросам совершенствования подготовки студентов в вузе (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, A.C. Пискунов, В.А. Сластенин, Н.В. Чекалёва и др.); положения модульного подхода в обучении (П.И. Третьяков, М.Г. Тересявичене, Т.Н. Шамова, П.А. Юцявичене и др.); теоретические аспекты модернизации курса физики в медицинских вузах (В.Н. Антонов, Ю.А. Владимиров, А.Н. Волобуев, М.В. Волькенштейн, Н.И. Губанов, А.Н. Ремизов, А.Б. Рубин и др.); особенности формирования и развития профессиональных качеств (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, A.A. Кругецкий, Л.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Е.И. Тупикин и др.); исследования по формированию, развитию и оценке умений (С.А. Волкова, Э.А. Красновский, Р.Ф. Кри-вошапова, Н.Е. Кузнецова, В.З. Резникова, В.Л. Рысс, A.B. Усова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический междисциплинарный анализ и синтез философской, дидактико-методической, психолого-педагогической литературы; изучение законов, нормативных, правовых и программно-методических документов о естественнонаучном, фармацевтическом образовании; прогнозирование, проектирование, моделирование содержания модулей; обобщение; сравнение; абстрагирование;

- эмпирические: прямое и косвенное педагогическое включённое и не включённое наблюдение в вузе, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и методический анализ его результатов, изучение педагогического опыта в вузах, опрос, проведение контрольных срезов;

- методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: поэлементный и пооперационный анализ ответов, статистические методы обработки результатов эксперимента, графические и табличные интерпретации данных.

Диссертационное исследование проводилось в течение 7 лет (20022009 гг.) и включало три основных этапа:

I этап (2002-2004 гг.) - констатирующий. Устанавливались исходные позиции исследования, изучалась степень разработанности проблемы формирования профессиональных умений в психолого-педагогической литературе; определялись подходы к классификации и исходный уровень профессиональных умений студентов-медиков и провизоров в сравнительном аспекте; разработана методика поисково-аналитического этапа эксперимента, определены его сроки, формы, методы. Сформулирована рабочая гипотеза, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, а также выявлены условия для проведения экспериментального обучения.

II этап (2004-2007 гг.) - формирующий. Реализована методика формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции. Разрабатывалось программно-методическое обеспечение. Корректировались цели исследования, выдвинутой гипотезы и методических основ исследования. Проводилась экспертная оценка результативности предложенной методики, осуществлялась обработка данных, систематизация результатов исследования с применением методов математической статистики (критерий Шапиро-Вилкса, и-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона).

Ш этап (2007-2009 гг.) - заключительно-обобщающий. Создавалась система методического и материально-технического обеспечения эффективного учебного процесса; осуществлялась дальнейшая обработка данных и обобщение результатов исследования; оформлялся текст диссертации, происходило написание учебно-методических материалов для внедрения разработки в образовательную практику вузов.

Научная новизна исследования:

1. Спроектирована модель формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции.

2. Выявлены и обоснованы дидактические условия, способствующие эффективному формированию профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.

3. Выделены, обоснованы и подвергнуты экспериментальной проверке компоненты профессиональных умений будущих провизоров, формируемые при изучении физики на основе межпредметной интеграции.

4. Разработана и научно обоснована методика формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции.

Теоретическая значимость исследования: - обоснована необходимость усиления интеграции курса физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами посредством межпредметных связей, рассмотрены содержательный и организационно-методический аспекты данного процесса;

- расширены представления о профессиональных умениях провизора, выделены компоненты их структуры с позиций интегративности естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин'

- разработаны модель и методика формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции, а также дидактические условия их успешной реализации, способствующие совершенствованию и конкретизации теории профессионального образования.

Практическая значимость исследования:

- на основе интегративно-модульного подхода разработана структура курса "Физика", в которую включен блок "Физические методы анализа лекарственных веществ";

- в вариативную Часть учебного плана вуза могут быть включены элективные курсы "Физико-химические методы анализа лекарственных средств", "Статистический анализ в фармации" как интегративная основа формирования профессиональных умений будущих провизоров;

- теоретический и практический материал диссертации направлен на оптимизацию процесса формирования профессиональных умений специалиста и может быть использован: в профессиональной подготовке будущих провизоров в качестве научной основы для разработки учебно-методических материалов; в лекционных и практических курсах; в системе повышения квалификации и переподготовки кадров для практической фармации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались использованием современных общенаучных методологических, дидактических и методических подходов к проектированию, организации и оценке учебного процесса; реализацией личностно-деятельностного, интегративно-модульного, компетентностного подходов; целенаправленным и рациональным использованием теоретических и эмпирических методов исследования; сочетанием качественных и количественных критериев оценки методики и результатов формирования профессиональных умений в курсе физики; включением в педагогический эксперимент всех этапов его осуществления; последовательным воплощением в учебный процесс идей, концептуальных положений и модели формирования профессиональных умений, а также построением на их основе целостной методической системы, что обеспечило единство практики и теории.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Формирование профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики осуществляется на основе интегративно-модульного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов при выполнении специфических принципов подготовки (модульность; межпредметность; единство интеграции и дифференциации; профессиональная направленность; формирование, фиксация и развитие профессионального умения; самостоятельность; преемственность; согласование комплексных, интегрирующих и частных целей; обратная связь).

2. Модель формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции характеризуется целостностью, динамичностью, единством структурных (цель, содержание, формы, методы, средства, результаты) и функциональных компонентов: социально-целевого (совокупность целей и задач по формированию профессиональной компетентности выпускника), содержательного (структура содержания: учебные модули, модульные единицы, модульные элементы и методический аппарат реализации), проектировочно-организационного (проектирование методики формирования профессиональных умений и выбор организационной системы обучения, которая определяет формы организации обучения, деятельности студентов), процессуально-деятельностного (учитывается специфика содержания курса физики и компетентностная модель подготовки специалиста, реализуется во взаимодействии преподавателей и студентов), результативно-о1}еночного (система комплексной диагностики и оценки уровня профессиональных умений на основе систематической обратной связи).

3. Профессиональные умения будущих провизоров эффективно формируются при изучении физики на основе межпредметной интеграции при соблюдении следующих дидактических условий:

3.1. В интегративно-модульную структуру курса физики включён новый блок "Физические методы анализа лекарственных веществ", актуализирующий цели и возможности каждой методики, принципы и способы получения информации при исследованиях и производстве фармацевтической продукции.

3.2. Введены элективные курсы, содержание которых носит межпредметный, интегрированный характер с выделением трёх компонентов (информационно-теоретический, практико-ориентированный, контрольно-оценочный):

- "Физико-химические методы анализа лекарственных средств", который направлен на углубленное изучение методов физико-химического анализа вещества и формирование профессиональных умений провизора;

- "Статистический анализ в фармации", способствующий формированию умения проводить научно-обоснованный анализ полученных экспериментальных данных.

3.3. Проводятся итоговые междисциплинарные учебные конференции, с включением студентов в практико-ориентированную деятельность: осуществлять научно-исследовательскую деятельность по проблемам специальности и смежным с ней вопросам; самостоятельно работать с информацией; планировать и осуществлять научный эксперимент.

3.4. Реализуются межпредметные связи (учебно-междисциплинарные и исследовательско-междисциплинарные прямые связи, опосредованные связи) на основе современных технологий обучения, являющиеся основой интеграции естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин на фармацевтическом факультете.

3.5. Создана совокупность учебно-методических материалов (программно-методические, обучающие, учебно-методические, вспомогательные), регламентирующих сочетание организационных, содержательных, методических, технологических параметров, оценочных средств. 4. В практико-ориентированном учебном процессе по физике реализована методика формирования профессиональных умений будущих провизоров на основе межпредметной интеграции, особенностями которой являются:

4.1 Интегративно-модульный подход определяет наличие новых блоков содержания в виде восьми основных модулей и обобщающего модуля "Физические методы анализа лекарственных веществ", с учётом внутримодуль-ной и межпредметной интеграции.

4.2 Компетентиостный подход направлен на формирование общих (общенаучных, инструментальных) и общепрофессиональных компетенций.

4.3 Новые организационные формы: междисциплинарные - семинары, учебно-исследовательские и научно исследовательские работы студентов, итоговые конференции, элективные курсы, олимпиады, конкурсы.

4.4 Включение образовательных технологий, которые дают возможность целенаправленно и поэтапно осуществлять процесс формирования профессиональных умений и управлять его качеством.

4.5 Системообразующим фактором поэтапной отработки профессиональных умений служат общие и промежуточные цели, уровни достижений целей на каждом из этапов, а также возможность коррекции умений студентов.

4.6 Формирование профессиональных умений в деятельности на минимуме примеров, но путём их всестороннего анализа при организующей роли теории по отношению к фактам.

4.7 Рассмотрение обучения физики как рационально, гибко управляемого процесса с обязательной обратной связью, механизмом развития которого является субъект-субъектная деятельность преподавателя и студента.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертации внедрены в учебный процесс через публикацию учебно-методических пособий, рекомендаций по проведению лекционных и практических занятий, учебно-исследовательских и научно-исследовательских работ студентов, самостоятельной работы студентов, конференций на кафедрах: медицинской и биологической физики, общей и медицинской химии, органической и биоорганической химии, фармацевтической химии и фармакогнозии ГОУ ВПО "Смоленская государственная медицинская академия" Росздрава, а также проведения цикла практических занятий на кафедрах физики и математики с информатикой, фармации, общей химии ГОУ ВПО "Кубанский государственный медицинский университет" и кафедре физики и математики ГОУ ВПО "Пятигорская государственная фармацевтическая академия" Росздрава.

дарственная медицинская академия" Росздрава; кафедре педагогики ГОУ ВПО "Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского"; международных конференциях (г. Астрахань, 2006,2010; г. Кривой рог, 2008, 2010); всероссийских научно-практических конференциях химиков с международным участием (г. Санкт-Петербург, 2006, 2007, 2009, 2010); межрегиональной научно-методической конференции (г. Нижний Новгород, 2006); региональных межвузовских учебно-методических конференциях с международным участием (г. Краснодар, 2006, 2008, 2010); педагогических чтениях (г. Калуга, 2006; г. Смоленск, 2006,2009,2010).

Содержание диссертации изложено на 221 страницах текста и представлено введением, двумя главами, заключением, списком литературы (290 источников), 15 приложениями. В работе представлено 8 таблиц, 8 схем, 2 рисунка, 3 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, показаны его методологические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении работы.

В первой главе "Теоретические и методические основы формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции" рассматриваются тенденции развития современного фармацевтического образования, основные подходы к проблеме формирования профессиональных умений специалиста при изучении физики, представлена модель и методика формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.

В системах фармацевтического образования европейских стран и России произошла смена парадигм, обусловленная общими объективными причинами, что сделало необходимым разработку нового подхода в подготовке специалиста, основанного на компетенциях (единство знаний, умений, личностных качеств, практического опыта, которые определяют готовность личности к успешной профессиональной деятельности в определённой области). Профессиональные компетенции (общепрофессиональные, специальные; теоретические, практические) - это сочетание квалификации и социального поведения.

В новом подходе заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" (от характеристик профессиональной деятельности к целям и далее к выбору соответствующих организационных форм, методов, содержания обучения): специальность виды профессиональной деятельности -> профессиональные задачи -> профессиональные компетенции -> знания, умения, навыки.

Компетентностный подход определяет междисциплинарную модель обучения, подразумевает использование инновационных технологий обучения (модульное, интерактивное, в контексте профессиональной деятельно-

сти, межпредметная интеграция и др.) и предъявляет требования к результатам образования, что ведёт к системным изменениям образовательной программы и её учебно-методического обеспечения.

Интеграция - обобщённое отношение между структурными компонентами целостного образования, характеризуется как процесс и результат создания неразрывно связанного (И.Д.Зверев, В.Н. Максимова). Выделяют уровни интефации: внутрипредметная, межпредметная, межсистемная. Способы применения межпредметной интеграции: горизонталь, вертикаль, интегрированные занятие и курс. В нашем исследовании: горизонтальная межпредметная интеграция - установление связи между предметами естественнонаучного цикла, вертикальная - естественнонаучными, общепрофессиональными и дисциплинами специализации, интегрированное занятие - реализация междисциплинарных итоговых конференций, интегрированный курс - внедрение элективных курсов.

Межпредметная интеграция нами реализуется на уровне установления межпредметных связей межу дисциплинами естественнонаучного цикла с включением профессионально-ориентированного материала общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации. При этом, проектирование межпредметных связей проводится в несколько шагов: 1) выделение структурного и функционального ядра интеграции - дисциплины, ключевые понятия, дидактические средства и технологии; 2) оптимизация, приводящая к унификации терминологического аппарата и профессионального содержания; 3) интеграция - появление новой рациональной целостности: системные знания и профессиональные умения.

В свете идущих перемен, физико-математические дисциплины в фармацевтических и медицинских вузах приобретают большое значение в связи с проникновением точного знания в медицину и смежные дисциплины. Это связано с совершенствованием и усложнением методов диагностики, оборудования, необходимостью ясного понимания и правильной оценки результатов исследования. Без глубокого понимания физических процессов в организме, физических основ воздействия внешних факторов на организм, молекулярных законов физики невозможно правильно назначить лечение, рекомендовать пациенту правила здорового образа жизни.

Следовательно, в формировании профессиональных умений будущего провизора большая роль принадлежит физике, её методологическим и методическим возможностям, интеграционной основе, что связано с пересмотром структуры и содержания учебного процесса по данной дисциплине.

В основу нашего исследования положены компетентностный и лично-стно-деятельностный подходы к формированию конкурентноспособного специалиста.

Для понимания сущности категории "профессиональные умения", в работе представлена классификация умений, отражающая их взаимосвязь в формировании профессиональных компетенций провизора: учебные умения (обобщённые, частные), профессиональные (обобщённые, специальные).

Особая роль среди них принадлежит исследовательским, творческим и уме-1шям самостоятельного учения.

Взяв за основу, определение, данное Н.Е. Кузнецовой и наполнив его новым содержанием, под профессиональными умениями мы понимаем усвоенные и ставшие личным достоянием специалиста способы выполнения всех видов профессиональных задач в изменяющихся условиях профессиональной деятельности.

В основе построения учебного процесса по физике, ориентированного на формирование профессиональных умений будущих провизоров лежит модель, отражающая структуру и логику образовательного процесса в вузе. Не претендуя на выделение каких-то новых компонентов в модели, мы ставили своей основной задачей обоснование её содержательных характеристик. Данная модель характеризуется единством её компонентов (социально-целевой, содержательный, проектировочно-организационный, процессуаль-но-деятельностный, результативно-оценочный), в которые включено новое содержание, применительно к формированию профессиональных умений будущих специалистов в курсе физики на основе межпредметной интеграции. Основными характеристиками модели являются: диагностико-проектировочная основа, целостность и интегративность.

Социально-целевой компонент модели содержит цели высшего фармацевтического образования по формированию профессиональной компетентности выпускника, важным звеном которой является развитие и закрепление профессиональных знаний и умений студентов, формирование мотивации к активной познавательной, творческой, исследовательской и самостоятельной деятельности. Рассматривая методические особенности преподавания конкретной дисциплины (физика) в формировании профессиональных характеристик выпускника (профессиональные умения), мы решаем важнейшую задачу высшего профессионального образования - разработка стратегии подготовки современного специалиста широкого профиля.

Содержательный компонент осуществляется на основе общедидактических положений и выделении в его содержании знаний, умений, ценностей и опыта творческой деятельности, а также с учётом современных направлений развития фармацевтического образования. Профессиональная направленность и конструктивность интефативно-модульного подхода находит отражение в каждом блоке, определяет структурные единицы модуля и отображает единство теории и практики. В содержании каждого модуля выделены инвариантная и вариативная части. Смысловое и аксиологическое обогащение учебного материала происходит за счёт раскрытия научных и мировоззренческих идей, актуализации физико -химических и фармацевтических проблем и задач, проектирования и прогнозирования физических процессов и явлений в живой среде, на основе аккумулирующей роли системных знаний и сформированных умений их решать.

Проектировочно-организационный компонент связан с проектированием методики формирования профессиональных умений и выбором организационной системы обучения, которая определяет формы организации обу-

чения, деятельности студентов. Под интегративно-модульным проектированием мы понимаем отбор и структурирование логически завершенных, относительно самостоятельных и непрерывно развивающихся модулей содержания, взаимообусловленных и взаимосвязанных друг с другом. Обучающий модуль состоит из информационной и деятельностной частей, функциями которых является: формирование знаний и профессиональных умений. Следовательно, результатами формирования профессиональных умений являются: усвоение содержания по модулям; формирование компонентов профессиональных умений; развитие интереса к исследовательской деятельности; развитие мотивации; развитие творческих способностей.

Процессуапыю-деятельностный компонент определяется спецификой содержания курса физики и профессиональной компетентностью выпускника. В качестве образовательной среды рассматривается личностно-деятельностное обучение с традиционными методами (словесные, наглядные, практические), а также методы, активизирующие учебно-познавательную деятельность студентов (проблемное обучение, информационно-компьютерные технологии и др.). Совместная деятельность преподавателей и студентов является механизмом развития процесса формирования профессиональных умений и личности студентов. Средства обучения являются связующим звеном, а также содержат ориентировочные основы действия: физические и фармакокинетические модели, объекты; физический эксперимент; учебники, учебно-методические пособия, справочные материалы; системы тестовых заданий и упражнений, проблемных задач.

Результативно-оценочный компонент определяет соотношение целей и результатов деятельности по разработке методики формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции. Разрабатывается система комплексной диагностики уровня профессиональных умений на основе систематической обратной связи. Система оценивания содержит формы и методы, критерии и показатели сформированное™ профессиональных умений в рамках каждого интегрированного модуля с учётом межпредметных связей, результаты коллоквиумов, семестровые зачёты, экзамены и проводимые занятия по оценке уровня сформированных умений. В исследовании акцентируются результаты достижений студентов в процессе действенного освоения ими курса физики (мотивы, фундаментальные знания, интеллектуальная деятельность, обобщённые и специальные профессиональные умения).

Построение методики формирования профессиональных умений являлось конкретным проектом и опиралось на предложенную модель. Она обеспечивает поэтапное динамичное взаимодействие всех компонентов системы к достижению запланированных результатов и рассматривает различные стороны этого процесса: целевая, содержательная, проектировочно-организационная, процессуально-деятельностная, результативно-оценочная.

В основе интегративно-модульной и локально-модульной структуры курса "Физика" выделены новые блоки содержания в виде модулей: 1. Введение в физику, биофизику. Физические основы механики; 2. Молекулярная

физика; 3. Колебания и волны; 4. Оптика; 5. Физика атома и атомного ядра. Квантовая физика; б. Квантовая биофизика; 7. Молекулярная биофизика. Биофизика мембран; 8. Термодинамика биологических процессов. Биофизика сложных систем. Обобщающим, является модуль "Физические методы анализа лекарственных веществ". Одной из целей создания данного модуля, является демонстрация возможностей и физических принципов, лежащих в основе каждой методики. В нём рассмотрены физические методы, позволяющие решать профессиональные задачи провизора. В этой связи, разработана сводная таблица методов, где представлены основные задачи и способы их решения. В каждом модуле студент постигает знания и связанные с ними виды деятельности. Поэтапное формирование умений связано с типом выполняемой студентами деятельности: алгоритмический; алгоритмический с элементами продуктивной деятельности; эвристико-алгоритмический, проблемно-поисковый; интегративный, проблемно-поисковый, коммуникативный. Выделены и формируются группы интегративных компонентов, являющиеся основой профессиональных умений специалиста. Контроль в модуле является содержательно-деятельностным. Поэтому проводим входные, промежуточные, выходные контроли знаний и умений студентов.

В работе использовали методы и приёмы формирования профессиональных умений: организации (словесные, наглядные, практические); проведения (моделирование, решение проблемных и исследовательских задач, методы физико-химических исследований, алгоритмические, методы планирования и проведения научных исследований в профессиональной среде). В качестве новых организационных форм реализованы междисциплинарные учебные конференции и элективные курсы. Особое внимание уделено планированию лекций, которые формируют профессиональное самосознания, отношение к профессиональной подготовке. Важнейшие аспекты организации лекции: информационно-содержательный, операционально-деятельностный, личностно-аксиологический. Критериями оценки качества лекций являются проблемное изложение; методическая объективность (постановка цели, актуализация, выделение главного и второстепенного, обратная связь, средства наглядности); эмоциональное взаимодействие, мотивация.

Во второй главе "Формирование профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции" получили обоснование дидактические условия формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции, организация эмпирического исследования, а также его логика, методы, этапы и результаты опытно-экспериментальной работы.

В диссертации разработана и раскрыта интегративно-модульная и локально-модульная структуры изучения курса "Физика", которые реализуются через принципы модульности, укрупнения дидактических единиц, внутри- и межпредметной интеграции. Выделены основные их блоки, модульные единицы, модульные элементы, формы организации учебного процесса, а также этапы организации интегративно-модульного обучения: ориентиро-вочно-мотивационный (определение, систематизация исходного уровня зна-

ний и умений; формирование знания о физическом явлении, процессе, величине, законе, размерности; овладение знаниями общего профессионального характера, развитие познавательного интереса к будущей профессии); обоб-щающе-систематизационный (теоретическое обобщение, внутримодульная систематизация, формирование обобщённых умений на основе готовых алгоритмов, схем, выводов); системно-функциональный (внутримодульная интеграция и дифференциация, творческий перенос обобщённых умений средствами алгоритмизации, компьютеризации при использовании моделирования структуры профессиональных умений и качества их усвоения); интегратив-но-действенный (межмодульная и межпредметная инте1рация, комплексное применение сформированных компонентов умений в деятельности, самостоятельное решение профессиональных задач с учётом специфики профессиональной деятельности на основе широкого межпредметного синтеза).

Выявлено, что необходимым условием качественного обучения студентов является установление внутри- и межпредметных связей, которые отражают полифункциональную деятельность преподавателя и студентов, определяют направленность профессиональной подготовки на интеграцию. Эти связи выступают механизмом повышения интегративности, фундаментальности и функциональности подготовки будущих провизоров.

В разработке курса "Физика" были выделены междисциплинарные связи и изучены механизмы их взаимодействия. Наиболее значимыми являются следующие типы: учебно-междисциплинарные прямые связи (усвоение биофизики базируется на знании физики - определяется ядро и структура связей); исследовательско-междисциплинарные прямые связи (связи проблемного характера с общим объектом исследования при изучении дисциплин естественнонаучного цикла - разработка творческих заданий на стыке естественных наук, организация междисциплинарных конференций); опосредованные связи (средствами естественнонаучных и профессиональных дисциплин, формируются необходимые компоненты профессиональных умений - внутри- и межпредметная интеграция, многоаспектность дидактических блоков).

Для достижения качества сформированных умений необходимо выполнение требований: определение структуры умения; умение производить элементарные действия и операции выявленной структуры; осознание функции каждой выполняемой операции; интерпретация операционного состава действий в виде алгоритма, схемы; представление об ориентировочных основах действий; организация деятельности студентов по усвоению умения.

Обоснованы этапы рационального формирования умений: мотив —> действие (структурная единица умения) осмысление, анализ сущности умения -¥ усвоение умения в продуктивной деятельности -» обобщение умений -» межпредметная и внутрипредметная интеграция умений и их творческий перенос в новые условия. Системообразующим фактором поэтапной отработки профессиональных умений служат общие и промежуточные цели, уровни достижений целей на каждом из этапов, а также возможность коррекции умений студентов.

Важная роль в исследовании и технолого-методическом проекте уделялась управленческой компоненте, разработке и планированию междисциплинарных занятий, конференций, организации самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов: исследовательский проект, научное исследование, фармакокинетнческое моделирование.

Определена цель экспериментального исследования: изучить методические основы и особенности формирования профессиональных умений будущих провизоров на основе межпредметной интеграции в процессе изучения физики; исследовать влияние методики на эффективность и повышение качества формирования профессиональных умений будущих специалистов в области фармации. Задачи исследования: выбор методов диагностики процесса формирования и результатов сформированное™ профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики; разработка методики формирующего эксперимента; разработка плана и программы проведения эксперимента; проведение эксперимента; обработка и анализ результатов; формулировка выводов и практических рекомендаций.

На констатирующем этапе экспериментального исследования выяснили причины снижения уровня знаний и умений студентов за последние годы по результатам контрольных срезов и выпускных экзаменов.

Цель формирующего этапа эксперимента: включение методики в целостный процесс изучения курса "Физика" на основе интегратквно-модульного, компетентностного, личностно-деятельностного подходов; определение её эффективности относительно качества формирования профессиональных умений с помощью интегративных показателей.

Использовалась система показателей и критериев оценивания по методикам A.B. Усовой, Н.Е. Кузнецовой: полнота усвоения знаний и умений, обобщённость, системность, функциональность и действенность знаний, умений. Кроме этого, применялся уровневый подход к оцениванию достижений с выделением уровней сформированное™ показателя и следующих критериев: представление студентами сущности измеряемого показателя (знание алгоритма соответствующей деятельности и умение её выполнять), полнота охвата и выполнения всех действий, входящих в показатель, самостоятельность при выполнении каждого действия.

Экспериментальную группу исследования составили студенты 1-2 курса фармацевтического факультета ГОУ ВПО "Смоленская государственная медицинская академия" Росздрава - 85 человек (до эксперимента - 85 чел., после - 78 чел.). Контрольная группа состояла из 115 студентов 1 курса лечебного (54 чел.), педиатрического (25 чел.), стоматологического (36 чел.) факультетов этого же вуза (до формирующего эксперимента - 115 чел., после - 104 чел.).

Существуют отличия по содержанию, уровню обобщённости материала для студентов лечебного, педиатрического, стоматологического и фармацевтического факультетов. Поэтому, для сравнительной оценки были выбраны отдельные блоки содержания, самостоятельные и контрольные работы, срезы по оценке уровня сформированное™ профессиональных умений.

Проводился эксперимент в группах фармацевтического факультета, где оценивалась динамика компонентов и достижений в процессе проведения практических занятий. В первую экспериментальную группу (ЭГ() вошли студенты (42 чел. - до и после экспериментального воздействия), с которыми проводилась работа на всём периоде обучения. Вторая экспериментальная группа (ЭГ2) взята из перекрестного эксперимента (до эксперимента - 43 чел., после - 36 чел.): эта группа в Ш семестре обучалась по экспериментальной методике, а во II семестре - в условиях модульного обучения, но без реализации приннцпа междисциплинарности.

Профессиональные умения провизора формируются на основе междисциплинарных умений и определяют готовность к профессиональной деятельности. К междисциплинарным мы относим умения: пользоваться языком науки; моделировать; проводить качественный и количественный анализ; фиксировать и реализовывать межпредметные связи; самостоятельно и творчески выполнять поставленные задачи, в том числе и научно-исследовательские.

Нами были выделены, обоснованы и подвергнуты экспериментальной проверке группы компонентов, которые входят в структуру учебного умения по физике и являются основой профессиональных умений специалиста. Группы компонентов: умение пользоваться языком физики, биофизики (№1); умение моделировать физические, биофизические процессы (№2); умение составлять алгоритмы (№3); умение производить расчёты и решать физические задачи (№4); умение устанавливать межпредметные связи (№5); умение творчески выполнять поставленные задачи (№6); компьютерные умения (№7); умение самостоятельного учения (№8); умение планировать и проводить эксперимент (№9); умение интерпретировать (№10). Выделенные компоненты могут быть использованы для исследования качества сформированное™ умений студентов с позиций их системности, функциональности и рассматривались нами как интегративные.

Статистическая обработка результатов исследования в контрольных и экспериментальных группах показала, что большинство полученных данных не подчиняются закону нормального распределения случайных величин Гаусса (критерий Шапиро-Вилкса, р < 0,05), поэтому для выявления эффективности включения методики в учебный процесс использовали непараметрические критерии (для независимых выборок 11-критерий Манна-Уитни, для зависимых выборок Т-критерий Вилкоксона).

Различия между показателями по каждому компоненту у студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента не значимы (критерий и-Манна-Уигни для независимых выборок, р>0,05). После эксперимента различия между экспертными оценками в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ|,ЭГ2) группах по всем показателям значимы, также значимы различия между показателями в группах ЭГ, иЭГ2(р<0,05).

Различия между показателями сформированное™ умений в контрольной группе (КГ) до и после эксперимента значимы по всем показателям; в

экспериментальной группе (ЭГ1,ЭГ2) - значимы по всем показателям (критерий Т-Вилкоксона для зависимых выборок).

Таблица 1

Экспертные оценки сформированное™ компонентов профессиональных умений будущих провизоров

Экспертная оценка Компоненты

№1 | №2 | №3 | №4 | №5 | №6 | №7 | №8 | №9 | №10

До эксперимента

КГ X 2,90 2,47 2,55 2,28 2,43 2,36 3,24 2,74 2,74 2,59

Ф) 1,08 1,13 1,07 0,95 0,99 1,01 0,85 0,66 1,09 0,86

эг, X 2,92 2,59 2,76 2,59 2,50 2,38 3,42 2,90 3,19 2,77

ф) 0,97 0,94 0,79 0,91 0,80 0,82 0,94 0,48 0,86 0,65

эг2 X 2,79 2,56 2,53 1,98 2,63 2,58 2,90 2,91 2,02 2,09

Ых) 0,94 1,07 0,93 0,96 0,54 0,79 0,95 0,64 0,51 0,89

После эксперимента

КГ X 3,06 2,66 3,21 2,84 | 2,89 2,75 3,47 3,09 2,97 2,87

ф) 1,00 1,06 0,78 0,84 0,88 0,94 0,73 0,63 0,85 1,23

ЭГ, X 3,66 3,62 4,0 3,88 3,66 3,73 4,31 3,76 3,98 3,81

ф) 0,85 0,76 0,83 0,74 0.78 0,86 0.60 0,79 0,68 0,83

эг2 X 3,44 3,34 2,91 2,93 3,47 3,41 3,88 3,55 3,13 3,26

ф) 0,70 0,81 0,75 0,63 0,70 0,49 0,76 0,70 0,58 0,73

Можно сделать вывод, что на этапе формирующего эксперимента в уровне сформированное™ всех выделенных компонентов структуры профессиональных умений студентов экспериментальных групп произошли значимые изменения (в сравнении с исходным уровнем и с контрольной группой), которые свидетельствуют о его повышении. Компьютерные умения отражают интегральный характер осознанно воспроизводимой деятельности, высокий уровень их сформированное™ обусловлен широким включением в учебный процесс новых компьютерных технологий.

Результаты проведённого исследования в группах ЭГ) и ЭГ2, указывают на необходимость усиления межпредметных связей при формировании компонентов профессиональных умений на всём периоде изучения дисциплины. В экспериментальных группах повысился уровень осознанности и качества усвоения профессиональных умений. Многие студенты правильно и самостоятельно выполняли действия, а также могли их творчески переносить в новые условия и на новые виды деятельное™.

Разработаны и внедрены в учебный процесс: интегрированный элективный курс "Физико-химические методы анализа лекарственных средств" для студентов 1-3 курсов фармацевтического факультета, элективный курс "Статистический анализ в фармации" для студентов 1-2 курсов всех факультетов. Реализация элективных курсов преследует своей целью расширение и обогащение содержания профессионального образования. В содержании элективного курса "Физико-химические методы анализа лекарственных средств" были выделены три компонента: информационно-теоретический, практика-ориентированный и контрольно-оценочный. Информационно-

теоретический компонент включал содержание, раскрывающее базовые теории, научные подходы к проблеме анализа лекарственных веществ. Практико-ориентированный компонент состоял из набора заданий, использование которых позволяло формировать у будущих провизоров опыт решения профессионально-ориентированных задач. Контрольно-оценочный компонент включал задания, направленные на анализ данных, их интерпретацию и построение прогнозов по развитию исследований в области фармации.

Особую роль в обеспечении эффективности формирования профессиональных умений специалиста играет элективный курс "Статистический анализ в фармации", который позволяет рассматривать более узко, по сравнению с предыдущим элективным курсом, вопросы статистической обработки экспериментальных данных. Цель курса - формирование умений проводить статистический анализ данных, а также подготовка будущих провизоров к научно-исследовательской деятельности в области медицины и фармации.

Содержание элективных курсов носило межпредметный, интегрированный характер и определяло то образовательное пространство, в рамках которого происходило "погружение" студентов в область научного знания, раскрывающего сущность профессиональной деятельности и решения конкретных практических задач.

Оценка эффективности использования данного вида учебной работы определялась выделением групп интегральных компонентов и их экспериментальной проверкой. Компоненты: умение проводить анализ физических процессов, решать задачи по физике и биофизике, оценивать полученные результаты (ПУ-1); знание устройства и принципа действия экспериментального оборудования, технологии его использования в методах качественной и количественной оценки структуры и свойств вещества (ПУ-2); определение целей и задач планируемого эксперимента, обработка полученных результатов исследования статистическими методами, а также интерпретация данных и составление прогнозов по дальнейшим путям адаптации, совершенствования используемой методики (ПУ-3).

Экспертное оценивание сформированное™ интегральных компонентов профессиональных умений будущих провизоров проводилось в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах студентов 2 курса фармацевтического факультета. На данном этапе эмпирического исследования: экспериментальная группа (37 студентов до эксперимента, 36 - после введения элективного обучения), контрольную группу сформировали студенты, не проходившие обучение на элективных курсах (20 чел. - до и после эксперимента).

Различия между показателями по каждому компоненту у студентов КГ и ЭГ до начала эксперимента не значимы (критерий 11-Манна-Уитни, р>0,05). После эксперимента различия между контрольной и экспериментальной группой значимы (р<0,05).

Таблица 2

Динамика показателей сформированности интегральных компонентов профессиональных умений в результате применения элективных курсов

До эксперимента После эксперимента

1 юказатели КГ ЭГ КГ ЭГ

ПУ-1 ПУ-2 ПУ-3 ПУ-1 ПУ-2 ПУ-3 ПУ-1 ПУ-2 ПУ-3 ПУ-1 ПУ-2 ПУ-3

Ксист. X 0,57 0,45 0,42 0,55 0,50 0,44 0,66 0,48 0,47 0,83 0,57 0,71

ф) 0,04 0,07 0,03 0,02 0,03 0,02 0,01 0,04 0,02 0,04 0,03 0,02

кг, % 7,02 15,6 7,14 3,64 6,00 4,55 142 8,33 4,26 4,82 5,26 2,82

Кфунк X 0,53 0,51 0.42 0,55 0,52 0,43 0,57 0,55 0,51 0,72 0,66 0,64

Ых) 0,02 0,03 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,03 0,04 0,03 0,03 0,03

XV, % 3,77 5,88 4,76 3,64 3,85 4,65 3,51 5,45 7,84 4,17 4,55 4,69

Ку X 0,55 0,46 0,51 0,54 0,44 0,53 0,56 0,52 0,60 0,79 0,59 0,72

ф) 0,02 0,02 0,04 0,01 0,03 0,02 0,02 0,03 0,03 0,04 0,03 0,02

Ку, % 3,64 435 7,84 1,85 6,82 3,77 3,57 5,77 5,00 5,06 5,08 2,78

Различия между показателями в КГ и ЭГ до и после эксперимента значимы по всем показателям (критерий Т- Вилкоксона).

Полученные данные свидетельствуют о том, что в контрольной и экспериментальной группах повышается уровень полноты, прочности усвоения и сформированности умений, обобщённости, системности, функциональности и действенности формируемых профессиональных умений. Но, следует отметить, что наибольшие положительные сдвиги наблюдаются в экспериментальной группе, что связано с внедрением элективного обучения и его влиянием на качество сформированных компонентов профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики.

В заключении диссертации подведены общие итоги исследования и сформулированы основные выводы:

1. На основе анализа современного состояния подготовки провизора и возросших требований государства к фармацевтическому образованию выявлена значимая роль формирования профессиональных умений в естественнонаучных дисциплинах на основе интегративно-модульного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов на пути модернизации профессионального образования.

2. В основе построения учебного процесса по физике, ориентированного на формирование профессиональных умений будущих провизоров на основе межпредметной интеграции, находится модель, отражающая основные компоненты формирования и характеризующаяся: диагностико-проектировочной основой, целостностью и интегративностью.

лиз в фармации"; проводятся итоговые междисциплинарные учебные конференции; реализуются межпредметные связи на основе современных технологий обучения; создаются учебно-методические материалы, регламентирующих сочетание организационных, содержательных, методических, технологических параметров, оценочных средств.

4. В ходе исследования выделены, обоснованы и подвергнуты экспериментальной проверке компоненты профессиональных умений будущих провизоров, которые формируются при изучении физики на основе межпредметной интеграции.

5. Для повышения уровня подготовки провизора к профессиональной деятельности в современных условиях, разработана методика формирования профессиональных умений будущего специалиста при изучении физики на основе межпредметной интеграции. Она оказывает положительное влияние на уровень сформированности компонентов профессиональных умений и имеет ряд отличительных особенностей, представляет собой совокупность общепризнанных и новых знаний о подходах, закономерностях, принципах, содержании, методах, средствах и формах организации учебного процесса по физике, способствующего формированию профессиональных умений.

Полученные результаты эмпирического исследования позволяют утверждать, что цель исследования, заключающаяся в разработке, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке методики формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции, достигнута.

Положительная динамика выбранных показателей сформированности профессиональных умений студентов приводит к выводу, что выдвинутая гипотеза верна. Проведённое диссертационное исследование выявило проблемы, связанной с формированием профессиональных умений будущего провизора при изучении физики на основе межпредметной интеграции, но не претендует на исчерпывающее её раскрытие. Дальнейшая разработка названной и близкой к ней проблематики будет способствовать обогащению теории и практики профессионального образования.

Основные вопросы содержания диссертации отражены в следующих публикациях.

Статьи в периодических научных изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертации:

1. Деревцова, С.Н. Медицинская биофизика (интегрированный элективный курс) / С.Н. Деревцова - М.: Физика в школе, 2008. - №3. - С. 47-52.

2. Деревцова, С.Н. Интеграция как вектор развития медицинского образования / С.Н. Деревцова // Высшее образование сегодня. - 2009. - №2. - С. 80-82.

3. Волкова, С.А. К методике изучения воды в классах медицинского профиля / С.А. Волкова, С.Н. Деревцова - М.: Химия в школе, 2009. - №7. -С. 34-38.

Статьи в журналах и научно-методических сборниках:

4. Деревцова, С.Н. Роль студенческих научных обществ (СНО) в процессе формирования устойчивой профессиональной ориентации в медицинском вузе / С.Н. Деревцова // Высшее образование XXI века: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2005. - С. 44-46.

5. Деревцова, С.Н. Особенности методики формирования предметных и обобщённых умений по медицинской и биологической физике у студентов иностранного факультета медицинского вуза на основе межпредметной интеграции. Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: материалы 53 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, 5-8 апреля 2006 года, г. Санкт-Петербург / С.Н. Деревцова - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2006. - С. 238-241.

6. Деревцова, С.Н. Исследовательская модель профессионального обучения в медицинском вузе. Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Организационные и методические особенности подготовки врачей в условиях реформы образования и здравоохранения. Педагогические чтения - 2006 / С.Н. Деревцова [и др.]. - Смоленск: Изд-во СГМА, 2006. - С. 8.

7. Деревцова, С.Н. О формировании профессиональных научно-исследовательских умений у студентов медицинского вуза. Идеи К.Э. Циолковского и проблемы космонавтики. К.Э. Циолковский и проблемы образования: материалы XLI научных чтений памяти К.Э. Циолковского / С.Н. Деревцова - Калуга, 2006. - С. 248-249.

8. Деревцова, С.Н. Особенности методики преподавания интегрированного курса "Физика и биофизика" на фармацевтическом факультете в медицинском вузе. Фундаментальные и прикладные проблемы современной химии в исследованиях молодых ученых: материалы Международной научной конференции, 10-12 сентября 2006 г / С.Н. Деревцова - Астрахань: Издательский дом "Астраханский университет", 2006. - С. 254-258.

9. Деревцова, С.Н. Особенности методики формирования профессиональной экологической компетентности студентов-провизоров в курсе "Физика и биофизика" / С.Н. Деревцова // Разработка, исследование и маркетинг новой фармацевтической продукции: сборник научных трудов / под ред. М.В. Гаврилина / Пятигорская ГФА. - Пятигорск, 2008. - Вып. 63. -С. 742-744.

10. Деревцова, С.Н. Особенности процесса формирования профессиональных умений студентов медицинского вуза на основе межпредметной интеграции / С.Н. Деревцова, С.К. Кириллов //Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Совершенствование практической подготовки студентов в медицинском вузе / под ред. В.А. Правдивцева. - Смоленск: Изд-во СГМА, 2009 - С. 17-18.

11. Деревцова, С.Н. Формировать обобщённых умений студентов при изучении предметов естественнонаучного цикла в медицинском вузе / С.Н.

Деревцова, С.К. Кириллов // Вестник Смоленской медицинской академии. - 2009. - №2. - С. 17-18.

12. Деревцова, С.Н. Междисциплинарные-дидактические комплексы как средство формирования профессиональных умений ■ студентов-провизоров / С.Н. Деревцова //Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Организационные, методические и нормативно-правовые основы работы со студентами / под ред. В.А. Правдивцева. -Смоленск: Изд-во СГМА, 2010 - С. 27-28.

13. Деревцова, С.Н. Интегрированный элективный курс "Физико-химические методы анализа лекарственных, средств" как элемент мультидисципли-нарного дидактического комплекса / С.Н. Деревцова //Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: материалы 57 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, 7-10 апреля 2010. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.-С. 194-196.

14. Деревцова, С.Н. Развитие профессиональных умений студентов-провизоров в условиях интегративно-модульного обучения / С.Н. Деревцова // Материалы IV Международной научной конференции: Фундаментальные и прикладные проблемы получения новых материалов: исследование, инновации и технологии. 20-22 апреля 2010 года. - Астрахань: Издательский дом "Астраханский университет", 2010. - С. 358-361.

15. Деревцова, С.Н. Формирование профессиональных умений студентов-провизоров в курсе физики на основе межпредметной интеграции / С.Н. Деревцова // Теория и методика обучения математике, физике, информатике: сборник научных трудов: в 3-х т. - Вып. VIII. - Кривой рог: Изд-во Национальной металлургической академии Украины, 2010. - Т.2: Теория и методика обучения физике. - С. 104-109.

ДЕРЕВЦОВА Светлана Николаевна

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 11.11.2010. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Зак № 105.

Отпечатано «Наша Полиграфия», г.Калуга, Грабцевское шоссе, 126. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99 т. (4842) 77-00-75

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Деревцова, Светлана Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ПРОВИЗОРОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

1.1. Основные подходы к проблеме формирования профессиональных умений будущих специалистов при изучении физики

1.2. Модель формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции

1.3. Методика формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ПРОВИЗОРОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

2.1. Дидактические условия формирования профессиональных умений будущих специалистов при изучении физики на основе межпредметной интеграции

2.2. Организация педагогического эксперимента

2.3. Исследование эффективности предложенной методики и её результативность

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции"

Современное высшее образование является ведущей социально значимой областью-человеческой деятельности и общечеловеческой ценностью. На его основе происходит профессиональное и социальное становление-чеI ловека; целенаправленное формирование его личности как совокупности социально-экономической, общегуманитарной, естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки в условиях наличия глубоких специальных знаний, устойчиво закреплённых умений выполнять требуемые профессиональные действия; развитие исследовательских умений; создание условий для эффективной профессиональной деятельности с учётом быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний [85].

Условием социально-экономического развития страны и всестороннего развития личности является процесс формирования и эффективного функционирования системы непрерывного образования граждан России [214, С.З-13], [67]. Фармацевтическое образование является важнейшим звеном этой системы и направлено на обеспечение лекарственной помощи населению, сохранения здоровья и подготовки людей к здоровому образу жизни. В настоящее время существует тенденция расширения и укрупнения специализаций факультетов, кафедр и вузов в целом, что приводит к увеличивающемуся притоку иностранных граждан, которые стремятся получить высшее медицинское или фармацевтическое образование.,В структуре фармацевтического вуза выделяют очную и заочную формы обучения. Траекторией непрерывного образования взрослых, как правило, является заочное обучение в высших учебных заведениях, получившее, за последние годы широкое распространение в большинстве стран мира и требующее индивидуальных подходов к построению учебного процесса. Медицинское и фармацевтическое образования унаследовали лучшие традиции, сложившиеся ещё в XIX веке, а также все её приобретения времён СССР. В настоящее время в России наблюдается повышенный интерес к поиску путей- модернизации отечественного фармацевтического образования с учётом общемировых тенденций его развития [12, С. 22-26]; [22].

Переход российского фармацевтического образования на международные принципы создаёт предпосылки существенного повышения эффективности организации лекарственной помощи населению через подготовку специалистов, удовлетворяющую международным образовательным стандартам. Обществу нужны образованные, нравственные, конкурентные на рынке труда специалисты, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, чувством ответственности, способные к постоянному творческому поиску и приобретению новых знаний.

В рамках реализации целевых направлений должен решаться комплекс приоритетных задач: расширение фундаментальности вузовской подготовки, внедрение проблемно-ориентированного обучения, исследовательская ориентация обучения; внедрение мотивационных систем, принятие образовательных стандартов нового поколения, внедрение новых образовательных технологий; консолидация усилий среднего и высшего фармацевтического образования. Процесс международной интеграции предусматривает реализацию целевых функций таких как: развитие творческого потенциала студентов для решения профессиональных задач, повышение эффективности учебного процесса [285].

Таким образом, основными тенденциями развития фармацевтического образования являются: усиление фундаментализации и интегративности, углубление гуманизации и дифференциации. Важнейшей интегративной функцией фармацевтического образования являемся подготовка высококвалифицированного специалиста широкого профиля и в тоже время' духовно-нравственной личности [48], [85], [98].

Профессиональная компетентность провизора — это интегральная* характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной? деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей в разных аспектах (когнитив-,ный, мотивационный, поведенческий,, этический) и контекстах (производственном, организационно-управленческом, контрольно-разрешительном;, информационно-просветительском, научно-исследовательском). Исходя, из этого, в фармацевтическом образовании, основной акцент надо делать на развитие умений осознавать, оценивать и конструктивно решать различные виды профессиональных задач.

Однако, как показывает опыт медицинских и фармацевтических вузов, профессиональные умения нарабатываются лишь после нескольких лет практической деятельности. Одна из причин такого рассогласования связана с нарушением принципа междисциплинарности при подготовке будущих специалистов, а также отсутствием практико-ориентированной системы профессиональной подготовки провизора. Это приводит к тому, что при наличии объективно достаточных знаний, выпускники испытывают затруднения при их применении на практике. Вопросы овладения профессиональной деятельностью, процесса, способов и средств её осуществления часто остаются за рамками учебно-воспитательного процесса, а поэтому нужны новые подходы, формы, методы, дидактические средства.

Таким образом, нарушена связь между теоретическим знанием и умением его использовать в профессиональной деятельности. Одним из способов устранения этого рассогласования может быть интеграция естественнонаучных (ЕН); общепрофессиональных (ОПД) дисциплин и дисциплин специальности (Д(2)^ способствующая усилению практической направленности фармацевтического образования при сохранении его фундаментальности.

Кроме того, бурное: развитие медицины и фармации выявило необходимость подготовки специалистов - обладающих не- только , глубокими знаниями в области профессионально-ориентированных дисциплин, но-имеющих фундаментальную теоретическую и практическую подготовку в области физики, химии и смежных с ними дисциплин.' Средствами этих предметов формируются профессиональные знания и умения, которые способствуют развитию личности выпускника и становлению его профессиональных качеств, компетентности, и адаптивности в реальных профессиональных и бытовых ситуациях [13], [65], [89].

Физика, как учебная дисциплина, составляет вместе с другими естественнонаучными дисциплинами основу общеобразовательной подготовки специалиста, обладает рядом особенностей и дидактических достоинств. Она позволяет: раскрыть единство в многообразном и разностороннем профессиональном пространстве; развивать у студентов логику, рациональность и системность мышления; заложить основы будущей профессиональной деятельности специалиста через формирование обобщённых и специальных профессиональных умений (А.Ф. Ан, О.Т. Рабинович, A.B. Самохин).

Современное профессиональное образование, физика и их методология подготовили достаточные основания для перестройки физического образования в системе медицинского и фармацевтического [47], [51], [66], [113], [124], [125], [126], [135], [171], [172], [180], [192], [210], [213], [245] и др.

Вопросы современного естествознания в высшей школе, их анализ и возможные пути модернизации отражены в работах Г.А. Бордовского, А.Д. Гладуна, Ю.С. Давыдова, В.А. Извозчикова, Г.С. Ковалёвой, О.П. Околелова, Н.В. Садовникова, Е.И. Тупикина, С.А. Паничева и др.

Теоретические аспекты модернизации курса физики в медицинских и фармацевтических вузах представлены в работах В.Н. Антонова, А.Н. Воло-буева, Ю.А. Владимирова, М.В. Волькенштейна, Н.И. Губанова, Е.В. Корту-кова, Н.М. Ливенцева, А.Н. Ремизова, А.Б. Рубина и др.

Проблемы интеграции изучения физики в высшей медицинской и фармацевтической^ школе рассмотрены в публикациях С.А. Вознесенского, Ю.В. Морозова, А.К. Челебаева и др.

Вклад в развитие и совершенствование лабораторного практикума по физике и биофизике внесли работы В.Ф. Антонова, М.Е. Блохиной, А.И.

Гурьева, Ю.Б. Захарова, Е.В. Кортукова, А.Г. Максиной, Г.В. Мансуровой, В.И. Попкова, А.Н. Ремизова, В.Н. Фёдорова, И.А. Эссауловой и др.

Вопросы совершенствования контроля знаний студентов медицинского вуза изучали Б.Г. Андреев, Г.В. Архарова, Э.В. Курбатова, В.П. Омельченко, JI.A. Шапиро, Н.Г. Шилина и др.

Оптимальные пути формирования и развития профессиональных умений, потребности в самообразовании, самооценке, самоконтроле и творческой самореализации рассмотрены в работах П.П. Блонского, Е.П. Бочаровой, О.В. Варниковой, JI.B. Ведерниковой, J1.B. Грабиной, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.Я. Ляудиса, A.A. Моткова, Г.Н. Никифорова и др.

Особенности формирования и развития профессиональных качеств рассмотрены в работах Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, A.A. Крутецкого, Л.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Б.М. Теплова, Е.И. Тупикина и др.

Поиску путей интенсификации и оптимизации процесса обучения посвящены работы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, Л.Б. Ительсона, A.C. Кондратьева, И.Я. Лернера, Л.Г. Пе-терсона, В.Г. Разумовского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной и др.

Вопросам формирования, развития и оценки умений учащихся посвящены публикации С.А. Волковой (Герус), Э.А. Красновского, Р.Ф. Кривоша-повой, Н.Е. Кузнецовой, В.Н. Лозовского, Н.Я. Лядуновой, Е.В. Оспеннико-вой, В.З. Резниковой, В.Л. Рысс, Ю.В. Семёнова, A.B. Усовой и др.

Методы оценивания учебной деятельности, развития модульного обучения, а также вопросы совершенствования технологий обучения отражены в работах B.C. Аванесова, Г.Н. Александрова, Л.А. Бельченко, Т.Н. Литвиновой, Т.С. Назаровой, О.П. Околелова, Е.И. Попова, А.Я. Савельева, В.П. Симонова, М.Г. Тересявичене, Ю.Ф. Тимофеевой, П.А. Юцявичене и др.

Формированию профессиональных умений обучающихся в вузах уделяется много внимания в нормативно-правовых актах, регламентирующих деятельность высших учебных заведений, а также в научных психологопедагогических исследованиях (С.А. Герус, О.В. Варникова, B.JI. Рысс, A.B. Усова, И.Г. Шамшина и др.). В медико-фармацевтическом образовании, доля таких исследований не велика и в основном они касаются общих вопросов организации и проблем преподавания специальных дисциплин (В.А. Аверин, A.B. Гришин, И.Н. Денисов, Н.Б. Дрёмова, Н.В. Кудрявая), а формирование и развитие профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики не рассматривается.

Психологи и педагоги не однократно обращались в исследованиях к проблемам интеграции в образовании. В современной психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и эмпирический материал по отдельным вопросам интеграции в образовательном процессе. В ряде исследовательских работ рассматриваются различные аспекты интеграции:

- в психолого-педагогической литературе: разработка дидактической теории межпредметных связей (И.Д. Зверев, В.К. Кириллова, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин и др.); методика выявления и описания интеграционных процессов в учебно-воспитательном процессе (Ю.С. Тюнников, Т.Н. Литвинова, Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов, М.С. Пак и др.); устранение многопредмет-ности и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов (Ю.К. Дик, A.A. Пинский, В.В. Усанов и др.); интеграция ЕН и профессионально-технических дисциплин (М.Н. Берулава).

Однако, процесс межпредметной интеграции в современной практике высшего фармацевтического образования, протекает стихийно и далеко не всегда успешно.

Изложенное выше позволило выявить сложившееся противоречие между востребованностью на рынке труда специалиста со сформированными профессиональными умениями, позволяющими ему наиболее полно* проявить себя в практической деятельности, и отсутствием системы их формирования в процессе изучения физики.

3. Созданы дидактические условия формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики: модернизация структуры и содержания курса "Физика"; включение нового блока "Физические методы анализа лекарственных веществ" в интегративно-модульную структуру дисциплины; введение интегрированных элективных курсов "Физико-химические методы анализа лекарственных средств" и "Статистический анализ в фармации", итоговых междисциплинарных учебных конференций; реализация межпредметных связей на основе современных технологий обучения; создание учебно-методических материалов, регламентирующих организационные, содержательные, методические, технологические параметры, оценочные средства.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:

Методологической базой данного исследования являются: личност-но-деятельностный подход, обеспечивающий единство личностного и дея-тельностного компонентов в практической деятельности по развитию умений решать профессиональные задачи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Т.М. Да-выденко, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Шамова и др.); идеи компетентностного подхода, которые определяют требования к результатам обучения, что ведёт к системным изменениям профессиональной подготовки специалиста и её учебно-методического обеспечения, регламентирующих содержание и организацию образовательного процесса (O.A. Акулова, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.);

Теоретической основой исследования являются: теория и методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин); теория и технологии педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Г.К. Селевко и др.); теории, раскрывающие механизмы интеграции междисциплинарных знаний (М.Н. Берулава, C.B. Васильева, А .Я. Данилюк, И.Д. Зверев, Б.М. Кедров, В.И. Кузнецов, О.В. Козлова, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец, М.Г. Чепиков, Б.Г. Юдин и др.); научные исследования по вопросам совершенствования подготовки студентов в* вузе (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, A.C. Пискунов, В.А. Сластенин, Н.В. Чека-лёва и др.); положения модульного подхода в обучении (П.И. Третьяков, М.Г. Тересявичене, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене и др.); теоретические аспекты модернизации курса физики в медицинских вузах (В.Н. Антонов, Ю.А. Владимиров, М.В. Волькенштейн, Н.И. Губанов, Е.В. Кортуков, Н.М. Ливенцев; А.Н. Ремизов, А.Б. Рубин и др.); особенности формирования и развития'профессиональных качеств (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляева, ВЛ. Беспалько, A.A. Крутецкий, Л.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Е.И. Тупикин и др.); исследования по формированию, развитию и оценке умений (С.А.Волкова, Э.А. Красновский, Р.Ф. Кривошапова, Н.Е. Кузнецова, В.З. Резникова, В.Л.Рысс, A.B. Усова и др.).

- теоретические-, теоретический междисциплинарный анализ и синтез философской, дидактико-методической, психолого-педагогической литературы; изучение законов, нормативных, правовых и программно-методических документов о естественнонаучном, фармацевтическом образовании; прогнозирование, проектирование, моделирование содержания модулей; обобщение; сравнение; абстрагирование;

Данное диссертационное исследование проводилось в течение 7 лет (2002-2009 гг.) и включало три основных этапа [103, С. 32-39]:

I этап (2002-2004 гг.) - констатирующий. Устанавливались исходные позиции исследования, изучалась степень разработанности проблемы формирования профессиональных умений в психолого-педагогической литературе; определялись подходы к классификации и исходный уровень профессиональных умений студентов медиков и провизоров в сравнительном аспекте; разработана методика поисково-аналитического этапа эксперимента, определены его сроки, формы, методы. Применяли совокупность различных методов педагогического исследования, качественный и количественный анализ полученных данных. Сформулирована рабочая гипотеза, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, а также выявлены условия для проведения экспериментального обучения.

II этап (2004-2007 гг.) - формирующий. Реализация конкретной-методики формирования профессиональных умений будущих провизоров в курсе физики на основе межпредметной интеграции. Дальнейшая разработка программно-методического обеспечения. Коррекция целей исследования, выдвинутой гипотезы и методических основ исследования. Проводилась экспертная оценка результативности предложенной методики, осуществлялась обработка экспериментальных данных, систематизация результатов исследования с применением методов математической статистики.

III этап (2007-2009 гг.) - заключительно-обобщающий. Создавалась система целостного методического и материального обеспечения эффективного учебного процесса; осуществлялась дальнейшая обработка данных и обобщение результатов исследования; оформлялся текст диссертации, происходило написание учебно-методических материалов для внедрения нашей разработки в основную образовательную практику.

Научная новизна исследования:

• Спроектирована модель формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции.

• Выявлены и обоснованы дидактические условия, способствующие эффективному формированию профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.

• Выделены, обоснованы и подвергнуты экспериментальной проверке компоненты профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции.

• Разработана и научно обоснована методика формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована необходимость усиления интеграции курса физики с общепрофессиональными» и специальными дисциплинами посредством межпредметных связей для подготовки студентов к профессиональной деятельности, рассмотрены содержательный и организационно-методический аспекты данного процесса;

- разработаны модели и методики формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики ца основе межпредметной интеграции, а также дидактические условия их успешной реализации, способствующие совершенствованию и конкретизации теории профессионального образования.

Практическая значимость исследования:

- в вариативную часть учебного плана вуза могут быть включены элективные курсы "Физико-химические методы анализа лекарственных средств", "Статистический анализ в фармации" как интегративная основа формирования профессиональных умений будущих провизоров;

- теоретический и практический'материал диссертации направлен на оптимизацию процесса формирования профессиональных умений специалиста и может быть использован: в профессиональной подготовке будущих провизоров в качестве научной основы для разработки учебно-методических материалов; в лекционных и практических курсах; в системе повышения квалификации и переподготовки кадров для практической фармации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались использованием современных общенаучных методологических, дидактических и методических подходов к проектированию, организации и оценке учебного процесса; реализацией личностно-деятельностного, инте-гративно-модульного, компетентностного подходов; целенаправленным и рациональным использованием теоретических и эмпирических методов- исследования; сочетанием качественных и количественных критериев оценки методики и результатов формирования профессиональных умений в курсе физики; включением в педагогический эксперимент всех этапов его осуществления; последовательным воплощением в учебный процесс идей, концептуальных положений и модели формирования профессиональных умений, а также построением на их основе целостной методической системы, что обеспечило единство практики и теории.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики осуществляется на основе интегративно-модульного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов при выполнении специфических принципов подготовки (модульность; межпредметность; единство интеграции и дифференциации; профессиональная направленность; формирование, фиксация и развитие профессионального умения; самостоятельность; преемственность; согласование комплексных, интегрирующих и частных целей; обратная связь).

2. Модель формирования профессиональных умений будущих провизоров при1 изучении физики на основе межпредметной интеграции, характеризуется 1 целостностью, динамичностью, единством структурных (цель, содержание, формы, методы, средства, результаты) и функциональных компонентов: социально-целевого (совокупность целей и задач по формированию профессиональной компетентности выпускника), содержательного (структура содержания (учебные модули, модульные единицы, модульные элементы) и методический аппарат реализации), проектировочно-организационного (проектирование методики формирования* профессиональных умений и выбор организационной системы обучения, которая определяет формы организации обучения,' деятельности студентов), процессуально-деятельностного (учитывается специфика содержания курса физики и компетентностная модель подготовки специалиста, реализуется во взаимодействии преподавателей и студентов), результативно-оценочного (система комплексной диагностики и оценки уровня профессиональных умений на основе систематической' обратной связи).

3.3. Проводятся итоговые междисциплинарные учебные конференции, с • включением студентов в практико-ориентированную деятельность: осуществлять научно-исследовательскую деятельность по проблемам специальности и смежным с ней вопросам; самостоятельно работать с информацией; планировать и осуществлять научный эксперимент.

3.4. Реализуются межпредметные связи (учебно-междисциплинарные и исследовательско-междисциплинарные прямые связи, опосредованные связи) на основе современных технологий обучения (научная организации' труда, активные методы, обучения, проблемное изложения учебного материала, информационные и тестовые технологии, технологии критериально-ориентированного и интегративно-модульного обучения), являющиеся основой интеграции естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин на фармацевтическом факультете.

4. В практико-ориентированном учебном процессе по физике реализована методика формирования профессиональных умений будущих провизоров на основе межпредметной интеграции, особенностями которой являются:

4.2 Компетентностный подход направлен на формирование общих (общенаучных, инструментальных) и общепрофессиональных компетенций.

4.3 Новые организационные формы: междисциплинарные - семинары, учебно-исследовательские и научно- исследовательские работы студентов, итоговые конференции, элективные курсы, олимпиады, конкурсы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертации внедрены в учебный процесс через публикацию учебно-методических пособий, рекомендаций по проведению лекционных и практических занятий, учебно-исследовательских и научно-исследовательских работ студентов, самостоятельной работы студентов, конференций на кафедрах: медицинской и биологической физики, общей и медицинской химии, органической и биоорганической химии, фармацевтической химии и фармакогнозии ГОУ ВПО "Смоленская государственная медицинская академия" Росздрава, а также проведения цикла практических занятий на кафедрах физики и математики с информатикой, общей химии, фармации ГОУ ВПО "Кубанский государственный медицинский университет" и кафедре физики и математики ГОУ ВПО "Пятигорская государственная I фармацевтическая академия" Росздрава.

Результаты исследования обсуждались и были одобрены на: заседаниях кафедры медицинской и биологической физики, комиссиях по естественнонаучному и фармацевтическому образованию ГОУ ВПО "Смоленская государственная медицинская академия" Росздрава; кафедре педагогики ГОУ ВПО "Калужский государственный университет" им. К.Э. Циолковского; международных конференциях (г. Астрахань, 2006, 2010; г. Кривой рог, 2008, 2010); всероссийских научно-практических конференциях химиков с международным участием (г. Санкт-Петербург, 2006, 2007, 2009, 2010); межрегиональной научно-методической конференции (г. Нижний Новгород, 2006); региональных межвузовских учебно-методических конференциях с международным участием (г. Краснодар, 2006, 2008, 2010); педагогических чтениях (г. Калуга, 2006; г. Смоленск, 2006, 2009, 2010).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

1. Профессиональные умения будущих провизоров эффективно формируются при изучении физики на основе межпредметной интеграции при соблюдении следующих дидактических условий:

1.1. В интегративно-модульную структуру курса физики включён новый блок "Физические методы анализа лекарственных веществ", актуализирующий цели и возможности каждой методики, принципы и способы получения информации при исследованиях и производстве фармацевтической продукции.

1.2. Введены элективные курсы, содержание которых носит межпредметный, интегрированный характер с выделением трёх компонентов (информационно-теоретический, практико-ориентированный, контрольно-оценочный):

1.3. Проводятся итоговые междисциплинарные учебные конференции, с включением студентов в практико-ориентированную деятельность: осуществлять научно-исследовательскую деятельность по проблемам специальности и смежным с ней вопросам; самостоятельно работать с информацией; планировать и осуществлять научный эксперимент.

1.4. Реализуются межпредметные связи (учебно-междисциплинарные и исследовательско-междисциплинарные прямые связи, опосредованные связи) на основе современных технологий обучения (научная организации труда, активные методы обучения, проблемное изложения учебного материала, информационные и тестовые технологии, технологии критериальноориентированного и интегративно-модульного обучения), являющиеся основой интеграции естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин на фармацевтическом факультете.

1.5. Создана совокупность учебно-методических материалов (программно-методические, обучающие, учебно-методические, вспомогательные), регламентирующих сочетание организационных, содержательных, методических, технологических параметров, оценочных средств.

2. В соответствии с поставленной целью исследования была разработана и реализована в практике вузовского обучения методика педагогического эксперимента, сформулированы основные задачи каждого этапа экспериментального исследования и определены адекватные методы их решения, отобраны критерии и показатели качества формирования профессиональных умений студентов-провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции (полнота, прочность усвоения, обобщённость, системность, функциональность, действенность и др.). Использовался также уровневый подход к оцениванию достижений. Полученные результаты анализировались с использованием компонентного и методического анализов, количественные данные получены путём обсчёта по баллам и в результате статистической обработки.

3. В констатирующем эксперименте выявлено, что действующие программы и немодульная методика их реализации не способствуют системному, ин-тегративному усвоению знаний и умений при изучении физики, вследствие чегохтуденты показывают низкий уровень освоения профессиональных умений специалиста.

4. В основе формирующего эксперимента, применительно к целям и задачам проводимого экспериментального исследования, были выделены группы компонентов, проводился анализ уровней сформированности и развития профессиональных умений в экспериментальных и контрольных группах с использованием следующих количественных параметров оценки: коэффициент усвоения, коэффициенты системности и функциональности, средние величины, дисперсии, стандартные отклонения, коэффициенты вариации. 5. По результатам формирующего эксперимента был сделан вывод: апробирование методики, созданной на основе разработанной модели формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции при соблюдении выделенных условий, дало позитивные результаты. Оценочные параметры в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольных, что связано с систематическим включением студентов в разнохарактерную и разноуровневую деятельность и проведением оценки этой деятельности с целью её рационализации.

139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.На основе всестороннего и многоуровневого анализа современного состояния подготовки провизора и возросших требований государства к фармацевтическому образованию, выявлена значимая роль формирования профессиональных умений в естественнонаучных дисциплинах на основе инте-гративно-модульного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов на пути модернизации профессионального образования.

3. В процессе реализации разработанной модели, выявлены дидактические условия, способствующие формированию профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики: в интегративно-модульную структуру традиционного курса физики включён новый блок "Физические методы анализа лекарственных веществ"; используются элективные курсы "Физико-химические методы анализа лекарственных средств", "Статистический анализ в фармации"; проводятся итоговые междисциплинарные учебные конференции; реализуются межпредметные связи на основе современных технологий обучения; создаются учебно-методические материалы, регламентирующих сочетание организационных, содержательных, методических, технологических параметров, оценочных средств.

4. В ходе исследования выделены, обоснованы и подвергнуты экспериментальной проверке компоненты профессиональных умений будущих провизоров, которые формируются при изучении физики, на основе межпредметной интеграции.

Положительная динамика выбранных показателей сформированности профессиональных умений студентов приводит к выводу, что выдвинутая гипотеза верна. Проведённое диссертационное исследование выявило глубину проблемы, связанной с формированием профессиональных умений будущего провизора при изучении физики на основе межпредметной интеграции, но не претендует на исчерпывающее её раскрытие. Дальнейшая разработка названной и близкой к ней проблематики будет способствовать обогащению теории и практики профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Деревцова, Светлана Николаевна, Калуга

1. Аверин, В.А. Междисциплинарный подход в обучении студентов-педиатров / В. А. Аверин // Педиатрия, 1988. С. 61-65.

2. Аверин, В.А. Сквозные интегрированные программы как средство обучения студентов в медицинском вузе / В.А. Аверин, Л.Н Грановская, A.B. Папаян // Здравоохранение Российской Федерации, 1988. С. 15-20.

3. Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Педагогические чтения 2000 г. Смоленск: Изд-во СГМА, 2000. - 51 с.

4. Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Педагогические чтения 2001 г. Смоленск: Изд-во СГМА, 2001. — 33 с.

5. Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Значение и методические аспекты организации внутри вузовской системы оценки качества преподавания. Педагогические чтения 2003 г. — Смоленск: Изд-во СГМА, 2003. 15 с.

6. Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Организационные и методические особенности подготовки врачей в условиях реформы образования и здравоохранения. Педагогические чтения 2006 г. Смоленск: Изд-во СГМА, 2006. - 23 с.

7. Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Организационно-методические аспекты работы с неуспевающими студентами. Педагогические чтения 2004 г. — Смоленск: Изд-во СГМА, 2004:113 с.

8. Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Организационные и методические особенности подготовки врачей в новыхусловиях. Педагогические чтения 2005 г. Смоленск: Изд-во СГМА, 2005.-24 с.

9. Актуальные проблемы педагогики высшей медицинской школы. Развитие творческого потенциала личности студента. Педагогические чтения 2002 г. Смоленск: Изд-во СГМА, 2002. - 31 с.

10. Александров, Г.Н. Показатели интеллектуальных умений студента-первокурсника. Проблемы управления их развитием / Г.Н. Александров. М.: Отд. науч. информ. НИИВШ, 1979. - 44 с.

11. Амиров, А. Современные ориентиры медицинского образования в России / А. Амиров // Высшее образование в России. — 2008. №3. -С. 22-26.

12. Ан, А.Ф. Формирование ключевых компетенций личности в системе непрерывного физического образования / А.Ф. Ан, О.Т. Рабинович, А.В. Самохин // Высшее образование в России. 2008. - № 9. - С. 140-144.

13. Андреев, В.И. Опыт компьютерной диагностики творческих способностей / В.И. Андреев. Казань, 1989. - 155 с.

14. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980. -368 с.

15. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. — 2009. №4. -С. 18-22.

16. Астафьева, Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений: автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.Е. Астафьева. СПб., 1997. - 51 с.

17. Ахметова, Д. Преподаватель вуза и инновационные технологии / Д. Ах-метова, Л. Гурье // Высшее образование в России. — 2001. № 4. -С. 138- 145.

18. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М., 1985. - 162 с.

19. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

20. Балашов, Ю.К. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма / Ю.К. Балашов, В.А. Рыжов. М.: Высшая школа, 1987. - 174 с.

21. Баранов, С.П. Принципы обучения / С.П. Баранов. — М., 1975. 180с.

22. Батурна, Г.И. Межпредметные связи в истории советской школы и педагогики / Г.И. Батурна // Межпредметные связи в учебном процессе. М., 1974.-С. 44.

23. Беляева, А.П. Интегративная методология и теория — сущность развития фундаментальной науки и образовательной практики / А.П. Беляева // Академические чтения. Роль академической науки в развитии современного образования. — СПб.,2001. Вып. 1. — С. 12-16.

24. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева; Ин-т профтехобразования РАО.- СПб.: Радом, 1997. 225 с.

25. Беляева, А.П. Тенденции развития профессионального образования / А.П. Беляева // Педагогика. 2003. - №6. - С. 21-27.

26. Берулава, М.Н. Теоретические основы интеграции образования / М.Н. Берулава. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

27. Беспалов, П.И. Реализация индивидуального подхода в условиях модульного обучения / П.И. Беспалов, A.B. Орехов, Г.М. Чернобельская // Химия в школе. 1999. -№ 7. - С. 26-31.

28. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько.- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 204 с.

29. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур.-М.: Высш. шк., 1989.-138,с.

30. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н.В. Бордовская. — СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.- 192 с.

31. Бордовский, Г.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах / Г.А. Бордовский. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 85 с.

32. Бордовский, Г.А. Физические основы естествознания / Г.А. Бордовский.- М.: Дрофа, 2004. 224 с.

33. Борисова, Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки / Н.В. Борисова. Набережные Челны, 1996. - 87 с.

34. Бочкарёва, Т.С. Мультидисциплинарные дидактические комплексы как средство формирования инновационной культуры студентов вузов: ав-тореф. дис. .канд. пед. наук / Т.С. Бочкарёва. Тольятти, 2008. — 24 с.

35. Бугаев, А.И. Методика преподавания физики в средней школе. Теоретические основы / А.И. Бугаев. М.: Просвещение, 1981. - 184 с.

36. Бугримова, Н.Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвузов: дис. канд. пед. наук / Н.Ю. Бугримова. Челябинск, 1999. — 154 с.

37. Бутырский, Г.А. Теоретические основы построения современного физического образования / Г.А. Бутырский, В.Н. Патрушев // Педагогика. -2008.-№3.-С. 117-118.

38. Варникова, О.В. Формирование профессиональных умений у студентов технического вуза: дис. канд. пед. наук / О.В. Варникова. — Ярославль, 2001.-220 с.

39. Васильева, Т.В. Модули самообучения / Т.В. Васильева // Вестник высшей школы. 1988. - № 6. - С. 86-87.

40. Ведмич, JI.B. Модульные технологии с использованием компьютерных средств обучения / JI.B. Ведмич // Педагогический вестник. № 5, 6 -Боровичи: Изд-во Новгор. гос. ун-та, 1999. - С. 67-68.

41. Ведмич, JI.B. Проектирование модульной технологии обучения учащихся профессиональных училищ и лицеев швейного профиля: автореф. дис. . канд. пед. наук / J1.B. Ведмич. СПб, 2000. - 20 с.

42. Принципы модульного обучения / JI.B. Ведмич и др. // Вестн. высш. шк. 1967. - №6. - С. 45-46.

43. Волкова, С.А. К методике изучения воды в классах медицинского профиля / С.А. Волкова, С.Н. Деревцова М.: Химия в школе, 2009, - №7. -С. 34-38.

44. Вопросы оптимизации учебно-методической работы на кафедрах медико-биологического и гуманитарного цикла. Материалы педагогических чтений "Унификация объективного контроля знаний студентов СГМА". Смоленск: Изд-во СГМА, 1997. - 20 с.

45. Вопросы преподавания медицинской и биологической физики, математики и информатики в медицинских вузах / под ред. проф. А.Н. Ремизова.-М.: ВУНМЦ, 1996.- 102 с.

46. Гальперин, П.Я. Опыт систематического определения основных понятий психологии / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. — 1973. № 2. -С. 148-157.

47. Гальперин, П.Я. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина // Вестник МГУ. 1979. - №4. - Серия 14.

48. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения / В.М. Гареев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 30-33.

49. Генов, Ф. Психология управления / Ф. Генов. М.: Прогресс, 1982. -422 с.

50. Герус, С.А. Теория и практика рационализации процесса обучения химии в средней школе: монография / С.А. Герус. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 160 с.

51. Голубева, О.Н. Теоретические проблемы общего физического образования в новой образовательной парадигме: автореф. дис. д-ра пед. наук / О.Н. Голубева. СПб., 1995. - 39 с.

52. Гончаренко, В.Л. Высшая медицинская школа в новых экономических условиях / В.Л. Гончаренко // Здравоохранение. 1999. - №4. - С. 13-22.

53. Горбачёв, В.В. Концепции современного естествознания: учеб. пособие для студентов вузов /В.В. Горбачёв. М.: ОНИКС 21 век: Мир и Образование, 2005. - 672 с.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040100 Лечебное дело. - М., 2000. -24 с.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040200 Педиатрия. - М., 2000. - 24 с.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040400 Стоматология. - М., 2000. -24 с.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040500 Фармация. - М., 2000. - 24 с.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040600 — Сестринское дело. — М., 2000. -24 с.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040300 Медико-профилактическое дело. - М., 2000. - 22 с.

60. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. — М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

61. Григорьев, A.K. Высшая школа: проблемы воспитания / А.К. Григорьев. -Л., 1981.- 175 с.

62. Гришин, Э.А. Профессионально- этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Э.А. Гришин. — Владимир: ВГПИ, 1973.-312 с.

63. Гуревич, П.С. Диагноз исторического космоса / П.С. Гуревич // Манхейм Карл. Диагноз нашего времени. М., 1994. - С. 681.

64. Гуревич, П.С. Психология и педагогика/П.С. Гуревич. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 320 с.

65. Гуревич, Р. С. Формирование межпредметных связей естественнонаучных дисциплин в СППТУ: дис. . канд. пед. наук / P.C. Гуревич. Киев, 1979.- 169 с.

66. Гурьев, А.И. Межпредметные связи теория и практика / А.И. Гурьев // Наука и образование. - Горно-Алтайск, 1998. - № 2. - 204 с.

67. Гурьев, А.И. Межпредметные связи в теории и практике современного образования / А.И. Гурьев // Инновационные процессы в системе современного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Горно-Алтайск, 1999. - 160 с.

68. Данилов, М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований / М.А. Данилов // Советская педагогика. 1969. -№5.-С. 70-87.

69. Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М.: АПН РСФСР, 1957.-518 с.

70. Деревцова, С.Н. Интеграция как вектор развития медицинского образования / С.Н. Деревцова // Высшее образование сегодня. 2009. - №2. -С. 80-82.

71. Деревцова, С.Н. Медицинская биофизика (интегрированный элективный курс) / С.Н. Деревцова М.: Физика в школе, 2008. - №3. - С. 47-52.I

72. Деревцова, С.Н. Тесты по физике и биофизике для студентов 2 курса фармацевтического факультета очного и заочного отделений / С.Н. Деревцова, И.Н. Соловьёва. Смоленск: Изд-во СГМА, 2006. - 54 с.

73. Деревцова, С.Н. Физика и биофизика: учеб. пособие для студентов заочного отделения фармацевтического факультета на основе межпредметной интеграции .4.1/ С.Н. Деревцова. Смоленск: Изд-во СГМА, 2006. -51 с.

74. Деревцова, С.Н. Физика и биофизика: учеб. пособие для студентов заочного отделения фармацевтического факультета на основе межпредметной интеграции. 4.2 / С.Н. Деревцова. Смоленск: Изд-во СГМА, 2006. -55 с.

75. Естественнонаучное и социогуманитарное знание. Методологические аспекты взаимодействия. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 201 с.

76. Жиров, А.И. Создание, формирование и функционирование образовательных систем / А.И. Жиров, В .Г. Мосин, В.П. Соломин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 91 с.

77. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязин-ский.-М., 1987.- 120 с.

78. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. — 195 с.

79. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Астахов. М.: Академия, 2005. — 208 с.

80. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

81. Зайченко, Т.П. Модели управления учебно-познавательной деятельностью учащегося в процессе обучения специальной технологии по интегрированной группе профессий: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.П. Зайченко. СПб., 1998. - 30 с.

82. Закорюкин, В.Б. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам / В.Б. Закорюкин, В.М. Панченко, JI.M Твердин // Проблемы вузовского учебника. Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. -С.73-75.

83. Занков, J1. В. Дидактика и жизнь / JI.B. Занков. М., 1968. - 273 с.

84. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. М., 1981. - 202 с.

85. Зиновкина, М. Креативная технология образования / М. Зиновкина // Высшее образование в России. 1999.-№3.-С. 101-104.

86. Зорин, Н. Врач как учёный (Размышления о медицинском образовании) / Н. Зорин // Высшее образование в России. 1998. - №2. - С. 68-75.

87. Ильин, В.В. Критерии научности знания / В.В. Ильин. М.: Высш. шк., 1989.- 128 с.

88. Ш.Ильина, Т.А. Педагогика / Т. А. Ильина. М.: Просвещение, 1969. -574 с.

89. Иродова, И.А. Дифференцированное обучение физике в профессиональной школе / И.А. Иродова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушин-ского, 2000.- 170 с.

90. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения / Л.Б. Ительсон. Владимир, 1972. - 264 с.

91. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-кандров. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

92. Карпиньчик, П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса (на примере обучения физике): автореф. дис. . д-ра пед. наук / П. Карпиньчик. М., 1996. - 36 с.

93. Кедров, Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук / Б.М. Кедров. -М., 1967.-120 с.

94. Келбакин, В. Н. Межпредметная функция в подготовке будущих учителей / В.Н. Келбакин. Тбилиси: Изд-во Тбилис. ун-та, 1994. — 360 с.

95. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 75 с.

96. Климберг, JT. Проблемы теории обучения / Л. Климберг; пер. с нем. -М.: Педагогика, 1984. 256 с.

97. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: ИКЦ "МарТ", 2005. - 448 с.

98. Коржуев, A.B. Формирование профессионально-значимых мыслительных умений и способов деятельности студентов медвузов при изучении физики в медвузе / A.B. Коржуев, Е.В. Шевченко, Е.Л. Рязанова // Сибирский мед. журнал. 1999. - №2. - С. 13-16.

99. Кондратьев, A.C. Вопросы теории и практики обучения физике на основе новых информационных технологий / A.C. Кондратьев, В.В. Лаптев, А.И. Ходанович. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 95 с.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. - №6.

101. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. 2002. - №27.

102. Коржуев, A.B. Физика в медицинском институте / A.B. Коржуев, Е.В. Шевченко. М.: Янус-К, 1999. - 204 с.

103. Коркин, П.И. Дидактические условия проектирования и реализации системы многоуровневой профессиональной подготовки учащихся в профессиональном лицее: автореф. дис.канд. пед. наук / Н.И. Коркин. -СПб., 1998.-28 с.

104. Королёв, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королёв // Советская педагогика. -1970.-№ 9.-С. 103-115.

105. Коротяев, Б.И. Учение процесс творческий / Б.И. Коротяев. - М.: Просвещение, 1980. - 120 с.

106. Кремер, Н.Ш. Теория вероятностей и математическая статистика: учебник для вузов / Н.Ш. Кремер. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ — ДАНА, 2004. - 573 с.

107. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания / В.А. Крутецкий. — М., 1976.- 173с.

108. Крюков, Д. Информационно-образовательная среда современного вуза / Д. Крюков // Высшее образование в России. 2008. - №11. - С. 79-83.

109. Крюкова, Л.И. С международной конференции в Праге / Л.И. Крюкова, С.Ф. Артюх // Вестник высшей школы. 1987. -№ 8. - С. 44-49.

110. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации / Н.В. Кудрявая и др.; под ред. академика РАМН, проф. Н.Д. Ющука. М: ГОУ ВУНМЦ, 2005.-336 с.

111. Кудрявцев, В. Высшее медицинское образование в России и США: две концепции обучения одной профессии / В. Кудрявцев, П. Сидоров // Высш. обр. в России. 1995.-№2.-С. 167-172.

112. Кузнецова, Н.Е. Педагогические технологии и технологии предметного обучения / Н.Е. Кузнецова. СПб.: Образование, 1995. - 186 с.

113. Кузнецова, Н.Е. Показатели и критерии интенсификации развивающего обучения химии / Н.Е. Кузнецова // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. — Л., 1999. С. 3-9.

114. Кузнецова, Н.Е. Теоретические основы формирования систем понятий в обучении химии: дис.д-ра пед. наук / Н.Е. Кузнецова. — Л., 1986. -440 с.

115. Кузнецова, Н.Е. Формирование систем понятий в современном обучении химии: учеб. пособие / Н.Е. Кузнецова. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - 235 с.

116. Кузнецова, Н.Е. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции (на примере дисциплин естественнонаучного цикла) / Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов. СПб.: Образование, 1998. - 48 с.

117. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л., 1970. - 144 с.

118. Кулагин, П.Г. Межпредметные связи в обучении / П.Г. Кулагин. М.: Просвещение, 1983. — 112 с.

119. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич; пер. с польск. О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

120. Кыверялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. — Таллинн: Валгус, 1980. -334 с.

121. Лапчинская, В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии: вопросы теории и практики / В'.П. Лапчинская. М.: Педагогика, 1977.-216 с.

122. Ласточкин, А.Н. Интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педвуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Н. Ласточкин. СПб., 1998. - 22 с.

123. Левина, М.М. Сущность и структура методов обучения: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.М. Левина. М., 1979. - 31 с.

124. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

125. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

126. Литвинова, Т.Н. Теория и практика интегративно-модульного обучения общей химии студентов медицинского вуза / Т.Н. Литвинова. Краснодар: Издательство Кубанской государственной медицинской академии, 2001.-265 с.

127. Лифёров, А.П. Интеграционные тенденции в мировом образовании /

128. A.П. Лифёров // Педагогика. 2009. - №6. - С. 3-10.

129. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. -М.: Педагогика, 1991.-296 с.

130. Лошкарева, Н. А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса / H.A. Лошкарева. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1981. - Вып.5. - С. 132-138.

131. Лошкарева, Н. А. О понятии и видах межпредметных связей / H.A. Лошкарева // Педагогика. 1972. - № 6. - С. 48-56.

132. Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования: учеб. пособие /

133. B.Н. Максимова. СПб., 1999. - 83 с.

134. Максимова, В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1984. - 98 с.

135. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1989. - 112 с.

136. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в обучении / В.Н. Максимова, Н.В. Груздева-М.: Просвещение, 1987. 157 с.

137. Малая советская энциклопедия: в 10 т. — М.: Большая советская энциклопедия , 1960.-Т.9.-С. 136-150.

138. Матюшкин, A.M. Загадки одарённости. Проблемы практической диагностики / A.M. Матюшкин. М.: Школа-Пресс, 1993. - 127 с.

139. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения / М.И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1997. 156 с.

140. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

141. Межпредметные связи курса физики в средней школе / под ред. Ю.И. Дика, И.К. Турышева. М.: Просвещение, 1987. - 115 с.

142. Методика преподавания химии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по хим. и биол. спец. / под ред. Н.Е. Кузнецовой. — М.: Просвещение. 1984.-31 с.

143. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике / В.И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

144. Мотков, A.A. Формирование у студентов-физиков технико-конструктивных умений: дис. канд. пед. наук / A.A. Мотков. — JL,I1972.-245 с.

145. Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. Челябинск: Версия, 1997,-256 с.

146. Нечаев, H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / H.H. Нечаев. — М.: Изд-во МГУ, 1988. -166 с.

147. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики / Н.Д. Никандров. М.: Высшая школа, 1978.-279 с.

148. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России / A.M. Новиков. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 194 с.

149. Новиков, A.M. Профессионально-ориентированная технология обучения / A.M. Новиков // Высшее образование в России. 2008. - №5. —-С. 143-146.

150. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высшее образование в России. 1994. №2. - С. 45-50.

151. Оконь, В. Процесс обучения / В. Оконь. — М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1962. -170 с.

152. Орлов, В. Многоуровневая подготовка специалистов / В. Орлов // Высш. обр. в России. 1995.-№2.-С. 12-23.

153. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. — М.: Просвещение, 1991. 287 с.

154. Основы методики преподавания физики в средней школе / под ред. A.B. Перышкина и др.. М.: Просвещение, 1984. - 398 с.

155. Основы проблемно-модульной технологии обучения / А.И. Галочкин и др.; под общ. ред. А.И. Галочкина. Барнаул; М.: Изд-во АГУ, 1998. -101 с.

156. ОСТ 29.1 16-98. Издания учебные для общего и профессионального образования. Общие технические условия // Стандарты по издательскому делу. М.: Экономистъ, 2004. - С. 443-469.

157. ОСТ 29.130-97. Издания. Термины и определения // Стандарты по издательскому делу. — М.: Экономистъ, 2004. С. 507-548.

158. Панасюк, В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса / В.П. Панасюк. СПб.; М., 1997. - 296 с.

159. Пегашкин, В. НИР студентов младших курсов: проблемы и решения / В. Пегашкин, Т. Гаврилова, К. Корнисик // Высшее образование в России. -2008.-№7.-С. 109-112.

160. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983. - 608 с.

161. Педагогика и психология высшей школы / отв. ред. С.И. Самыгин. -Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

162. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общей ред., B.C. Кукушкина. M.; Ростов н/Д.: ИКЦ "МарТ", 2006. - 336 с.

163. Перминова, JI.M. Формирование общеучебных умений и навыков: логико-дидактический подход / JI.M. Перминова, J1.H. Николаева // Педагогика. 2009. - №2. - С. 18-25.

164. Петленко, В.П. Врач: сегодня, завтра и всегда. Размышления о назревших проблемах реформации фундамента медицинского образования / В.П. Петленко // Медицинская газета. 1996. - 19 июня. - С. 6-7.

165. Петров, A.B. Сущностные и нормативные функции основополагающего дидактического принципа межпредметных связей в системе развивающего обучения / A.B. Петров, А.И. Гурьев, В.Г. Жданов // Наука и образование. Горно-Алтайск, 1998. - № 2. - 204 с.

166. Петров, В. Влияние процессов интеграции образования и науки на формирование компетенций выпускника вуза / В. Петров, Т. Кузнецова // Высшее образование в России. 2008. - №10. - С. 7-14.

167. Петрунева, Р. О главной-цели образования / Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев // Высшее образование в России. — 1998. — № 3. — С. 40-46.

168. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении'/ П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 231 с.

169. План-график мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. 2003. - №22.

170. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

171. Платонов, К.К. Психология / К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. М.: Высшая школа, 1977.-247 с.

172. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2004. - Кн. 1. - 574 с.

173. Попков, В.А. Дидактика высшей школы / В.А. Попков, A.B. Коржуев. -М.: Академия, 2004. 192 с.

174. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М.: Академический проект, 2004.-432 с.

175. Попов, Е.И. Система РИТМ: принципы, организация, методическое содержание / Е.И. Попов // Высшее образрвание в России. 1993. - №4. -С. 109-114.

176. Приказ Рособрнадзора от 30.09.2005 № 1938 "Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений".

177. Программа по медицинской и биологической физике для студентов медицинских вузов. М.: ВУНМЦ, 2000. - 19 с.

178. Программа по физике и биофизике для студентов фармацевтических вузов (факультетов). М.: ВУНМЦ, 2000. - 20 с.

179. Психология профессиональной подготовки / общ. ред. Г.С. Никифорова. СПб: Изд-во СПб ун-та, 1993. - 172 с.

180. Пурышева, Н.С. Дифференциация обучения физике / Н.С. Пурышева. — М.: Прометей, 1994.-261 с.

181. Пурышева, Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: автореф. дис.'д-ра пед. наук / Н.С. Пурышева. -М., 1995.-42 с.

182. Романцев, Г.М. Теоретические основы развития начального профессионального образования: дис. д-ра пед. наук / Г.М. Романцев. Екатеринбург, 1998. - 469 с.

183. Рувинский, Л.И. Самовоспитание личности / Л.И. Рувинский. — М.: Мысль, 1984.- 140 с.

184. Савельев, А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего обра-зования/А.Я. Савельев // Высшее образование в России. 1994. - №2. — С. 29-37.

185. Сальников, Н. Реформирование высшей школы: актуальное состояние и проблемы / Н. Сальников, С. Бурухин // Высшее образование в России. -2008.-№8-С. 3-13.

186. Сафонов, К.В. Дидактические аспекты формирования профессиональной компетентности математика / К.В. Сафонов, В.А. Шершнёва // Педагогика. 2009. - №5. - С. 66-72.

187. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко.- М.: Народное образование, 1998. 256 с.«

188. Семыкин, Н.П. Методологические вопросы в курсе физики средней школы / Н.П. Семыкин, В.А. Любичанковский. М.: Просвещение, 1979.

189. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 271 с.

190. Симанов, АЛ. Методологические принципы физики: Общее и особенное / А.Л. Симанов, А. Стригачёв. — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1992.-222 с.

191. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: учеб. пособие / В.П. Симонов. М.: Пед. общество России, 1999. — 273 с.

192. Сихимбаев, И.Б. Пути формирования у студентов умений по использованию технических средств в будущей профессиональной деятельности / И.Б. Сихимбаев. Алма-Ата, 1981. - 23 с.

193. Сквозная интегрированная обучающая программа "Гематология детского возраста" / под ред. проф. В.И. Гузевой, доц. В.А. Аверина, доц. К.И. Пшеничной. СПб.: СПбГП, 1995. - 146 с.

194. Педагогика / В.А. Сластенин и др.. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

195. Сластенин, В.А. Общая педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Ч. 2. - 256 с.

196. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. — М.: Сов. энциклопедия, 1985. 1600 с.

197. Современные проблемы методики преподавания (Методика как теория конкретно-предметной педагогики) / под ред. Г.А. Бордовского. — Л.: 1988.-86 с.

198. Содержание и технологии профессиональной подготовки учителя физики средней (полной) школы в педагогическом вузе: научный отчет по ЕЗН МО РФ "Физика", 2001. 63 с.

199. Солодовник, И.Л. Дидактические условия и технология формирования обобщённых профессиональных умений у учащихся профессиональных учебных заведений строительного профиля: автореф. дис.канд. пед. наук / И.Л. Солодовник. СПб., 1996. - 24 с.

200. Субботина, Т.Н. Управление качеством подготовки студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Субботина. М., 2009. - 24 с.

201. Теоретические основы и практика коллективных занятий: методические рекомендации. JI.: 1991. - 68 с.

202. Теория статистики: учебник / P.A. Шмойлова и др.; под ред. P.A. Шмойловой. М.: Финансы и статистика, 2003. — С. 584.

203. Тестов, В.А. Некоторые методологические проблемы определения качества образования / В.А. Тестов // Педагогика. 2008. - №4. - С. 22-28.

204. Тересявичине, М.Г. Модульный подход к компьютеризации дипломного проектирования в вузе: педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования / М.Г. Тересявичине; отв. ред. И.Н. Ильин. -Рига: РПИ, 1988.-С. 108-109.

205. Тересявичине, М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: дис. . канд. пед. наук / М.Г. Тересявичине. — Вильнюс, 1989. -206 с.

206. Тиманюк, В.А. Биофизика / В.А. Тиманюк, E.H. Животова. Киев.: Профессионал, 2004. - 704 с.

207. Тимофеева, Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера / Ю.Ф. Тимофеева // Высшее образование в России. 1993. -№4. - С. 119-125.

208. Титова, И.М. Методика организации адаптационно-развивающего общения в процессе обучения / И.М. Титова // Химия в школе. 1996. — №6.-С. 9-18.

209. Толкачёва, JT.A. Активизация обучения 'В системе высшего образования США: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.А. Толкачёва. Л., 1986. -18 с.

210. Третьяков, П.И. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения / П.И.' Третьяков, И.В. Сенновский. — М.: Просвещение, 1995. 320 с.

211. Трубников, H.H. О категориях "цель", "средство", "результат" / Н.Н.Трубников. М.: Высшая школа, 1968. 148 с.

212. Тупикин, Е.И. Разработка элективных курсов в соответствии с концепцией устойчивого развития / Е.И. Тупикин, Н.В. Горбенко, Г.М. Карпов // Химия в школе. 2008. - №3 - С. 45-47.

213. Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2007. - С. 141-143.

214. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. -М.: Мысль, 1978.-272 с.

215. Усова, A.B. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у школьников / A.B. Усова // Советская педагогика. — 1980. — № 12. С.16-20.

216. Усова, A.B. Психолого-дидактические основы формирования у школьников научных понятий в процессе обучения / A.B. Усова. М.: Педагогика, 1986.-174 с.

217. Усова, A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / A.B. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 174 с.

218. Усова, A.B. Формирование у учащихся учебных умений / A.B. Усова, A.A. Бобров. М: Знание, 1987. - 80 с.

219. Усова, A.B. Методические рекомендации по осуществлению межпредметных связей при формировании естественнонаучных понятий у учащихся 6-7 классов / A.B. Усова, H.H. Кузьмин. Челябинск: ЧГПИ, 1985.- 17 с.

220. УшинскийК.Д. Избр. пед. соч.: в 2 т.-Т. 1.-М., 1953.-С. 199.

221. Федорец, Г.Ф. Проблема интеграции и практика обучения / Г.Ф. Федо-рсц.-Л.: ЛГПИ, 1990.-158 с.

222. Федорец, Т.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: учеб. пособие/Т.Ф. Федорец.-Л.: ЛГПИ, 1983.- 88 с.

223. Федорова, В. Н. Межпредметные связи естестве!шо-математических дисциплин: пособие для учителей / В.Н. Федорова. М.: Просвещение, 1980.-207 с.

224. Федорова, В. Н. Межпредметные связи / В.Н. Федорова, Д.М. Кирюш-кин.-М.: Педагогика, 1989,- 101 с.

225. Фёдорова, В.Н. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин / В.Н. Фёдорова. М.: Просвещение, 1980. - 156 с.

226. Физика и биофизика: Механика, колебания и волны: учебное пособие для студентов очного и заочного отделений фармацевтического факультета / С.Н. Деревцова, И.Н. Соловьёва Смоленск: СГМА, 2007. - 100 с.

227. Филатова, JI.O. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы / Л.О. Филатова. М.: Лаборатория Базовых знаний, 2005.- 192 с.

228. Фокин, Ю.Г. Теория и технологии обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. М.: Академия, 2006. - 240 с.

229. Фридман. Л.М. Наглядность и моделирование в обучении/Л.М. Фридман. М.: Знание, 1984. - 80 с.

230. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. М.: Гардарики, 2005. -520 с.

231. Чепиков, М.Г. Интеграция науки / М.Г. Чепиков. М.: Мысль, 1981. - С. 275.

232. Черкес-Заде, Н. М. Межпредметные связи как условие совершенствования учебного процесса: дис. . канд. пед. наук / Н.М. Черкес-Заде. М., 1968.

233. Чернилевский, Д.В. Конкурентность будущего специалиста как показатель качества его подготовки / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов // Специалист. 1997. - № 1. - С. 29-32.

234. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

235. Шамова, Т.И. Основы технологии модульного обучения / Т.И. Шамова, Л.М. Перминова//Химия в школе. 1995.-№ 2. - С. 12-18.

236. Шамшина, И.Г. Развитие профессиональных умений у студентов технического университета в условиях модульного обучения: дис. канд. пед. наук / И.Г. Шамшина. Владивосток, 2001. - 180 с.

237. Шелер, М. Формы знания и образования / М. Шелер. М., 1994. - 126 с.

238. Штагер, Е.В. Методологические и методические основы системы межпредметных связей физики и теоретической механики: автореф. дис. . канд. пед. паук / Е.В. Штагер. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1996. -22 с.

239. Штоф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штоф. М.: Наука, 1966.-301 с.

240. Шульман, Э.А. Специфика методического эксперимента / Э.А. Шульман //Советская педагогика. 1986. -№3. - С. 61-65.

241. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя. М.: Просвещение, 1966. - 204 с.

242. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-391 с.

243. Юцявичине, П.А. Основы модульного обучения / П.А. Юцявичине. -Вильнюс: ИПК руководящих работников и специалистов народного хозяйства, 1989.-67 с.

244. Юцявичине, Г1.А. Создание модульных программ / П.А. Юцявичине // Сов. педагогика. 1990. - С. 55-60.

245. Юцявичине, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичине. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

246. Ялалов, Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию / Ф. Ялалов // Высшее образование в России. 2008. - №1 - С. 89-93.

247. Прокопенко, И. Модул на система за усъвършенствуване на руководни кадри на низове и средни звена / И. Прокопенко // Проблеми труда. -1985. № 2. - С. 11-21.

248. Hurst R., Postlethwait S.N. "Mini courses at Purdue University: An Interius Report" in J.B. Creager, D.L. Murray, Eds., The Use of Modules in Biological Sciences, The American Institute of Biological Sciences. 1971. - P. 2938.

249. Keller F.S., Sherman J.G. The Keller Plan Handbook. Menlo Park / CA: W.A. Benjamin, 1979. - 140 p.

250. Postlethwait S.N., Russell J.D. Minicourses the style of the Future in "Modulis" (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences). -1971.-241 p.

251. Russell J.D. Modular Instruction // Guide to the Design Selection, Utilization and Evalution of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company. 1974. - 164 p.

252. Undergraduate Medical and Pharmacy education: the need for change and the way forward / HAI news. 2005. -№134 - p.1-11.

253. Pascal P., Andre F., Bart R. The introduction of new teaching methods in pharmacy education / Pharmacy Education, March 1, 2008. pp. 13-18.

254. Plowright D. How postgraduate pharmacx students develop professional understanding: Re-conceptualising deep, reflective learning / Pharmacy Education, Vol. 8, №1, 2009. pp. 29-35.

255. SHAW S„ GERRETT D.,WARNERA B. A preliminary study to evaluate the impact of problem-based learning (PBL) to a postgraduate clinical pharmacy programme in the UK / Pharmacy Education, March 1, 2006. pp. 33-39.

256. Dopp AL, Moulton JR, Rouse MJ, Trewet CB. A five-state continuing professional development pilot program for practicing pharmacists. Am J Pharm Educ. 2010;74 (2)Article 28.

257. International Pharmacy Graduate Program. Leslie Dan Faculty of Pharmacy, University of Toronto, http://www.ipgcanada.ca Accessed September 17, 2010.171