Формирование прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе

Корнилова, Ксения Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Корнилова, Ксения Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе"

С-7

На правах рукописи

КОРНИЛОВА КСЕНИЯ ВАЛЕРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 9 СЖТ 2009

Магнитогорск 2009

003482012

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Багаутдннова Светлана Фашрахмановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ращикулина Елена Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Галкина Людмила Николаевна

Ведущая органшацпп:

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится «20» ноября 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, д.114, ауд.211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» http://science.masu. ги «19» октября 2009 года.

Автореферат разослан «19» октября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

Н.Я. Сайгушев

<г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследовании. Система профессионального образования в России развивается и подвергается новым преобразованиям. Происходит усиление ориентации на социальный заказ общества и рынок труда, активно продолжается модернизация профессионального образования, которая предусматривает разработку новых образовательных стандартов, переход на многоуровневую систему образования, создание единого образовательного пространства. Тенденции модернизации коснулись и системы дошкольного образования. На современном этапе дошкольные учреждения приобретают все большую самостоятельность в образовательной деятельности, что влечет за собой необходимость анализа и предвидения состояния внешней и внутренней среды. При этом возрастает роль стратегической плановой деятельности, эффективное осуществление которой требует совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих специалистов. Рассмотренные тенденции подтверждаются как действующими (Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (от 12.09.2008г.)), так и готовящимися к внедрению (Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (проект), Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект) нормативными документами.

Экспериментальная работа, проведенная со студентами старших курсов факультета дошкольного образования Магнитогорского государственного университета, позволяет констатировать наличие частичных, отрывочных знаний о прогнозировании и недостаточного интереса к данной деятельности, что свидетельствует о несформированности прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

В процессе теоретического изучения проблемы формирования прогностической компетентности особый интерес для нас представили исследования по подготовке студентов и работников образования к прогностической деятельности и по проблемам прогнозирования в образовании (О.В. Кутьев, H.H. Осипова, А.Ф. Присяжная, A.B. Рождественский и др.), исследования по формированию проектировочного компонента профессиональной деятельности (Н.Г. Никокоше-ва, И.В. Фадеева, И.О. Яковлева и др.), работы, посвященные подготовке будущих специалистов к аналитической деятельности (С.Ф. Багаутдинова, H.A. Катайцева, A.B. Христева и др.).

В перечисленных исследованиях прогнозирование и проектирование затрагиваются с разных сторон. Ученые рассматривают методологию, природу прогнозирования, его объекты, методы, типы (О.В. Кутьев, A.B. Рождественский, А.Ф. Присяжная и др.), алгоритм педагогического прогнозирования (З.А. Абасов и др.), основные прогностические компетенции (А.Ф. Присяжная и др.), процесс прогнозирования и его состав, методику прогнозирования (H.H. Осипова и др.), компоненты педагогического проектирования (Н.О. Яковлева и др.). Однако в данных исследованиях не находит отражение такой элемент как содержание профессиональной подготовки к прогнозированию, что показывает недостаточное внимание к разработанным в науке

компонентам и уровням содержания образования, принципам его отбора.

Отбор содержания профессионального образования в вузе имеет принципиальное значение для обеспечения эффективного формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

Большой вклад в теорию разработки содержания образования внесли ученые В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др. Проблема конструирования содержания высшего профессионального образования является предметом специального рассмотрения многих исследователей (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, A.M. Новиков, В.В. Никитаев, В.А. Попков, В.Г. Рындак, Э. Сыма-нюк, В.Н. Трифанова и др.).

В научной литературе содержание образования рассматривается через призму разных подходов: деятелыгостного, личностно-ориенгированного, системного, культурологического и т.д. В образовательных стандартах нового поколения заявлен компетентностный подход, согласно которому итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня должны быть выражены в виде перечней компетенций.

Несмотря на распространение компетентностного подхода в науке, многие исследователи рассматривают профессионалыгую компетентность через готовность к профессиональной деятельности, определяя возможность интеграции компетентностного и деятельностного подходов.

Анализ действующих государственных образовательных стандартов, учебных шшгов, программ учебных дисциплин по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология» и по направлению бакалавриата 050700 «Педагогика», показал, что проектирование содержания подготовки студентов осуществляется преимущественно в условиях предметного подхода. В связи с этим, в условиях подготовки к переходу на стандарты нового поколения необходим поиск путей сочетания предметного подхода с компетентностным и деятелыюстным.

Таким образом, анализ научных исследований по проблеме и экспериментальные данные позволили нам выявить ряд противоречии:

- между потребностью общества в специалистах, способных осуществлять прогностическую деятельность на высоком уровне и существующими условиями профессиональной подготовки в вузе, не обеспечивающими эффективного формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;

- между необходимостью совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих специалистов к прогностической деятельности в ДОУ и недостаточной разработанностью теоретических основ, определяющих специфику его отбора.

Актуальность проблемы определения средств и условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, а также необходимость теоретического и практического разрешения выделенных противоречий определили тему нашего исследования: «Формирование прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе.

Предмет исследования: формирование прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения посредством отбора содержания профессиональной подготовки.

Цель исследовании: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования: формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ будет более эффективным при реализации следующих организационно-педагогических условий:

- выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию предметно-деятельностного подхода и междисциплинарную согласованность;

- обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов;

- направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов - теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной;

- включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного учебно-методическим комплексом (УМК).

Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования:

1) изучив состояние проблемы в теории и практике профессионального образования, определить перспективные подходы к ее решению и уточнить понятийный аппарат исследования;

2) рассмотреть методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки в вузе как средству формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;

3) разработать критериально-оценочный аппарат прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;

4) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;

5) разработать методику реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философский уровень: философские аспекты прогнозирования (А. Бауэр, Г. Кре-бер, П. Лаплас, В. Эйхгорн, ПК. Анохин, Н.И. Храленко и др.); философия образования и мышления человека (B.C. Буянов, Г.Г. Гранатов, Р. Декарт, Д. Дыоц, Э.В. Ильенков и др.);

- общенаучный уровень: системный подход как общенаучный метод познания (И.В. Блауберг, В.А. Гусев, Ю.А. Кустов, Э.Г. Юдин и др.); положения деятельност-ного подхода (B.C. Лазарев, В.В. Никитаев, Ю.Г. Фокин и др.), психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); общие положения методологии и методики научного исследования (В.И. Загвязинский, Ф.А. Кузин, АЛ. Найн, H.A. Новиков, Б.А. Райзберг и др.).

- конкретно-научный уровень: теория содержания общего и профессионального образования (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, A.B. Коржуев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.В. Никитаев, В.А. Попков и др.); теоретические основы педагогической деятельности (А.И. Пискунов, В.Д. Симонен-ко, В.А. Сластенин и др.); теория научного прогнозирования (Б.С. Гершунский, И.В. Бестужев-Лада; О.В. Кутьев, Э.Г. Костяпгаш, A.M. Гендин и др.); теория педагогического прогнозирования и проектирования (З.А. Абасов, М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, А.Ф. Присяжная, Л.А. Регуш, Н.О. Яковлева и др.); теорга управления дошкольным образовательным учреждением (H.H. Лященко, Л.В. Поздняк, А.Н. Троян и др.); культурологический подход в образовании (Е.О. Иванова, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, A.M. Новиков и др.); предметно-деятельностный подход в образовании (С.Ф. Багаутдинова, B.C. Лазарев, Н.В. Ко-ноплина и др.); компетентностный подход в профессиональном образовашш (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, A.B. Хуторской и др.); личностно-ориентированный подход в образовашш (В.А. Беликов, И.С. Якиманская и др.); рефлексивный подход в образовании (Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.Я. Сайгушев и др.); знаково-контекстный подход к образованию студентов (A.A. Вербицкий, Е.С. Комраков и др.); процессный подход в управлении образованием (Ю.А. Конаржевский, А.Н. Троян и др.); исследования, посвященные профессиональной подготовке студентов к различным видам деятельности в дошкольном учреждении (С.Ф. Багаутдинова, М.А. Волченко, E.H. Ращику-лина, Л.Н. Сашшкова, И.В. Фадеева и др.); исследования по организации педагогического эксперимента и педагогической диагностики (Т.Е. Климова, A.A. Кы-верялг, М.И. Грабарь, К.А. Краснянская и др.).

Методологически значимыми для нас явились следующие нормативные документы: Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования нового поколения (проект), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (от 14.02.2008г.), Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (от 12.09.2008г.), Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект).

База Ii основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 2005 по 2009 гг. на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ). В эксперименте было задействовано 117 студентов факультета дошкольного образования МаГУ и 22 студента того же факультета ЧГПУ.

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуе-

мои проблеме. Были определены объект, предмет, цель, задачи и рабочая гипотеза исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике подготовки специалистов дошкольного образования. С целыо подтверждения актуальности проблемы и выдвинутой гипотезы было организовано предварительное исследование уровня прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения. lía данном этапе нами использовались следующие методы исследования: анализ изучаемой проблемы в теории и практике, обобщение фактов, сравнение, классификация; анализ законодательных и нормативных документов, пробный педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности студентов.

На втором этане (2006 - 2007 гг.) была разработана программа педагогического эксперимента; проводился констатирующий эксперимент с целыо установления начального уровня прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ в ходе производственных практик (управленческой и методической) в дошкольных учреждениях г. Магнитогорска; разрабатывались и уточнялись организационно-педагогические условия формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ и обосновывалась методика реализации данных условий. Осуществлялась разработка специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении». На данном этапе ведущими методами исследования выступили: педагогический эксперимент (констатирующий этап), педагогическое проектирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, метод поэлементного и пооперационного анализа, статистические методы первичной обработки результатов.

На третьем этане (2007 - 2009 гг.) проводились формирующий и контрольный педагогические эксперименты, осуществлялась проверка эффективности организационно-педагогических условий и методики их реализации, обработка и обобщение полученных данных, которые подтвердили гипотезу исследования; формулировались выводы, завершалось оформление диссертации. Методы исследования, использованные нами на данном этапе: педагогический эксперимент (формирующий и контрольный этапы), педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, экспертная оценка, самооценка, метод поэлементного и пооперационного анализа, статистические методы вторичной обработки данных и методы компьютерной обработки результатов исследования.

Научная повшна исследования заключается в следующем:

направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов - теоретико-методологической, профессионалыго-практическои, рефлексивно-ценностной; включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного УМК.

2. Разработана методика реализации комплекса организационно-педагогическнх условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, сущность которой определяется совокупностью методов и форм обучения, дифференцированных учебных заданий и тем спецкурса, направленных на освоение студентами содержания образовательных областей, приобретение опыта прогностической деятельности и формирование прогностических компетенций.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) В уточнении признаков понятий «прогностическая деятельность в дошкольном образовательном учреждении», «прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения», что позволяет расширить терминологическое поле проблемы и внести существенный вклад в разработку проблемы профессиональной деятельности работников ДОУ, ее структуры и алгоритма осуществления;

2) В выделении и обосновании содержания прогностических компетенций студентов вуза (теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной), которые могут являться теоретической основой для разработки содержательной характеристики других видов профессиональных компетенций студентов - аналитических, проектировочных и др.;

3) В определении особенностей реализации положений предметно-деятелыюспюго и компетентностного подходов в процессе отбора содержания профессиональной подготовки к прогнозированию, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований заявленной проблемы исследования.

Практическая значимость исследования:

1. Разработан критериально-оценочный аппарат прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, включающий показатели и уровни проявления прогностических компетенций студентов вуза и диагностический инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования прогностической компетентности.

2. Разработан и внедрен в образовательный процесс учебно-методический комплекс по дисциплине «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», которая может быть включена в учебный план по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология» (специализация «Управление дошкольным образованием») и по направлению 050700 «Педагогика» (профиль «Управление дошкольным образованием), а также может использоваться в программах повышения квалификации специалистов дошкольного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Прогностическая компетентность будущих специалистов ДОУ представляет собой вид профессиональной компетентности, проявляющийся во взаимосвязи теоретико-методологической, профессионально-практической и рефлексивно-

ценностной компетенций, степень сформированное™ которых выражается определенной мерой владения знаниями, умениями, опытом в области прогнозирования и способностью применения данного опыта в профессиональной деятельности; сформированностыо соответствующих рефлексивных и ценностных качеств.

2. Эффективность формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ обеспечивается комплексом организационно-педагогических условии, основанном на реализации положений предметно-деятелыюстного и ком-петентноетного подходов и включающим в себя: выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию иредметно-деятельностного подхода и междисциплинарную согласованность; обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов; направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов - теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной; включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного учебно-методическим комплексом.

3. Методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ построена на основе руководящих положений (принципов): учет междисциплинарной согласованности, учет видов опыта прогностической деятельности студентов и учет специфики формирования прогностических компетенций студента через приобретение соответствующего опыта деятельности. Методика включает в себя: цель, содержание (темы спецкурса, выделенные в УМК), учебные задания на освоение видов опыта прогностической деятельности (теоретические, адаптированные, профессиональные, творческие), соответствующие формы и методы обучения, отобранные с точки зрения формирования каждого вида прогностических компетенций студентов, результат.

Достоверность результатов исследовании обеспечена: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием данных современной психолого-педагогической и управленческой науки и практики; экспериментальной проверкой основных выводов диссертации; применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных и обработкой результатов методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследовании. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (2006 - 2009 гг.); результаты исследования послужили основой для участия в международной научной конференции «Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании» (г. Пермь, 2007 г.); в международной научно-практической конференции «Мир детства и образование» (г. Магнитогорск 2007, 2008, 2009 гг.); во Всероссийской научно-практической конференции «Инновационный ресурс дошкольного образования в условиях глобализации» (г. Чебоксары,

2008 г.); в VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (г. Челябинск, 2009 г.).

Материалы исследования обсуждались на заседании Управленческого клуба руководителей дошкольных учреждений г. Магнитогорска (2008 г.).

Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс факультетов дошкольного образования МаГУ и ЧГГТУ.

Основные положения исследования отражены в 25 публикациях автора, в том числе в издании, включенном в реестр ВАК МО и Н РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 178 наименований и 8 приложений, содержит 198 страниц, иллюстрирована 9 рисунками и 23 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность проблемы исследования, степень ее разработанности; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; раскрывается научная новизна, характеризуется теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; представляются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе - «Теоретические основы формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе» - анализируется состояние разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; уточняются признаки основополагающих понятий; определяются содержание, показатели и уровни прогностических компетенций студента; рассматриваются и обосновываются ведущие методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки в вузе как средству формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ; выявляется и характеризуется комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

Анализ психолого-педагогической и управленческой литературы по проблеме формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ позволил нам определить логику изложения теоретического материала. Исходным действием исследования явился анализ структуры профессиональной деятельности руководителя и педагога ДОУ, на основе которого мы установили, что прогнозирование является обязательной функцией специалистов и рассматривается исследователями во взаимосвязи с такими функциями как планирование, проектирование и конструирование. В связи с этим, мы обратились к анализу исследований, касающихся содержания данных видов деятельности.

При рассмотрении прогнозирования, планирования, проектирования, конструирования в структуре профессиональной деятельности педагога и руководителя мы опирались на исследования З.А. Абасова, С.Я. Батышева, В.А. Сластенина, В.Д. Симоненко, Н.В. Колосовой, Н.Г. Никокошевой, Л.А. Регуш, А.Н. Троян, Ю.А. Конаржевского, И.В. Фадеевой и др. Сравнительная характеристика подхо-

дов позволила нам сделать вывод о рассмотрении вышеназванных категорий в качестве смежных видов деятельности спсциалистон ДОУ.

Опираясь на проанализированные подходы, мы уточнили признаки прогностической деятельности в ДОУ. Под «прогностической деятельностью в ДОУ» мы понимаем вид профессиональной деятельности педагога и руководителя, предполагающий последовательное осуществление аналитико-прогноспиеских действий в отношении актуальных объектов и явлений дошкольного образовательного учреждения.

На основе анализа прикладных научных публикаций и изучения прогнозирования в практической деятельности специалистов ДОУ мы установили, что в современных условиях педагоги и руководители сталкиваются с рядом сложностей, затрудняющих полноценное осуществление прогностической деятельности. Данное обстоятельство обусловило необходимость теоретического изучения проблемы профессиональной подготовки к прогностической деятельности и ее результатов.

Характеризуя специфику профессиональной подготовки, мы пришли к выводу, что существуют различные подходы к определению ее результатов. Так, наряду с понятием «профессиональная готовность» в современной науке активно используется понятие «профессиональная компетентность». Это подвело нас к необходимости аналитического сопоставления данных понятий.

Обобщая точки зрения исследователей (С.Ф. Багаутдинова, М.А. Волченко, И. Гончарова, М.И. Дьяченко, E.H. Ращикулина, Л.А. Кандыбович, Н.В. Колосова, Л.Н. Саниикова, O.A. Сурова и др.), мы обосновали, что готовность студентов к профессиональной деятельности представляет собой свойство личности, имеет системный характер, структуру и может развиваться (совершенствоваться). Готовность предполагает наличие следующих обязательных компонентов: теоретические знания, способность применять их в практической деятельности, а также ценностный компонент, который предполагает отношение студента к осуществляемой деятельности.

При рассмотрении профессиональной компетентности в контексте нашего исследования мы остановились на базовых понятиях компетентностнош подхода -«компетентность» и «компетенция», представши иерархию компетенций в профессиональной педагогике (ключевые, базовые, специальные, частно-профессиональные), охарактеризовали структуру профессиональной компетентности.

Исследователи (М.В. Алексеев В.А. Болотов, А. Петров, И.В. Просвиршша, Т.А. Сваталова, Н.П. Цирикова, А.Ф. Присяжная и др.) признают необходимость присутствия в профессиональной компетентности теоретических знаний как основы для деятельности, профессионализма и рефлексивного компонента, который характеризует профессиональную компетентность как выражение установок, интересов, мотивов, ценностей, осмысления деятельности. При анализе категории «профессиональная компетентность» мы обратили внимание, что большинство авторов сходятся во мнениях, подчеркивая практикоориентированный характер профессиональной компетентности и выделяя в качестве ее субъекта личность специалиста, осуществляющего профессиональную деятельность. «Профессиональные компетенции», в свою очередь, выражают основные нормы овладения отдельными элементами профессиональной деятельности (знаниями, умениями, навыками, опытом, рефлексией и др.).

В целом основные характеристики профессиональной готовности и профессиональной компетентности во многом совпадают. Это дает основание многим исследователям интегрировать компегентпостныи и деятельностный подходы при определении результатов профессиональной подготовки (М.Ю. Краснопольская, O.A. Сурова, Г.В. Фадина, Е.Ю. Филатова, М.М. Шалашова, А.Н. Яковлева, R. Meyers и др.).

Проведенный анализ исследований по проблеме результатов профессиональной подготовки определил основания для рассмотрения понятия «прогностическая компетентность будущих специалистов ДОУ» в качестве общей цели и результата профессиональной подготовки к прогностической деятельности. Требованиями к освоению содержания профессиональной подготовки при этом будут выступать прогностические компетенции студентов вуза, которые согласно подходу А.Ф. Присяжной, соответствуют уровню специальных компетенций, поскольку действуют в конкретных видах профессиональной деятельности (в нашем случае - прогностической).

В нашем исследовании «прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения» понимается как вид профессиональной компетентности, выражающийся определенной мерой владения знаниями, умениями, опытом в области прогнозирования и способностью применения данного опыта в профессиональной деятельности; сформированностыо соответствующих рефлексивных и ценностных качеств.

Прогностические компетенции студентов, в свою очередь, понимаются как виды профессиональных компетенций, определяющие требования к освоению того или иного компонента содержания профессиональной подготовки к прогностической деятельности (когнитивного, деягелыюстного, рефлексивно-ценностного) и выражаются в теоретико-методологической, профессионально-практической и рефлексивно-ценностной компетенциях. Данные виды прогностических компетенций в нашем исследовании выступают в качестве критериев сформированно-сти прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ и проявляются через соответствующие показатели.

Теоретико-методологическая компетенция студентов в области прогнозирования конкретизируется в следующих показателях: полнота усвоения содержания теоретических знаний о прогнозировании; полнота усвоения объема теоретических знаний о прогнозировании; прочность усвоения теоретических знаний о прогнозировании.

Профессионально-практическая компетенция студентов проявляется в показателях полноты овладения умением прогнозировать, прочности освоения умения прогнозировать и осознанности прогностических действий.

Рефлексивно-ценностная компетенция студентов в области прогнозирования оценивается по следующим показателям: адекватная самооценка профессиональных возможностей в области прогнозирования; потребность в саморазвитии; ценностное отношение к прогностической деятельности.

При выделении уровней проявлешм прогностических компетенций мы опирались на исследования С.Ф. Багаутдииовой, Л.Н. Сашшковой, в которых обосновано использование низкого, преддостаточного, достаточного и высокого уровней профессиональной готовности студентов. В нашем исследовании такая иерархия уровней определяется динамикой формирования прогностических компетенций: низкий

уровень - формальный, означает частичное, фрагментарное проявление знаний (теоретико-методологической компетенции) в области прогнозирования; цреддос-таточный - репродуктивный уровень, позволяет пользоваться теоретическими знаниями для проявления профессионально-практической компетенции; достаточный - поисковый уровень, позволяет студенту включаться в самостоятельный поиск проблемы, однако, не дающий возможности оптимального самовыражения в прогностической деятельности; высокий - творческий уровень, означает возможность преобразования деятельности, внесения изменений в алгоритм прогнозирования, изобретения собственных подходов. Подробная характеристика критериев и уровней прогностической компетентности приводится 1шже (табл. 1).

Выводы, полученные нами при рассмотрении прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ как результата профессиональной подготовки, определили дальнейшую логику исследования, которая заключалась в рассмотрении методологических подходов к определению сущности содержания образования. Мы обосновали ведущие методологические подходы (предметно-деятельностный и компетентностный), послужившие основой для выделения организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

Для грамотной реализации совокупности данных подходов при отборе содержания профессиональной подготовки студентов вуза к прогностической деятельности в ДОУ н обеспечения формирования прогностической компетентности будущих специалистов, мы посчитали целесообразным уточнить такие аспекты содержания образования как его компоненты, уровни, соответствующие виды нормативной документации, принципы отбора содержания образования.

Анализируя данные аспекты, мы установили, что в современных исследованиях (В.Д. Симоненко, М.Ю. Олешков, В.Г. Рыцдак и др.) наибольшее распространение получают классические компоненты содержания образования, выделенные И .Я. Лернером: опыт познавательной деятельности, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения человека к миру. Принимая во внимание данные элементы содержания образования, мы соотнесли их с выделенными нами прогностическими компетенциями. Так, опыт осуществления познавательной деятельности в области прогнозирования соответствует теоретико-методологической компетенции студента; опыт осуществления способов прогностической деятельности и опыт творческой прогностической деятельности отражают профессионально-практическую компетенцию студента в области прогнозирования; опыт эмоционально-ценностного отношения студента к прогнозированию соответствует рефлексивно-ценностной компетенции.

При рассмотрении содержания образования мы остановились на его основных уровнях в контексте сочетания предметно-деягельностного и компетентностного подходов.

Таблица 1

Критерии п уровни прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ_

Критерии Уровни

Низкий Преддостаточный Достаточный Высокий

Теоретико-методологическая компетегщия студента в области прогнозирования Наличие частичных, отрывочных знаний о прогнозировании, формальных знаний об объектах прогнозирования. Имеющиеся знания дают незначительную возможность для проявления прогностической деятельности Наличие знаний об отличительных особенностях прогнозирования, алемегггариых действий (этапов) прогнозирования, частичных знаний о методах прогнозирования. Уточнение и пополнение знаний об объектах прогнозирования позволяет осуществлять прогностическую деятельность по отношению к заданным объектам Наличие понимания методологического аппарата (терминологии, этапов, алго-ргши) прогнозирования и методов работы с информацией. Наличие достаточных знаний об особенностях объектов прогнозирования, позволяющих осуществлять прогностическую деятельность на некотором множестве объектов в соответствующем виде деятельности (управленческой или педагогической) Наличие полного объема знаний о прогнозировании, его алгоритме, объектах и вариативных методах, об особенностях работы с информацией, что позволяет вносить изменения в алгоритм прогнозирования и постоянно применять прогноз в соответствующем виде деятельности (управленческой или педагогической)

Профессионалъ-но-практическая компетенция студента в области прогнозирования Затруднения в последовательном осуществлении алгоритма прогнозирования. Прогноз осуществляется без анализа предшествующего и настоящего состояния развития объекта; ожидаемые результаты развития объекта и действия по их достижению отсутствуют Выполнение отдельных этапов алгоритма прогнозирования. Поверхностный анализ предшествующего и настоящего развития объекта. Ожидаемые результаты и действия по их достижению не достаточно обоснованы Выполнение необходимых этапов алгоритма прогнозирования. Подбор методов прогнозирования и работы с информацией в соответствии с объектом. Осуществление анализа предшествующего и настоящего развития объекта с выявлением факторов, сопутствующих и препятствующих его развитою. Построение обоснованных суждений о возможных ожидаемых результатах с указанием соответствующих действий по их достижению Совершенствование алгоритма прогнозирования в заданных условиях. Применение методов прогнозирования ожидаемых результатов и действий по их достижению с учетом меняющихся условий, специфики хронологического развития объекта

Рефлексивно-ценностная компетенция студента в области прогнозирования Отсутствует осознание собственного опыта прогнозирования, профессиональные возможности и психологические качества не соответствуют параметрам разрабатываемого прогноза, оцениваются неадекватно. Осуществление прогностической деятельности в рамках временно сложившейся стуации, без придания прогнозированию какой-либо ценности для профессиональной деятельности в будущем. Отсутствие потребности в саморазвитии Частичное осознание собственного опыта прогнозирования, наличие отдельных профессиональных возможностей и психологических качеств, соответствующих прогнозу, которые оцениваются не в полной мере адекватно. Ценность прогностической деятельности осознается лишь во временно сложившейся ситуации, как и потребность в саморазвитии Устойчивое осознание собственного опыта прогнозирования, наличие необходимых профессиональных возможностей и психологических качеств, соответствующих параметрам прогноза Наличие достаточных ценностных ориентации в области прогнозирования. Потребность в саморазвитии обусловлена наличием отдельных трудностей при осуществлении прогнозирования Глубокое осознание собственного опыта прогнозирования, адекватная оценка своих профессиональных возможностей, психологических качеств и потребность в их постоянном совершенствовании, в саморазвитии. Понимание ценности прогнозирования для совершенствования профессиональной деятельности в целом

Уровень общего теоретического представления определяет обобщенный перечень ключевых компетенций, подлежащих формированию как инвариантный компонент (определяется требованиями ГОС ВПО); уровень учебного предмета предполагает особые, формируемые каждым учебным предметом, но соотносимые с общим теоретическим представлением компетенции (отражается в учебных планах, программах учебных дисциплин); уровень учебного материала реализуется в учебных пособиях, материалах, обеспечивающих образовательный процесс и рамках учебной дисциплины; уровень образовательного процесса предполагает реализацию проектируемого на первых трех уровнях содержания образования; уровень образованности личности в нашем исследовании -это уровень сформированное™ прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

При представлении принципов отбора содержания образования мы установили, что в современном профессиональном образовании используются принципы отбора содержания образования, сформулированные на основе деятельностно-го (В.В. Краевский, A.B. Коржуев, В.А. Попков, В.А. Сластенин и др.) и компе-тентностного (A.B. Волочай, JI.B. Димитрова, O.E. Лебедев и др.) подходов.

Изучив теоретико-методологические основы проблемы содержания образования, мы констатировали недостаточность их отражения в исследованиях по проблемам подготовки к прогностической деятельности в рамках высшего и дополнительного профессионального образования (З.А. Абасов, А.Ф. Присяжная, JI.A. Рсгуш и др.). В связи с этим мы обосновали руководящие положения для выделения организационно-педагогических условии формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ:

- целостность и системность содержания профессиональной подготовки во многом обеспечивается междисциплинарной согласованностью в учебных планах, учебных программах дисциплин, что соответствует требованиям предметного подхода;

- принципиальными элементами содержания профессиональной подготовки выступают виды опыта прогностической деятельности студентов (опыт познавательной деятельности в области прогнозирования, опыт осуществления способов прогностической деятельности, опыт творческой прогностической деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к прогнозированию), выделенные на основании деятельностного подхода;

- освоение содержания профессиональной подготовки, то есть формирование профессионально значимых прогностических компетенций возможно за счет приобретения студентом соответствующего опыта деятельности (взаимосвязь компетентностного и деятельностного подходов).

С нашей точки зрения, организационно-педагогические условия формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ - это совокупность организационных и педагогических мер, направленных на формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ посредством систематизации (необходимые условия) и совершенствования (достаточные условия) процесса отбора содержания профессиональной подготовки.

Поскольку специфика организационно-педагогических условий в нашем исследовании связана с отбором содержания профессиональной подготовки, мы об-

ратились к анализу источников, факторов, условий формирования содержания образования, выделенных в классических и современных исследованиях (H.A. Баранова, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская и др.).

В ходе анализа мы обнаружили сходство авторских мнений в том, что при отборе содержания образования необходимо учитывать социальный опыт деятельности, виды и отрасли деятельности, методы, средства, формы обучения, результаты и требования к освоению содержания образования.

На основании вышесказанного мы определили отбор содержания профессиональной подготовки к прогнозированию как организационную процедуру, связанную с анализом социального опыта прогнозирования, выделением видов прогностической деятельности студента и определением требований к освоению содержания профессиональной подготовки (прогностических компетенций).

Полученные выводы позволили нам выделить комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ:

1) наделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию предмстно-дсягсльностного подхода и междисциплинарную согласованность;

2) обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов;

3) направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов - теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной;

4) включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного учебно-методическим комплексом.

Обоснование первого организационно-педагогического условия мы связали с анализом социального опыта прогнозирования, представленного с точки зрения философии, социологии, психологии, теории образования (О.В. Кутьев, Л.А. Peiyin, A.B. Рождественский, А.Н. Троян, Н.И. Храленко и др.) и с определением подхода к дифференциации образовательных областей (С.Ф.Багаутдинова и др.). Социальный прогностический опыт мы распределили в следующие образовательные области: «прогнозирование как вид процесса познания», «прогнозирование как человеческая способность»; «прогнозирование как метод научного исследования»; «прогнозирование как компонент профессиональной деятельности (управленческой и педагогической)»; «объекты прогностической деятельности в ДОУ».

Характеристику второго организационно-педагогического условия мы представили с позиции анализа учебного плана (по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология»), учебных программ, УМК, используемых на факультете дошкольного образования. Критериями анализа выступили образовательные области, выделенные нами в содержании профессиональной подготовки студентов к прогнозированию и виды опыта прогностической деятельности студентов. Анализ позволил оценить возможности различных дисциплин в обеспече-

шш взаимосвязи образовательных областей и видов опыта прогностической деятельности студентов.

Выделение третьего организационно-педагогического условия потребовало от нас обращения к знаково-контекстному подходу (A.A. Вербицкий) и определило специфику представления учебного материала и учебных задании для студентов в рамках подготовки к прогностической деятельности. В качестве основания для отбора форм и методов контекстного обучения, выделения разновидностей учебных заданий выступили прогностические компетенции студентов.

При описании четвертого организационно-педагогического условия мы проанализировали обобщенные требования к содержанию и структуре учебно-методического комплекса, которые позволили в дальнейшем определить логику построения и реализации УМК по дисциплине «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспечивающего проведение формирующего эксперимента.

Таким образом, выводы, полученные в первой главе нашего исследования, послужили основаниями для организации опытно-экспериментальной работы по апробации комплекса организационно-педагогических условии формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по апробации оргашпа-цнонно-педагогнчсскнх условий формировании прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения» -формулируются цель и задачи экспериментальной работы, обозначаются методы оценки уровня прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ; описывается методика реализации комплекса организационно-педагогических условий; анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования на основе методов математической статистики.

Целью нашей экспериментальной работы явилась апробация заявленных организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ. Эксперимент проводился в условиях образовательного процесса, приближенных к естественным, на базе факультетов дошкольного образования ГОУ ВПО «МаГУ» и ГОУ ВПО «ЧГПУ». В формирующем эксперименте приняли участие 117 студентов МаГУ. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе мы проводили констатирующий эксперимент с целью определения начального уровня прогностических компетенций студентов четвертого и пятого курсов. Для изучения каждого вида компетенций мы использовали различные методы. Теоретико-методологическая компетенция в области прогнозирования изучалась с помощью анкетирования и тестирования. Для определения уровня профессионально-практической компетенции студентов мы использовали такие методы, как экспертная оценка студенческих исследовательских заданий, взаимопроверка, наблюдение. При изучении данных видов компетенций нами применялся метод поэлементного и пооперационного анализа A.B. Усовой. Анкетирование, беседы, применение адаптированных к исследованшо тестов, наблюдение за студентами в ходе выполнения исследовательских заданий позволили установить уровень рефлексивно-ценностной компетенции в области прогнозирования.

В ходе констатирующего эксперимента мы установили, что большинство будущих специалистов ДОУ находятся на низком и преддостаточном уровнях прогностической компетентности, что подтвердило необходимость специальной подготовки студентов к осуществлению прогностической деятельности путем внесения изменений в содержание их профессиональной подготовки.

На втором этапе экспериментальной работы осуществлялась разработка и апробация методики реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ. С этой целью нами были проанализированы требования к репрезентативной выборке, которые позволили распределить студентов четвертого и пятого курсов факультета дошкольного образования МаГУ в экспериментальные и контрольную группы. Специфика проведения формирующего эксперимента определялась внедрением организационно-педагогических условий с учетом их преемственности. В экспериментальной группе Э1 внедрялись только необходимые условия, в группе Э2 внедрялся весь комплекс условий. В контрольной группе КГ формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ осуществлялось в традиционных условиях профессиональной подготовки.

Выполнение первого организационно-педагогического условия было направлено на определение уровня методологии каждой образовательной области содержания профессиональной подготовки студентов и установление междисциплинарных связей для исключения дублирования материала изученных студентами дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла, естественнонаучного цикла, дисциплин специальной подготовки и общепрофессиональных дисциплин.

При реализации второго организационно-педагогического условия мы разработали подробное содержание образовательных областей в рамках каждого вида опыта прогностической деятельности студентов. Кроме того, реализация данного условия заключалась в устранении недостатков, выделенных нами в ходе анализа содержания дисциплин учебного плана по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология», затрудняющих полноценную взаимосвязь между образовательными областями содержания профессиональной подготовки студентов и видами опыта прогностической деятельности.

В основу реализации третьего организационно-педагогического условия мы заложили отбор способов освоения содержания подготовки к прогностической деятельности, направленных на формирование прогностических компетенций. В качестве способов освоения содержания профессиональной подготовки выступили разработанные нами учебные задачи по освоению научной информации (направленные на формирование теоретико-методологической компетенции), адаптированные и профессиональные задачи (направленные на формирование про-фессионалыю-практической компетенции) и творческие задачи (направленные на формирование рефлексивно-ценностной компетенции). Формирование прогностических компетенций студентов происходило за счет приобретения соответствующего вида опыта прогностической деятельности при выполнении перечисленных заданий. В рамках данного условия был проанализирован и отобран комплекс методов и форм обучения (традиционные и нетрадиционные виды лекцнй, семинарских занятий, управленческая, методическая, воспитательская виды практик,

кейс-метод, рефлексивные вопросы и др.), способствующих формированию соответствующих прогностических компетенций студентов.

Реализация четвертого организационно-педагогического условия потребовала от нас тщательной разработки содержания УМК дисциплины «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении». Мы определили цель, задачи курса, представили содержательную характеристику разделов («Теоретические основы прогнозирования», «Технологические особенности прогнозирования в ДОУ», «Прогнозирование в профессиональной деятельности специалистов ДОУ») и тем, разработали содержание таких компонентов УМК, как практикум (виды и содержание семинарских занятий), перечень специальных заданий для самостоятельной работы студентов, дидактические материалы для контроля и самоконтроля, глоссарий и др. При описании методики реализации данного условия мы представили специфику использования рейтинговой системы мониторинга образовательной деятельности студентов, которая предполагала выделение таких показателей как рейтинг знаний и умений, рейтинг посещаемости, рейтинг активности и рейтинг самостоятельной работы.

Наглядное представление о методике реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ позволяет получить модельная схема (рис. 1).

На третьем этапе экспериментального исследования мы провели изучение достигнутого уровня всех прогностических компетенций студентов. Обобщив полученные данные, мы сделали вывод о состоянии прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ после формирующего эксперимента. Сопоставить общее состояние прогностической компетентности на начальном и конечном этапах эксперимента позволяют данные, представленные в табл. 2.

Таблица 2

Состояние прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ на начало и конец эксперимента

Кол-во студентов в группе Уровни прогностической компетентности

Этап эксперимента Тип группы Низкий Преддоста-точный Достаточный Высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Э1 36 7 19.4 20 55,6 9 25.0 0 0,0

Начальный Э2 40 10 25.0 25 62,5 5 12.5 0 0,0

КГ 41 13 31,7 21 51.2 7 17.1 0 0.0

Э1 36 1 2.8 15 41,7 20 55,6 0 0,0

Конечный Э2 40 1 2.5 22 55,0 15 37,5 2 5,0

КГ 41 7 17,1 23 56.1 11 26.8 0 0,0

Полученные данные свидетельствуют о заметном возрастании уровня прогностической компетентности в экспериментальных группах по сравнению с контрольной.

Методологические основания построения методики: предмет!го-леятельиостньш и комиетипностпый подходы

Цель: формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ

Руководящие положения (пришиты):

учет междисциплинарной согласованности в процессе профессиональной подготовки; учет видов опыта прогностической деятельности студентов; учет специфики формирования прогностических компетенций студента через приобретение соответствующего опыта пропюстпческой деятельности

Органшаинонно-педагогнческие условия и взаимосвязь элементов методики их реалшацнн:

УСЛОВИЕ 1

Выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студе1гтов к ПД в ДОУ

П как

вид процесса познания

Образовательные области

П как человеческая способность

П как метод научного исследования

П как компонент профессиональной деятельности (управ. и пед-кой)

Объекты Пв ДОУ

чту'

УСЛОВИЕ 2

Обеспечение взаимосвязи меяеду образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогно-_стической деятельности студентов

Виды опыта прогностической деятельности

Опыт познавательной деятельности в области П

Опыт

осущест- Опыт

вления творче-

способов ской ПД

ПД

Опыт эмоцион.-ценностного отношения к П

УСЛОВИЕ3

Направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (уч. задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компе-_тенций студента_

Прогностические компетенции

Теоретико-методологическая

Профессионально-практическая

Рефлексивно-ценностная

УСЛОВИЕ 4 Включение в процесс профессиональной подготовки спецкурса "Основы прогностической деятельности в ДОУ", обеспеченного УМК

Темы спецкурса, выделенные в УМК

Общая Сравни-

харак- тельная Основ- ПД руко- ИД Основ

тери- характери- ные пе- ные

стика стика П, стадии даго-

Пв проектор.. и мето- татя ДОУ га объек-

обра- планир. в ды П в ДОУ тыПв

зова- образова- ДОУ ДОУ

нии нии

Задания на освоение видов опыта прогноста-ческой деятельности, выделенные в УМК

Задания на освоение научной информации о П

Адаптированные задания

Профессиональные задания

Творческие задания на формирование рефлексии и ценностного отношения к П

Формы и методы обучения, используемые в рамках УМК

Традиционная Л, проблемная Л, Л-ситуация, Л-визухтизация. проблемные вопросы и задания

С-беседа, С-дискуссия С-исследование, С-деловая игра; воспитательская, методическая, управленческая практики

Кейс-метод, презентация творческих заданий, рефлексивные вопросы,

диагностика рефлекс, способностей, имитаци-онно-моделирующий метод, рефлексия жизненного опыта

Ретультат: переход будущих специалистов ДОУ на более высокий уровень сформироваиностн прогностической компетентности

Рис. 1. Схема методики реализации орпшшационно-иедагсгнческнх условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ

Условные обозначения: П - прогнозировадае, ПД - пропюстическая деятельность, Л-лекция, С-семинар, УМК-учебно-методический комплекс

Для подтверждения эффективности организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, мы произвели расчет коэффициента эффективности на основе среднего показателя уровня прогностической компетентности (табл. 3)

Таблица 3

Коэффициент эффективности оргаитационно-недагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов _ДОУ_

Показатель Этап эксперимента

Начальный Конечный

31 КГ Э2 КГ Э1 КГ Э2 КГ

сР 4.11 4.22 4.17 4.22 5.06 4.78 5.44 4.78

ю 0.97 0.99 1,06 1.14

Полученные данные подтверждаются в результатах расчета абсолютного прироста показателей прогностической компетентности, который наблюдается во всех группах, что свидетельствует об общем росте уровня прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ. Однако, в группе Э2, где осуществлялась реализация всего комплекса организационно-педагогических условий в ходе формирующего эксперимента, наблюдается в среднем наиболее значительный прирост уровней прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ (рпс. 2.).

о ч

к:

Гругпэ

Рис. 2. Динамика уровня прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия «хи-квадрат» К.Пирсона. По расчетным данным при 5 % уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Мы установили, что наблюдаемое значение х2«^л~ 9,558 (для групп Э1 и КГ) ч^нмь = 13,378 (для групп Э2 и КГ) больше критического (3,841 = %2кргт). Таким образом, положительные изменения в ходе формирующего этапа эксперимента позволяют признать проведение экспериментальной работы достаточно успешным, а организа-

ционно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, необходимыми и достаточными. Это позволяет сделать вывод о том, что цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

В заключении диссертационной работы формулируются общие выводы:

1. Проблема формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ является актуальной в условиях перехода дошкольных учреждений на самостоятельный уровень разработки стратегических плановых документов. Это требует обеспечения направленности содержания высшего профессионального образования на подготовку студентов к прогностической деятельности в ДОУ.

2. Определено, что успешность осуществления прогностической деятельности в дошкольном учреждении зависит от содержания профессиональной подготовки, результатом которой выступает прогностическая компетентность будущих специалистов ДОУ, имеющая специфическую структуру, проявляющуюся во взаимосвязи теоретико-методологической, профессионально-практической и рефлексивно-ценностной компетенций в области прогнозирования. Динамика формирования прогностических компетенций определяет уровни их проявления: низкий, преддостаточный, достаточный и высокий.

3. Выявлено, что ведущими методологическими подходами к отбору содержания профессиональной подготовки в вузе, обеспечивающими полноценное формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, являются предметпо-деятелыюстный и компетентностный подходы, реализация которых в нашем исследовании находит отражение в комплексе организационно-педагогических условий, включающих в себя: выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки к прогностической деятельности; обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов; направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки на формирование прогностических компетенций студентов; включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в ДОУ», обеспеченного учебно-методическим комплексом.

4. Разработана методика реализации комплекса организационно-педагогических условий, новизна которой проявляется в оптимальном сочетании таких организационных и педагогических мер, как разработка тем спецкурса с точки зрения образовательных областей содержания подготовки к прогностической деятельности; выделение теоретических, адаптированных, профессиональных и творческих заданий, направленных на приобретение студентом соответствующего опыта прогностической деятельности; отбор форм и методов обучения студентов с учетом специфики прогностических компетенций.

Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Вместе с тем, проведенное нами диссертационное исследование не претендует на исчерпывающий анализ и разрешение всех аспектов поставленной проблемы

ввиду ее многоплановости. Дальнейшие направления изысканий мы видим в определении подходов к разработке индивидуальных образовательных маршрутов студентов бакалавриата в процессе профессиональной подготовки к прогнозированию на факультете дошкольного образования; в рассмотрении содержания и этапов прогнозирования стратегических плановых документов ДОУ; во внедрении электронного учебно-методического комплекса по дисциплине «Основы прогностической деятельности в дошкольном учреждении», разработанного и сертифицированного на итоговом этапе выполнения диссертации.

Основные положении диссертационного исследовании нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Корнилова К.В. Стратегическое планирование / К.В. Корнилова, С.Ф. Багаут-динова // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 9. - С. 91 - 94 (реестр ВАК Министерства образования и науки РФ).

2. Максимова (Корнилова) Подходы к анализу состояния педагогического планирования в ДОУ / К.В. Корнилова // Студенческая конференция 2005 : тез. докл. внутривуз. студ. конф. по итогам НИРС за 2004/05 уч. год/ под общ. ред. П.Ю. Романова, Е.М. Разинкиной. - Магнитогорск : МаГУ, 2005.- С. 87.

3. К.В.Корнилова К.В. Механизм систематизации планирования образовательного процесса в ДОУ / С.Ф. Багаутдинова, К.В. Корнилова // Качество дошкольного образования : научные исследования и практический опыт : сб. материалов регион, науч,-практ. конф. / иод ред.: В.В. Садырина, Е.С. Комаровой. - Челябинск : ИИУМЦ «Образование», 2006. - Вып. 2. - С. 88 - 92.

4. Корнилова К.В. Дисциплина «Введение в управленческую профессию» / К.В. Корнилова // Специализация «Управление дошкольным образованием» : учеб.-метод. комплекс / под ред. С.Ф. Багаутдиновой. - Магнитогорск : МаГУ, 2006.-С. 8-31.

5. Корнилова К.В. Прогнозирование, планирование, проектирование как виды профессионально-педагогической деятельности / К.В. Корнилова // Современные технологии образования : сб. науч. тр. 6-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. / под ред.: Т.Е. Климовой, Е.П. Романова. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - С. 77 -79.

6. Корнилова К.В. К вопросу о прогнозировании в профессиональной деятельности работников образования / К.В. Корнилова // НАУКА - ВУЗ - ШКОЛА : сб. науч. тр. молодых исследователей / под ред. : З.М. Уметбаева, А.М. Колобовой, Е.В. Гаврило-вой. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - Вып. 11. - С. 67 - 71.

7. Корнилова К.В. Специфика пропюзироваши в ДОУ / К.В. Корнилова // Современные проблемы науки и образования: тез. докл. XL IV внутривуз. науч. конф. преп. МаГУ,- Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С. 45.

8. Корнилова К.В. Подходы к отбору содержания подготовки студентов дошкольного факультета к прогностической деятельности / К.В. Корнилова // Мир детства и образование: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. - Магнитогорск : МаГУ, 2007.-С.452-454.

9. Корнилова К.В. К вопросу о прогностической компетентности студентов вуза

/ К.В. Корнилова // НАУКА - ВУЗ - ШКОЛА : сб. науч. тр. молодых исследователей / под ред. : З.М. Уметбаева, A.M. Колобовой, Е.В. Гавриловой. - Магнитогорск : МаГУ, 2007. - Вып. 12. - С. 79 - 83.

Ю.Корнилова К.В. Комиешггностный подход как методологическая основа подготовки студентов вуза к прогностической деятельности в дошкольном учреждении / К.В. Корнилова // Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании : материалы междунар. науч. конф, (г. Пермь, 26 апреля 2007 г.) / под ред. JI.B. Коло-мийченко, ЮР. Чудиновой; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2007. - С. 120 - 123.

11.Корнилова К.В. Подходы в планировании образовательного процесса в ДОУ / С.Ф.Багаутдинова, К.В.Кориилова // Управление дошкольным образовательным учреждением - 2007,- № 7. - С. 56 - 59.

12.Корнилова К.В. К вопросу о разграничении понятий «компетенция» и «компетентность» / К.В.Корнилова // Современные проблемы науки и образования: материалы XLV внутривуз. науч. конф. преп. МаГУ. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - С. 282.

13.Корнилова К.В. Психология управления : учеб.-метод. комплекс / К.В.Корнилова. - Магнитогорск : МаГУ, 2008. - 59 с.

М.Корнилова К.В. Основы прогностической деятельности в ДОУ : учеб.-метод. комплекс / К.В.Корнилова. - Магнитогорск : МаГУ, 2008. - 48 с.

15. Корнилова К.В. Электронный учебно-методический комплекс «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении» / К.В. Корнилова. - М.: ВНТИЦ, 2008. - № 50200900100.

16.Корш1лова К.В. Курс по выбору как условие структурирования содержания подготовки студентов вуза к пропюстпческой деятельности в ДОУ / К. В. Корнилова // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: «Грамота», 2008. - №4 (11): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: в 2 ч. - Ч 1. - С. 93 - 95.

17.Корнилова К.В. Критерии анализа состояния планирования образовательного процесса в ДОУ / С.Ф. Багаутдинова, К.В. Корнилова // Управленческое и педагогическое планирование в ДОУ. Программа развития. Годовой план. Планы образовательной работы. Учебно-методическое пособие / под ред. С.Ф. Багаутдиновой. -М.: Центр педагогического образования, 2008. - С.78 - 80.

18.Корнилова К.В. Принципы отбора содержания профессионально-педагогической подготовки студентов вуза / К.В. Корнилова И Мир детства и образование : сб. материалов П-й междунар. науч.-практ. конф. - Магнитогорск : МаГУ, 2008.-С. 205-207.

19. Корнилова К.В. Прогностическая деятельность руководителя дошкольного образовательного учреждения / С.Ф. Багаутдинова, К.В. Корнилова // Качество дошкольного образования: научные исследования и практический опыт: сб. материалов регион. науч.-практ. конф. / под ред.: В.В. Садырина, Е.С. Комаровой. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2008. - Вып.4. - С. 38 - 43.

20.Корнилова К.В. Предметно-деятельностный и компетентностньш подходы как методологические основания отбора содержания подготовки студентов вуза к прогностической деятельности в дошкольном учреждении / К.В. Корнилова // Инновационный ресурс дошкольного образования в условиях глобализации : сб. науч. трудов / отв. ред. : Г.П. Захарова, О.В. Парфенова. - Чебоксары : Чувашский гос. пед. ун-т, 2008.-С.9- 15.

21.Корнилова K.B. Организационно-педагогичсские условия проектирования образовательного процесса в ДОУ/ К.В. Корнилова, И.В. Пылева // Теория и практика дошкольного образования: пути обновления : сб. науч. ст. / под ред. С.Н. Томчиковой. - Магнитогорск: МаГУ, 2008. - С. 129 - 133.

22.Корншшва К.В. Методологические подходы к отбору содержания профессионального образования в вузе / С.Ф. Багаутдинова, К.В. Корнилова // Тенденции дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте современной образовательной политики: материалы регион, науч.-практ. конф. -Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2008. - Ч И. - С. 77 - 83.

23.Корнилова К.В. Прогнозирование развития образовательных объектов / К.В. Корнилова // Профессионально-педагогические основы подготовки студентов к решению актуальных задач управления дошкольным образованием : монография / С.Ф. Багаутдинова, М.А. Волченко, К.В. Корнилова, JI.H. Санникова. - Магнитогорск : МаГУ, 2009. - С. 78 - 93.

24.Корнилова К.В. Роль социального опыта в процессе отбора содержания подготовки студентов вуза к прогностической деятельности в ДОУ/ К.В. Корнилова // Мир детства и образование : сб. материалов III-й междунар. науч.-практ. конф. -Магнитогорск : МаГУ, 2009. - С. 275 - 278.

25.Корнилова К.В. Проблема проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов бак&тавриата в вузе / Л.И. Сайгушева, H.A. Шепилова, Н.М. Пручкина, К.В. Корнилова // Мир детства и образование : сб. материалов III-й междунар. науч.-практ. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2009. - С. 301 - 302.

Регистрационный № 1348 от 09.03.2004 г. Подписано в печать 15.10.2009 г. Формат 60х84'/1б- Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 561. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корнилова, Ксения Валерьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ВУЗЕ.

1.1. Прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения как результат профессиональной подготовки в вузе.

1.2. Методологические подходы к проблеме отбора содержания профессиональной подготовки студентов вуза.

1.3. Комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

2.1. Цель, этапы и содержание экспериментальной работы.

2.2. Методика реализации комплекса организационно-педагогических уеловий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения.

2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения в вузе"

Актуальность исследования. Система профессионального образования в России развивается и подвергается новым преобразованиям. Происходит усиление ориентации на социальный заказ общества и рынок труда, активно продолжается модернизация профессионального образования, которая предусматривает разработку новых образовательных стандартов, переход на многоуровневую систему образования, создание единого образовательного пространства. Тенденции модернизации коснулись и системы дошкольного образования. На современном этапе дошкольные учреждения приобретают все большую самостоятельность в образовательной деятельности, что влечет за собой необходимость анализа и предвидения состояния внешней и внутренней среды. При этом возрастает роль стратегической плановой деятельности, эффективное осуществление которой требует совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих специалистов к прогнозированию образовательных объектов. Рассмотренные тенденции подтверждаются как действующими (Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (от 12.09.2008г.)), так и готовящимися к внедрению (Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (проект), Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект)) нормативными документами.

Подготовка студентов к прогностической деятельности должна осуществляться с учетом современных требований и подходов, согласно которым обществу нужен компетентный специалист, способный реализовать профессиональные возможности в нестандартных ситуациях. Экспериментальная работа, проведенная со студентами старших курсов факультета дошкольного образования Магнитогорского государственного университета, позволяет констатировать наличие частичных, отрывочных знаний о прогнозировании и недостаточного интереса к данной деятельности, что свидетельствует о не-сформированности прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

Следует отметить, что проблема прогнозирования рассматривается в науке в разных направлениях. Особый интерес для нас представили исследования по подготовке студентов и работников образования к прогностической деятельности и по проблемам прогнозирования в образовании (З.А.Абасов, О.В.Кутьев, Н.Н.Осипова, А.Ф.Присяжная, А.В.Рождественский и др:); исследования по формированию проектировочного компонента профессиональной деятельности (Н.Г.Никокошева, И.В.Фадеева, Н.О.Яковлева и др.); работы, посвященные подготовке будущих специалистов, к аналитической деятельности (С.Ф.Багаутдинова, Н.А.Катайцева, А.В.Христева и др.).

A.В.Рождественский, А.Ф.Присяжная и др.); алгоритм педагогического прогнозирования (З.А.Абасов и др.); основные прогностические компетенции (А.Ф.Присяжная и др.); процесс прогнозирования и его состав, методику прогнозирования (Н.Н.Осипова и др.); компоненты педагогического проектирования (Н.О.Яковлева и др.). Однако в данных исследованиях не находит отражение такой элемент как содержание профессиональной подготовки к прогнозированию, что показывает недостаточное внимание к разработанным в науке компонентам и уровням содержания образования, принципам его отбора.

На наш взгляд, отбор содержания профессионального образования в вузе имеет принципиальное значение для обеспечения эффективной подготовки студентов к прогностической деятельности в ДОУ и формирования прогностической компетентности будущих специалистов.

Большой вклад в теорию содержания образования внесли ученые

B.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер и др.

Сегодня проблема содержания высшего профессионального образования является предметом специального рассмотрения многих исследователей (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, А.В.Коржуев, А.М.Новиков, В.В.Никитаев, В.А.Попков, В.Г.Рындак, Э.Сыманюк, В.Н.Трифанова и др.).

Содержание образования на дошкольном факультете рассматривалось в качестве основы для подготовки студентов к аналитической деятельности в диссертационном исследовании С.Ф.Багаутдиновой.

В научной литературе содержание образования рассматривается через призму разных подходов: деятельностного (В.А.Беликов, В.С.Лазарев, В.Г.Рындак и др.), личностно-ориентированного (О.А.Абдуллина, Э.Ф.Зеер, ИЛ.Якиманская и др.), системного (В.А.Гусев, Ю.А.Кустов, А.С.Чуркин и др.), культурологического (Е.О.Иванова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер,

A.М.Новиков и др.), предметно-деятельностного (С.Ф.Багаутдинова,

B.С.Лазарев,, Н.В.Коноплина и др.). В образовательных стандартах нового-поколения заявлен компетентностный подход, согласно* которому итоговые требования к^ выпускникам учебных заведений разного уровня должны быть выражены в виде перечня компетенций.

Несмотря на распространение компетентностного подхода в науке, многие исследователи рассматривают профессиональную компетентность через' готовность к профессиональной деятельности, определяя возможность интеграции компетентностного и деятельностного подходов.

Анализ действующих государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ учебных дисциплин по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология» и по направлению бакалавриата 050700 «Педагогика», показал, что проектирование содержания подготовки студентов осуществляется преимущественно в условиях предметного подхода. В связи с этим, в условиях подготовки к переходу на стандарты^ нового поколения необходим поиск путей сочетания предметного подхода с компе-тентностным и деятельностным.

Таким образом, анализ научных исследований по проблеме и экспериментальные данные позволили нам выявить ряд противоречии: 4

- между потребностью общества в специалистах, способных осуществлять прогностическую деятельность на высоком уровне и существующими условиями^ профессиональной подготовки в вузе, не обеспечивающими эффективного формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;

Актуальность проблемы определения средств и условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, а также необходимость теоретического и практического разрешения выделенных противоречий определили тему нашего исследования: «Формирование прогностической компетентности будущих.специалистов дошкольного образовательного учреждениям вузе».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально? апробировать комплекс организационно-педагогических условий формирования-прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения.

- выделение образовательных областей в структуре содержания, профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию предметно-деятельностного подхода и междисциплинарную согласованность;

- направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов — теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной;

Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования:

1) изучив состояние исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования, определить перспективные подходы к ее решению; уточнить понятийный аппарат исследования, а именно: признаки понятий «прогностическая деятельность в дошкольном образовательном учреждении», «прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения»;

3) разработать критериально-оценочный аппарат прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философский уровень: философские аспекты прогнозирования (А.Бауэр, Г.Кребер, П.Лаплас, В.Эйхгорн, П.К.Анохин, Н.И.Храленко и др.); философия образования и мышления человека (В.С.Буянов, Г.Г.Гранатов, Р.Декарт, Д.Дьюи, Э.В.Ильенков и др.);

- общенаучный уровень: системный подход как общенаучный метод познания (И.В.Блауберг, В.А.Гусев, Ю.А.Кустов, Э.Г.Юдин и др.); положения деятельностного подхода (В.С.Лазарев, В.В.Никитаев, Ю.Г.Фокин и др.) психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, 'А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); общие положения методологии и методики научного исследования (В'.И.Загвязинский, Ф.А.Кузин, А.Я.Найн, Н.А.Новиков, Б.А.Райзберг и др.).

- конкретно-научный уровень: теория содержания общего и профессионального образования (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, А.В.Коржуев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.М.Новиков, В.В.Никитаев, В.А.Попков и др.); теоретические основы педагогической деятельности (А.И.Пискунов, В.Д.Симо-ненко, В.А.Сластенин и др.); теория научного прогнозирования (Б.С.Гершун-ский, И.В'.Бестужев-Лада; О.В.Кутьев, Э.Г.Костяшкин, А.М.Гендин и др.); теория педагогического прогнозирования и проектирования (З'.А.Абасов, М.П.Горчакова-Сибирская, И.А.Колесникова, А.Ф.Присяжная, Л.А.Регуш, Н.О.Яковлева и др.); теория» управления дошкольным образовательным учреждением (Н.Н.Лященко, Л.В.Поздняк, А.Н.Троян и др.); культурологический подход в образовании (Е.О.Иванова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.М.Новиков и др.); предметно-деятельностный подход в образовании (С.Ф.Багаутди-нова, В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина и др.); компетентностный подход в профессиональном образовании (В.И.Байденко, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, А.М.Новиков, А.В .Хуторской и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (В.А.Беликов, И.С.Якиманская и др.); рефлексивный подход в образовании (Г.Г.Гранатов, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Н.Я.Сайгушев и др.); знаково-контекстный подход к образованию студентов (А.А.Вербицкий, Е.С.Комраков- и др.); процессный подход в управлении образованием (Ю.А.Конаржевский, А.Н.Троян и др.); исследования, посвященные профессиональной подготовке студентов к различным видам деятельности в дошкольном учреждении (С.Ф.Багаутдинова, М.А.Волченко, Е.Н.Ращикулина, Л.Н.Санникова, И.В'.Фадеева и др.); исследования по организации педагогического эксперимента и педагогической диагностики (Т.Е.Климова, А.А.Кыве-рялг, М.И.Грабарь, К.А.Краснянская и др.).

Методологически значимыми для нас явились следующие нормативные документы: Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (проект), Концепция, модернизации Российского образования на период до 2010 г., Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (от 14.02.2008 г.), Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (от 12.09.2008 г.), Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект).

Базами'основные этапы-исследования. Экспериментальная работа проводилась с 2005 по 2009 гг. на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ). В'эксперименте было задействовано 117 студентов факультета дошкольного образования МаГУ и 22 студента того же факультета ЧГПУ.

На первом этапе (2005 — 2006 гг.) г осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуемой проблеме. Были определены объект, предмет, цель, задачи и рабочая гипотеза исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике подготовки специалистов дошкольного образования. С целью подтверждения актуальности проблемы и выдвинутой гипотезы было организовано предварительное исследование уровня прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения. На данном этапе нами использовались следующие методы исследования: анализ изучаемой проблемы в теории и практике, обобщение фактов, сравнение, классификация; анализ законодательных и нормативных документов, пробный педагогический эксперимент, анализ продуктов,деятельности студентов.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.).была разработана.программа педагогического эксперимента; проводился констатирующий эксперимент с целью установления начального уровня прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ в ходе производственных практик (управленческой и методической) в дошкольных учреждениях г. Магнитогорска; разрабатывались и уточнялись организационно-педагогические условия' формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного учреждения И' обосновывалась методика реализации данных условий. Осуществлялась разработка специального курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении». На данном этапе ведущими методами исследования выступили: педагогический эксперимент (констатирующий этап), педагогическое проектирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование; экспертная оценка, метод поэлементного и пооперационного анализа, статистические методы первичной обработки результатов.

На третьем, этапе (2007 - 2009 гг.) проводились формирующий и контрольный* педагогические эксперименты исследования, осуществлялась проверка эффективности организационно-педагогических условий и методики их реализации, обработка и обобщение полученных данных, которые подтвердили гипотезу исследования; формулировались выводы, завершалось оформление диссертации. Методы исследования,.использованные нами на данном этапе: педагогический эксперимент (формирующий и контрольный),- педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, экспертная оценка, самооценка, метод поэлементного и пооперационного анализа, статистические методы вторичной обработки данных и методы компьютерной обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1.Выделен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, реализующий положения предметно-деятельностного и компетентностного подходов и включающий в себя: выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию предметно-деятельностного подхода и междисциплинарную согласованность; обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов; направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов - теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной; включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного УМК.

2. Разработана методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, сущность которой определяется совокупностью методов и форм обучения, дифференцированных заданий и тем спецкурса, направленных на освоение студентами содержания образовательных областей, приобретение опыта прогностической деятельности и формирование прогностических компетенций.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнены признаки понятий «прогностическая деятельность в дошкольном образовательном учреждении», «прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения», что позволяет расширить терминологическое поле проблемы и внести существенный вклад в разработку проблемы профессиональной деятельности работайков ДОУ, ее структуры и алгоритма осуществления.

2. Выявлено содержание прогностических компетенций студентов вуза (теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной), которые могут являться теоретической основой для разработки содержательной характеристики других видов профессиональных компетенций студентов — аналитических, проектировочных и др.

3. Определены особенности реализации положений предметно-деятельностного и компетентностного подходов в процессе отбора содержания профессиональной подготовки к прогнозированию, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований заявленной проблемы исследования.

Практическая значимость исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения представляет собой вид профессиональной компетентности, проявляющийся во взаимосвязи теоретико-методологической, профессионально-практической и рефлексивноценностной компетенций, степень сформированности которых выражается определенной мерой владения знаниями, умениями, опытом в области прогнозирования и способностью применения данного опыта в профессиональной деятельности; сформированностью соответствующих рефлексивных и ценностных качеств.

2. Эффективность формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, включающим в себя: выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности, обеспечивающих реализацию предметно-деятельностного подхода и междисциплинарную согласованность; обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов; направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки (учебных задач, методов и форм обучения) на формирование прогностических компетенций студентов - теоретико-методологической, профессионально-практической, рефлексивно-ценностной; включение в процесс профессиональной подготовки студентов специального учебного курса «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», обеспеченного учебно-методическим комплексом.

3. Методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ построена на основе руководящих положений (принципов): учет междисциплинарной согласованности, учет видов опыта деятельности студентов и учет специфики формирования прогностических компетенций студента через приобретение соответствующего опыта деятельности. Методика включает в себя: цель, содержание (темы спецкурса, выделенные в УМК), задания на освоение видов опыта прогностической деятельности (теоретические, адаптированные, профессиональные, творческие), соответствующие формы и методы обучения, отобранные с точки зрения формирования каждого вида прогностических компетенций студентов, результат.

Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием данных современной психолого-педагогической и управленческой науки и практики; экспериментальной проверкой основных выводов диссертации; применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных и обработкой результатов методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (2006 - 2009 гг.); результаты исследования послужили основой для участия в международной научной конференции «Реализация ком-петентностного подхода в дошкольном образовании» (г. Пермь, 2007 г.); в международной научно-практической конференции «Мир детства и образование» (г. Магнитогорск 2007, 2008, 2009 гг.); во Всероссийской научно-практической конференции «Инновационный ресурс дошкольного образования в условиях глобализации» (г. Чебоксары, 2008 г.); в VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (г. Челябинск, 2009 г.).

Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс факультетов дошкольного образования МаГУ и ЧГПУ. Основные положения исследования отражены в 25 публикациях автора.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения; библиографического списка, включающего 178 наименований и 8 приложений. Диссертация содержит 198 страниц, иллюстрирована 9 рисунками и 23 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Необходимость внедрения организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ потребовала определения логики экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа, основанных на организации констатирующего, формирующего и контрольного видов эксперимента.

1) Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что большинство студентов факультета дошкольного образования МаГУ имеют низкий и преддостаточный уровни прогностических компетенций. Аналогичная ситуация выявилась при проведении дополнительного исследования на базе факультета дошкольного образования ЧГПУ, что подтвердило актуальность проблемы формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ в ходе профессиональной подготовки. С целью организации формирующего эксперимента мы распределили студентов IV и V курсов факультета дошкольного образования МаГУ в две экспериментальные и одну контрольную группу.

2) Формирующий эксперимент был направлен на апробацию организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию подходов к отбору содержания профессиональной подготовки студентов и формированию прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ. В экспериментальной группе Э1 мы реализовывали только необходимые условия (выделение образовательных областей в структуре содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности; обеспечение взаимосвязи между образовательными областями содержания профессиональной подготовки и видами опыта прогностической деятельности студентов; направленность способов освоения содержания профессиональной подготовки на формирование прогностических компетенций студентов). Во второй экспериментальной группе Э2 был реализован весь комплекс организационно-педагогических условий. Студенты данной группы осваивали спецкурс «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении» на основе работы с УМК. В контрольной группе КГ формирование прогностической компетентности будущих специалистов осуществлялось в традиционных условиях профессиональной подготовки.

3) Методика реализации организационно-педагогических условий была направлена на согласование и приведение в систему компонентов содержания профессиональной подготовки студентов к прогностической деятельности (образовательных областей, видов опыта прогностической деятельности студентов, прогностических компетенций). Согласно методике мы установили соответствие между образовательными областями содержания подготовки студентов к прогностической деятельности и уровнями методологии, определили содержание каждой образовательной области во взаимосвязи с видами опыта прогностической деятельности студентов. В рамках методики нами- были разI работаны специализированные учебные задания (теоретические, адаптированные, профессиональные, творческие), отобраны методы и формы обучения, направленные на формирование соответствующих прогностических компетенций. Реализация-содержания образовательных областей, учебных заданий, форм и методов обучения происходила в ходе изучения специального учебного курса «Основы-прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении».

4) Диагностика состояния прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ после формирующего эксперимента позволила установить значительное повышение уровня^ прогностической компетентности в экспериментальной группе Э2, где осуществлялась реализация комплекса организационно-педагогических условий и переход большинства студентов группы Э1 с низкого на преддостаточный и достаточный уровни прогностической компетентности.

5) Проверка гипотезы и статистическая» обработка экспериментальных данных с. помощью непараметрического метода «хи-квадрат» позволили сделать вывод об эффективности методики реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, что подтвердило рабочую гипотезу исследования.

164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения является актуальной в условиях модернизации системы дошкольного образования. Усиление значимости прогностической деятельности специалистов ДОУ связано с переходом на самостоятельный уровень разработки стратегических плановых документов, в первую очередь — основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Это требует обеспечения направленности содержания высшего профессионального образования на формирование прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ.

Анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы, объективных условий профессиональной подготовки студентов к прогнозированию, а также экспериментальная работа, проведенные нами, позволили выделить ряд противоречий, связанных с необходимостью совершенствования содержания профессиональной подготовки студентов на основе современных требований к специалисту. Мы установили, что подготовка студентов на факультетах дошкольного образования МаГУ и ЧГПУ не'обеспечивает формирования достаточного уровня прогностической компетентности. Для-разрешения выделенных противоречий мы определили цель исследования, которая^ заключалась в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной апробации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного учреждения.

Полученные результаты исследования позволили сделать вывод о достижении поставленной цели. Определению и обоснованию единого комплекса организационно-педагогических условий способствовало решение поставленных в исследовании задач. Мы можем констатировать, что задачи исследования решены, поскольку:

1) изучено состояние исследуемой проблемы в теории и практике, определены перспективные подходы к ее решению, уточнен понятийный аппарат исследования: признаки понятий «прогностическая деятельность в дошкольном образовательном учреждении», «прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного образовательного учреждения»;

2) рассмотрены методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки в вузе как средству формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;

3) разработан критериально-оценочный аппарат прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;

4) выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ;

5) разработана методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного учреждения.

Решая первую задачу исследования, мы- провели анализ понятийного поля* проблемы в логике: «структура профессиональной деятельности специалистов ДОУ», «прогностическая деятельность», «профессиональная подготовка», «профессиональная готовность к деятельности», «профессиональная компетентность», «прогностическая компетентность будущих специалистов ДОУ», «прогностические компетенции студентов».

Проведенный анализ литературы позволил нам определить прогностическую деятельность в ДОУ как вид профессиональной деятельности педагога и руководителя, предполагающий последовательное осуществление, аналити-ко-прогностических действий в отношении актуальных объектов и явлений дошкольного образовательного учреждения.

Нами обосновано и аргументировано, что успешность осуществления прогностической деятельности в ДОУ зависит от содержания^ профессиональной подготовки, результатом которой^ выступает прогностическая компетентность будущих специалистов дошкольного учреждения.

Под «прогностической компетентностью будущих специалистов ДОУ» мы понимаем вид профессиональной компетентности, проявляющийся во взаимосвязи теоретико-методологической, профессионально-практической и рефлексивно-ценностной компетенций, степень сформированности которых выражается определенной мерой владения знаниями, умениями, опытом в области прогнозирования и способностью применения данного опыта в профессиональной деятельности; сформированностью соответствующих рефлексивных и ценностных качеств.

Прогностические компетенции студентов, в свою очередь, понимаются нами как виды профессиональных компетенций, определяющие требования к освоению того или иного компонента содержания профессиональной подготовки к прогностической деятельности (когнитивного, деятельностного, рефлексивно-ценностного)

На основе анализа подходов к оценке результатов профессиональной подготовки, нами была разработана уровневая характеристика прогностических компетенций студента и уточнены показатели проявления каждой компетенции. Мы установили, что прогностические компетенции могут проявляться на низком, преддостаточном, достаточном и высоком уровнях.

В ходе решения третьей задачи исследования, мы рассмотрели и обосновали ведущие методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки в вузе - предметно-деятельностный и компетентност-ный, определив особенности реализации руководящих положений каждого из них в процессе отбора содержания профессиональной подготовки к прогнозированию. Суть данных положений заключается в следующем:

- целостность и системность содержания профессиональной подготовки обеспечивается междисциплинарной согласованностью в учебных планах, учебных программах дисциплин;

- принципиальными элементами содержания профессиональной подготовки выступают виды опыта прогностической деятельности студентов;

- освоение содержания профессиональной подготовки, то есть формирование профессионально значимых (прогностических) компетенций возможно за счет приобретения студентом соответствующего опыта деятельности.

Данные положения, подтвержденные анализом источников и факторов отбора содержания образования, послужили основаниями для выделения комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, включающего в себя:

В качестве основного результата проведенного исследования выступает разработанная методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ, оригинальность которой заключается в разработке тем спецкурса с точки зрения образовательных областей содержания подготовки к прогностической деятельности; реализации теоретических, адаптированных, профессиональных и творческих заданий, направленных на приобретение студентом соответствующего опыта прогностической деятельности; отборе форм и методов обучения в зависимости от прогностических компетенций. Значимым результатом исследования в рамках реализации методики выступила разработка и апробация учебно-методического комплекса по дисциплине «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении».

Проведенное экспериментальное исследование и оценка полученных результатов подтвердили достаточно высокую эффективность разработанной нами методики и доказали выдвинутую гипотезу. Формирующий эксперимент, организованный в группах студентов факультета дошкольного образования Магнитогорского государственного университета, руководство научно-исследовательской студенческой группой по проблеме исследования, позволили повысить уровень прогностической компетентности будущих специалистов ДОУ. Результаты, полученные в ходе эксперимента, подтвердили необходимость и достаточность комплекса выделенных организационно-педагогических условий формирования прогностической компетентности будущих специалистов дошкольного учреждения. Гипотеза исследования была подтверждена методами математической статистики.

Вместе с тем, настоящее диссертационное исследование не претендует на исчерпывающий анализ и разрешение всех аспектов поставленной проблемы ввиду ее многоплановости. В процессе выполнения исследования перед нами обозначился новый круг вопросов, который определил дальнейшие направления изысканий:

- определение подходов к разработке индивидуальных образовательных маршрутов студентов бакалавриата в процессе профессиональной подготовки к прогнозированию на факультете дошкольного образования;

- рассмотрение содержания и этапов прогнозирования стратегических плановых документов в условиях изменения подходов к проектированию образовательного процесса в ДОУ;

- внедрение в образовательный процесс факультета дошкольного образования электронного учебно-методического комплекса по дисциплине «Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении», разработанного и сертифицированного на итоговом этапе выполнения диссертации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корнилова, Ксения Валерьевна, Магнитогорск

1. Абасов 3!А. Формирование прогностических способностей у учителей / З.А. Абасов // Образование в современной школе. — 2004. № 6. - С. 50 - • 55.

2. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О.А. Абдуллина7/ Высшее образование в России. — 1993. №3. -С. 165- 170.

3. Акмаева Р.И. Стратегическое планирование и; стратегический менеджмент : учеб; пособие 7 Р.И. Акмаева. — М. : Финансы и статистика; 2007. — 208 с.

4. Алексеев М.В. Ключевые компетенции в.педагогической литературе / М.В. Алексеев // Педагогические технологии. 2006. - №. 3. - С. 3 - 18.

5. Андреев A.J1. Компетентиостная парадигма- в образовании: опыт фи-лософско методологического анализа / А.Л. Андреев // Педагогика: - 2005. -№4: -С. 19 -27.: '

6. Андреев В.И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентности, конкурентноспособности»и творческого потенциала личности / В.И. Андреев. М^: Народное образование, 19941 - 64 е.:

7. Аиохин П.К. Опережающее отражение действительности / П.К. Анохин // Вопросы философии. 1962. - № 7. - С. 97 — 111.

8. Антонова Л.Е. Рефлексивное мышление как ядро культурной компетентности-/Л.Е. Антонова 7/ Специалист.- 2007. № 5; — С.35 - 36.

9. Аскер ко Ю.И. Формирование информационной компетентности будущих учителей технологии, и предпринимательства в процессе профессиональной/подготовки : дис. канд. пед. наук / Ю.И. Аскерко; МаГУ. Магнитогорск.-2007. - 169 с.

10. Атмахова Л. Новые подходы, квалификация, мастерство (оценка компетентности педагога) / Л. Атмахова // Дошкольное воспитание. 2008.5.-С. 18-27.

11. Багаутдинова С.Ф. К проблеме структурирования содержания образования студентов / С.Ф. Багаутдинова // НАУКА ВУЗ - ШКОЛА: сб. науч. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. — Вып.7. - С. 21 — 25.

12. Багаутдинова С.Ф. Направленность структурирования содержания образования на становление готовности студентов дошкольного факультета к аналитической деятельности : дис. .канд. пед. наук. / С. Ф. Багаутдинова; МаГУ. Магнитогорск, 1999. - 170 с.

13. Баженова Н.Г. Рефлексивная готовность студентов как психолого-педагогическая проблема и методы ее развития: методическое пособие / Н.Г. Баженова. Магнитогорск: МаГУ, 2006. - 65 с.

14. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод, пособие / В.И.Байденко. М, 2006. - 54 с.

15. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании: К освоению компетентностного подхода / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 3 - 13.

16. Баранова Н.А. Педагогическая технология обеспечения непрерывности содержания образования в системе ссуз / вуз : автореф. дис. .канд. пед. наук / Н.А.Баранова; Глазовский гос. пед. ун-т им. В.Г. Короленко. Ижевск, 2007,- 17 с.

17. Батаршев А.В. Диагностика профессионально важных качеств / А.В. Батаршев, И.Ю. Алексеева, Е.В. Майорова. СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

18. Бауэр А. Философия и прогностика / А.Бауэр, В.Эйхгорн, Г.Кребер, Г.Шульце и др. М., 1971. - 424 с.

19. Беликов В.А. Образование. Проблемно-ориентированный анализ наоснове деятельностного подхода: монография / В.А. Беликов, JI.A. Савинков. Магнитогорск : МаГУ, 2004. - 116 с.

20. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект : монография / В.А. Беликов. М. : Владос, 2004. — 357 с.

21. Берденникова Н.Г. и др. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе : учебно-методическое пособие / Н.Г. Берденникова, В.И. Меденцев, Н.И. Панов. СПб. : Д. А. Р. К., 2006. - 208 с.

22. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование. Курс лекций / И.В. Бестужев-Лада. М, Педагогическое общество России 2002. - 194 с.

23. Бишляга М.В. Модульно-рейтинговая система оценки качества образования : методические рекомендации для преподавателей и студентов / М.В. Бишляга, Л.С. Рязанова. Магнитогорск : МаГУ, 2006. - 21 с.

24. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М. : Изд-во «Наука», 1973. - 270 с.

25. Бодалев А. А. Психология о личности : монография / А. А. Бодал ев. -М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

26. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8 - 14.

27. Бутаков С.А. Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. А. Бутаков; МаГУ. Магнитогорск. - 2001. - 24 с.

28. Буянов B.C. Научное мировоззрение: Социально-философский аспект / B.C. Буянов. М. : Политиздат, 1987. - 208 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : методическое пособие / А.А. Вербицкий. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

30. Войтина Н.И. Организационно-педагогические условия эффективности контрольно-аналитической деятельности в педагогическом колледже: дис. . .канд. пед. наук / Н.И.Войтина; МаГУ. Магнитогорск. - 2001. - 190 с.

31. Волченко М.А. Подготовка студентов вуза к управлению качеством образования в дошкольном учреждении : автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Волченко; МаГУ. Магнитогорск, 2005. - 23 с.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. М., 1998. - 206 с.

33. Гаврилова Е.В. Научная работа (оформление списка литературы, ссылок, цитат) / Е.В. Гаврилова. — 2-е изд., доп. и перераб. Магнитогорск : МаГУ, 2007. - 60 с.

34. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. М. : МГУ, 1968. -328 с.

35. Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества. Философско-социологические аспекты социального прогнозирования / A.M. Гендин. — Красноярск. 1970. - 435 с.

36. Гершунский Б.С. Прогнозирование развития образования: проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский // Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / под ред. М.И. Кондакова. М. : Педагогика. - 1986.-С. 201 -228.

37. Гончарова И. Субъектно-деятельностный подход в подготовке будущего педагога (о преемственности дошкольного и начального образования) / И. Гончарова // Вестник высшей школы. 2004. - № 5. — С. 59 - 60

38. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Крас-нянская. М., «Педагогика», 1977. - 136 с.

39. Гранатов Г.Г. Концепция дополнительности в философии образования человека (диалектика и психология мышления) : монография / Г.Г. Гранатов. Магнитогорск : МаГУ, 2008. - 230 с.

40. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование / В.В. Давыдов, А.У. Варданян. Ереван : Луйс, 1981. — 220 с.

41. Декарт Р. Сочинения. В 2 т. Т.2 / Р. Декарт; пер с латин. и фр. М. : Мысль, 1994.-633 с.

42. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт — инструмент обновления содержания общего образования / Э. Д. Днепров. М. : Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации, 2004. - 104 с.

43. Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности / М.Е. Дуранов, А.Г. Гостев. Челябинск : ЧТУ, 1996.-72 с.

44. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи; пер. с англ. Н:М. Никольской. М. : Совершенство, 1997. - 208 с.

45. Дьяченко М.И. Психология высшей школы : учебное пособие для вузов / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович —2-е изд., перераб. и доп.- — Мн. : БГУ, 1981.-383 с.

46. Загвязинский В.И. Методология, и методы психолого-педагогических исследований: учебное пособие для студентов высших пед. уч. завед. / В.И. Загвязинский. М. : Изд. Центр «Академия», 2001. — 208 с.

47. Закон Российской Федерации «Об образовании». Новосибирск : Сиб. унив. изд-во, 2006. - 48 с.

48. Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - №4. - С. 23 - 30.

49. Кадигроб Е.И. Развитие умений убеждающего воздействия-у будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки : дис. .канд. пед. наук / Е.И. Кадигроб; МаГУ. Магнитогорск. - 2009. - 221 с.

50. Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности : автореферат дис. .канд. пед. наук / Н.А. Катайцева; Курганский гос. университет. Курган, 1997. — 21 с.

51. К вопросу о компетентностном подходе в Российском образовании / О.М. Карпенко, О.И. Лукьяненко, Л.И. Денисович, М.Д. Бершадская // Инновации в образовании. 2004. - № 6. - С. 5 - 13.

52. Климин Е.В. Организационно-педагогические условия управления деятельностью коллектива при решении профессиональных задач : дис. . . .канд. пед. наук / Е.В .Климин; МаГУ. Магнитогорск. - 2001. - 161 с.

53. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: учебное пособие / Т.Е. Климова. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 124 с.

54. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. : Академия, 2001. - 176 с.

55. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших уч. завед. / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская ; под ред. И.А.Колесниковой. М. : Академия, 2005. — 288 с.

56. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Конар-жевский. -М. : Новая школа, 1993. 140 с.

57. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002.- № 1. С. 3 - 16.

58. Корнилова К.В. Основы прогностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении : учебно-методический комплекс / К.В. Корнилова. Магнитогорск: МаГУ, 2008. - 48 с.

59. Коробкова К.В. Формирование информационно-компьютерной компетентности, будущих учителей : дис. канд. пед. наук / К.В. Коробкова; МаГУ. Магнитогорск. - 2006. - 190 с.

60. Костяшкин Э.Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования / Э.Г. Костяшкин // Советская педагогика. 1983. - № 6. — С. 47 — 52.

61. Краевский В.В: Содержание образования бег на месте / В'.В. Краевский // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 3 - 12.

62. Краснопольская М.Ю. Развитие профессиональной* компетентности преподавателя, дополнительного образования в, послевузовский-период: дис. .канд. пед. наук/М.Ю:Краснопольская; МаГУ. — Магнитогорск. -2006. 178 с.

63. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты : практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов / Ф: А. Кузин. -2-е изд., доп. — Ml : Ось 89, 2001. - 320 с.

64. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы / В.О. Кутьев // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 7 - 14.

65. Кух А.Н. Формирование инновационных образовательных систем профессиональной подготовки специалистов / А.Н. Кух, П.И. Самойленко // Специалист. 2007. - № 3. - С. 26 - 29.

66. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

67. Лазарев B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика.2000.-№3.-С. 27-34.

68. Лаплас П. Опыт философии теории вероятностей/ П. Лаплас. — М. : 1968-206 с:

69. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании/О.Е. Лебедев// Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3 - 12.

70. Леднев B.C. Содержание образования : учебное пособие / B.C. Леднев. М. : Высшая школа, 1989. - 360 с.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М. : Смысл: Academia, 2004. 345 с.

72. Лернер И.Я. Понятие фактора и источника формирования содержания образования / И.Я. Лернер // Теоретические основы содержания общего среднего-образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М. : Педагогика. - 1983. - Гл. 4, § 1. - С. 80 - 89.

73. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики / В.А. Лисичкин. М. : Наука, 1972.-223 с.

74. Математический энциклопедический словарь / под ред. Ю.В. Прохорова. — М. : Советская энциклопедия, 1988. — 847 с.

75. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность / В.А. Метаева // Педагогика, 2006. № 3. - С. 57 - 61.

76. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя ; под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М. : Педагогика, 1981. - 120 с.

77. Москвина Е.А. Моделирование содержания математического образования будущих учителей в вузе : дис. .канд. пед. наук / Е.А. Москвина; МаГУ. Магнитогорск, 2007. - 230 с.

78. Москвина Е.А. Подходы к определению понятий «образование» и «содержание образования» // Наука ВУЗ - ШКОЛА : сб. науч. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. — Вып.9. - С. 24 — 27.

79. Мухина С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. Серия «Среднее профессиональное образование». — Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс». - 2004. - 384 с.

80. Найн А.Я. Педагогический эксперимент: методика и его организация: учебное пособие/А.Я. Найн, З.М. Уметбаев. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 127 с.

81. Нечаев Н.Н. Содержание образования как проблема вузовской педагогики / Н.Н. Нечаев // Основы педагогики и психологии высшей школы : учебное пособие для преподавателей вузов / под ред. А.В. Петровского. — М. : Издательство МГУ, 1986. С. 144-160.

82. Никиреев Е.М. Психологические особенности направленности личности: учебное пособие / Е.М. Никиреев. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. — 72 с.

83. Никитаев В.В Деятельностный подход к содержанию высшего образования / В.В. Никитаев // Высшее образование в России. — 1997. № 1. - С. 34 - 44.

84. Никокошева Н.Г. Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Никокошева; Уральский гос. пед. ун-т. Екатеринбург. - 2006. - 19 с.

85. Новиков A.M. Содержание общего образования: от школы знаний к школе культуры / А.М; Новиков // Народное образование. — 2005. № 1. - С. 39 - 44.

86. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые, случаи) / Д.А. Новиков. М. : МЗ-ПРЕСС, 2004. - 67 с.

87. Общая и профессиональная педагогика:: учебное пособие для студентов педагогических вузов ; под ред. В.Д. Симоненко. — М. .: Вентана Граф.2005.-386 с.

88. Осмоловская И.М. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе / И:М. Осмоловская//Народное образование. 2006. - № 5. -С. 77-80;

89. Пикалова Е.А. Рефлексивная организация учебно-познавательной деятельности; студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки : дис. . .канд. пед. наук / Е.А. Пикалова; МаГУ. Магнитогорск,2006.- 158 с. ;

90. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, и содержание / А.И. Пискунов // Педагогика. 1995. - №4. - С. 59-63.

91. Поздняк.Л:В; Управление дошкольным образованием : учебное пособие, для студентов педагогических вузов / Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко . -М. : Издательский центр «Академия», 1999. 432 с.

92. Положение об учебно-методическом комплексе / сост. О.А.Удотова.- Магнитогорск: МаГУ, 2006. 29 с.

93. Попков В.А. Теория и практика высшего профессионального образования: учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования / В.А. Попков, А.В: Коржуев. М.: Академия - Проект. - 2004. - 432 с.

94. Присяжная А.Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования (методология, теория, практика): ав-тореф. дис. . .д-ра пед. наук / А.Ф. Присяжная; Уральский гос. пед. ун-т. — Оренбург. 2006. - 40 с.

95. Присяжная А.Ф, Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых / А.Ф. Присяжная // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 71 - 78.

96. Проскурин Е.В. Рефлексия основа личностного роста студентов / Е.В. Проскурин // Современные технологии образования : сборник научных трудов 6-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. -Магнитогорск : МаГУ, 2006. - С. 118 - 121.

97. Психолого-педагогический.словарь / сост. Е.С. Рапацевич. Минск: «Современное слово», 2006. - 928 с.

98. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень : пособие для соискателей / Б.А. Райзберг. 6-е изд., доп. - М. : ИНФРА-М, 2006. - 431 с.

99. Ращикулина Е.Н. Подготовка студентов к развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников: учебное пособие / Е.Н. Ращикулина. Магнитогорск: MaFy, 2006. - 162 с.

100. Ращикулина Е.Н. Подготовка студентов ^реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей : автореф. дис. . .докт. пед. наук / Е. Н. Ращикулина; МаГУ- Магнитогорск. 2006. - 42 с.

101. Регуш JI.A. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов педагогических институтов / Л.А.Регуш // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 94 - 102

102. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. В 2 т. Т.2 / Л.С. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1989. 232 с.

103. Рындак В.Г. Методологические основы образования : учебное пособие к спецкурсу / В.Г. Рындак. Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. - 192 с.

104. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики / Н.Н. Ряузов. М.: Статистика, 1971.-368 с.

105. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя : монография / Н.Я. Сайгушев. М. : МПГУ; Магнитогорск : МаГУ, 2002. - 273 с.

106. Санникова Л.Н. Подготовка студентов вуза к экспертизе образовательного процесса дошкольного учреждения : дис. .канд. пед. наук / Л. Н. Санникова; МаГУ. Магнитогорск. - 2005. - 179 с.

107. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования / Г.Н. Сериков. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. - 199 с.

108. Сибаева Г.М. Формирование обобщенных умений учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов в процессе подготовки в вузе : дис. .канд. пед. наук / Г.М. Сибаева; МаГУ. — Магнитогорск, 2009. 153 с.

109. Симоненко В.Д. Введение в профессионально-педагогическую специальность / В.Д. Симоненко, ЕМ. Серкова // Общая и профессиональная педагоги- \ ка / под ред. В. Д. Симоненко. М.: Вентана - Граф. - 2005. - Гл. 1. - С. 5 - 35.

110. Симоненко В.Д. Становление и развитие профессионального образования / В.Д. Симоненко // Общая и профессиональная педагогика / под ред.

111. B. Д. Симоненко. М. : Вентана-Граф.-2005.-Гл. 4.-С. 119-158.

112. Система мониторинга образовательной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания: методические рекомендации ; под ред.

113. C.Ф.* Багаутдиновой. Магнитогорск: МаГУ. - 2005. - 28 с.

114. Система планирования в дошкольном образовательном учреждении: пособие-для руководителей ДОУ ; под ред. С.Ф. Багаутдиновой. — Магнитогорск: МаГУ, 2004. 58 с.

115. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред.В.А.Сластенина. — М. : Академия, 2002. 576 с.

116. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего профессионального образования/ В.А. Сластенин. Преподаватель. - 1999. - № 5. - С. 3 - 8.

117. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М. : Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

118. Содержание образования: культурологический подход / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В.Шалыгипа// Педагогика. -2005. № 1. -С.13 - 19.

119. Солодянкина О.В. Система планирования в дошкольном учреждении: методическое пособие / О.В. Солодянкина. -2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2005.-92 с.

120. Специализация «Управление дошкольным образованием» : учебно-методический комплекс ; под ред. С.Ф.Багаутдиновой. Магнитогорск : МаГУ, 2006.-182 с.

121. Сурова О.А Подготовка студентов вузов к информатизации управления дошкольным образовательным учреждением : автореф. дис. .канд. пед. наук / О.А. Сурова; Московским пед. гос. ун-т. М. - 2008. - 16 с.

122. Тарасова Н.В. Мировой опыт реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании / Н.В. Тарасова. Среднее профессиональное образование. - 2007. - № 2. - С. 36-38.

123. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // Управление ДОУ. 2008. - № 7. - С. 42 - 51.

124. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www. chuvsu. m/~jomal/abitur/priem/tip.html.

125. Троян А.Н. Управление дошкольным образованием: учебное пособие / А.Н. Троян. М. : ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

126. Троян А.Н. Характеристика программы развития ДОУ и общий алгоритм ее разработки / А.Н. Троян // Программы развития дошкольных образовательных учреждений / под ред. А.Н. Троян. Магнитогорск: МГПИ, 1998.-47 с.

127. Управление развитием школы : пособие для руководителей образовательных учреждений ; под ред. B.C. Лазарева, И.М. Поташника. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

128. Управленческое и педагогическое планирование в ДОУ. Программа развития. Годовой план. Планы образовательной работы : учебно-методическое пособие ; под ред. С.Ф. Багаутдиновой. М., Центр педагогического образования, 2008. - 128 с.

129. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения/ А.В. Усова. -М.: Педагогика, 1986. 176 с.

130. Фадеева И.В. Формирование проектировочного компонента педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов на факультете дошкольного воспитания : автореф. дис. .канд. пед. наук / И.В. Фадеева; МаГУ. Магнитогорск. - 1998. - 18 с.

131. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (проект). М. - 2007. - 23 с.

132. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (проект) Электронный ресурс. М. - 2008. - Режим доступа: http://www.siso-braz.ru/main/bd doc/index.php?SECTIONID=&ELEMENTID=2139.

133. Философия социальных и гуманитарных наук : учебное пособие для вузов^; под общей редакцией проф. С.А.Лебедева. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Акад. Проспект, 2008. - 733 с.

134. Философский словарь ; под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. - М. : Политиздат, 1987. - 590 с.

135. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА. —1998. 576 с.

136. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.

137. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Ю. Г. Фокин. М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.

138. Харитонова Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка : дис. . канд. пед. наук / Н.В. Харитонова; МаГУ. Магнитогорск. - 2002. - 190 с.

139. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: методическое пособие / Г.И. Хозяинов. М: : Высшая школа, 1988. - 168 с.

140. Храленко Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования: монография / Н.И.Храленко. Л., Изд-во ЛГУ. - 1980. - 167 с.

141. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и-самоанализу профессионально-педагогической деятельности,: автореф. дис. .канд. пед. наук / А.В. Христева; ЧГПУ Челябинск. - 1996. — 24 с.

142. Худолий Н.Г. Многоуровневая профессиональная подготовка в инновационном образовательном учреждении / Н.Г. Худолий // Информатика* и •образование. - 2005. - №2. - с. 126 - 128.

143. Цирикова Н.П. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза-непедагогического профиля в процессе педагогической деятельности : дис. . канд. пед. наук / Н.П.Цирикова; МаГУ. Магнитогорск, 2007. - 218 с.

144. Черкасова И.И. Возможности кейс-метода в развитии панорамно-педагогического мышления / И:И.Черкасова- // Среднее профессиональное образование. 2007. - № 6. - С. 35 - 38.

145. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 390с.

146. Чичикин В. Профессиональная готовность и ее измерение / Чичикин В. // Человек в мире спорта: Новые идеи, технологии, перспективы : тез. докл. Меж-дунар. конгр. В 2 т. Т.2 М.: 1998. - С. 491-492

147. Шадриков В. Современное содержание образования / В. Шадриков // Управление школой : прил. к газете «Первое сентября». 2002. - № 6. - С.2

148. Шалашова М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов / М.М. Шалашова // Педагогика. 2008. - № 8. - С. 54 - 59.

149. Шушерина О.А. Стратегический подход к профессионально-культурному становлению студентов вуза / О.А. Шушерина // Инновации в образовании. 2005. - №4. - С. 75 - 83.

150. Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. Т. 2. М — П / под ред. С.Я. Батышева. М. : АПО, 1999. - 440 с.

151. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М. : Наука, 1978.-392 с.

152. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 291 с.

153. Яковлева А.Н. О педагогической компетентности / А.Н. Яковлева // Специалист.- 2006. № 6. - С. 27 - 28.

154. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен / Н.О. Яковлева // Педагогика. 2002. - №6. - С. 8 - 14.

155. Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию / Ф. Ялалов // Высшее образование в России. -2008.-№ 1.-С. 89-93.

156. Development and implementing local educational standarts / ed. by R. Meyers ERIC Clearing House on Assessment and Evaluation, 1998. 197 p.

157. Taro Y. Elementary Sampling Theory / Y. Taro // Englewood Cliffs. N. I. Prentice. Hall, 1967. - 398 p.