Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования

Серякова, Светлана Брониславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Серякова, Светлана Брониславовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования"

V11-06

На правах рукописи

СЕРЯКОВА Светлана Брониславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор философских наук, профессор Абульханова Ксения Александровна

Ведущая организация -Институт теории и истории педагогики

Российской академии образования

Защита состоится «19» июня 2006 г. в 17.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете (127051, Москва, Малый Сухаревский пер., Д.6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У (119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1)

Автореферат разослан « /tf » UiCl9i-_2006 года

заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор

Комарова Тамара Семеновна

доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях кардинальных социально-экономических перемен в России существенно возрастает значимость образовательной системы, которая становится ресурсом, способным обеспечить устойчивое развитие всех сфер жизнедеятельности общества. Об этом свидетельствует принятие Государственным Советом Российской Федерации национального проекта «Образование».

Происходящие в обществе процессы выдвигают новые требования как к общему и специальному, так и к дополнительному образованию, одной из насущных задач которого является поиск оптимальных способов адаптации развивающейся личности в социуме на основе принципов гуманизации, культуросообразности, вариативности, диалогичности.

Социокультурные изменения привели к новому пониманию сущности дополнительного образования. «Дополнительность» перестала быть синонимом второстепенности, а приобрела черты целостности, непрерывности, вариативности как образовательное явление, сопровождающее человека всю жизнь. Соответственно, возрастает уровень требований к компетентности педагогов, осуществляющих профессиональную деятельность в системе дополнительного образования.

Феномен компетентности получил широкую трактовку как в отечественной, так и в зарубежной науке. Определен обширный и разнообразный перечень компонентов профессиональной компетентности специалиста.

Обосновано единство формирования профессионализма личности и профессионализма деятельности (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина,

A.В .Мудрик, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.).

Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеют исследования: о развитии педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Д.М.Гришин,

B.И.Загвязинский, О.П.Морозова, А.Я.Никонова и др.); о субъектности и профессионально - педагогической рефлексии (Г.И.Аксенова, А.С.Белкин, Б.З.Вульфов, В.К.Елисеев, Н.М.Конышева, В.Ф.Моргун, Л.В.Яковлева и др.); о самоактуализации, самоотношении, самопознании, самооценке, профессиональном самовоспитании учителя (Е.В.Андриенко, С.Б.Елканов,

B.Н.Козиев, М.А.Ларионова, Ю.М.Орлов, Л.И.Рувинский, И.А.Чайковская, А.ТЛегаМ, '^/.\У.Ригеу и др.); о феноменах педагогического и профессионального сознания (Д.С. Ануфриева, Л.Л.Беляева, В.А.Демичев,

C.А.Днепров, Л.П. Илларионова, С.Г.Косарецкий, М.И. Кряхтунов, И.Я.Лернер,

A.И. Смоляр, В.Н.Филиппов, А.И. Шутенко и др.).

Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены работы Б.Г.Ананьева, Л.И.Берестовой, Ю.В.Варданян, С.Г.Вершловского, И.А.Зимней, Н.Е.Костылевой, Я.И.Украинского, А.В.Хуторского,

B.Д.Шадрикова, С.Е.Шишова, В.И.Юдина и др.

Научные представления о профессиональной подготовке и профессионализме педагога отражены в работах Е.П.Белозерцева, И.В.Вачкова,

М.Я.Виленского, Н.И. Вьюновой, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, М.М. Левиной, Н.Е. Мажара, Л.С.Подымовой, Г.С.Сухобской, Е.Н.Шиянова и др.; исследования личности педагога рассмотрены в трудах Ю.С.Алфёрова, Г.В.Алфёровой, Г.В.Звездуновой, Н.Д.Левитова, Л.В.Меньшиковой, Е.И.Рогова, А.Н.Чалова и др.

Современному подходу к определению компетентности посвящены исследования В.И.Байденко, И.Г.Галяминой, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.А.Кальней, О.Е.Лебедева, Ю.Г.Татура, А.В.Хуторского, И.В.Челпанова, В.Д.Шадрикова, С.Е.Шишова и др.

Очевидный интерес представляют результаты, полученные зарубежными авторами (Дж.Берч, III. Дери, Дж.Каллаган, Р.Кантер, А.Кларк, Дж.Равен, Н.Хомский, Х.-Г.Хофман, Д.Шон, Эрпенбек, Bachman, Flanagar, Goodlad, Fraley, T.G.Roos, Steinberg и др.).

Профессионализм и компетентность педагога дополнительного образования изучены С.В.Сальцевой, Ю.В.Сорокопуд, М.Р.Углицкой, С.Н. Шапошниковой, А.И.Щетинской и др.; на повышении квалификации педагогов дополнительного образования сосредоточены исследования И.В.Калиш, З.А.Каргиной, Э.М.Никитина, О.В. Новохатько. Повышением эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования занимаются М.В. Блинкина, М.А.Валеева, Л.В.Иванова, В.Г.Кочеткова, Т.И.Руднева; на формирование профессиональной готовности педагога дополнительного образования направлены исследования Т.С. Комаровой, С.В. Обосвой, Н.В. Петрушиной, О.В.Савковой, Н.Е. Четверговой. К подготовке педагогов дополнительного образования в педагогическом колледже обращены работы Н.Н.Андриановой, Л.Г.Дихановой. Вопросы управления учреждениями дополнительного образования входят в сферу исследовательских интересов Т.А. Артеменковой, С.В. Гущиной, С.В. Морено, З.С. Орловой, А.В.Смирнова, Л.И.Уваровой, М.М.Хадиева и др. Между тем в выполненных к настоящему времени исследованиях отсутствует целостное видение самого процесса профессионального становления педагогов дополнительного образования, включая формирование их психолого-педагогической компетентности.

Анализ образовательной практики показывает, что системная подготовка педагогов дополнительного образования осуществляется на уровне педагогических колледжей, в вузе она реализуется как специализации в рамках существующих специальностей педагогического образования.

Изучение накопленного в педагогической науке обширного теоретического и фактического материала позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной потребностью общества в педагогах дополнительного образования с развитой психолого-педагогической компетентностью и неразработанностью теоретических основ ее формирования.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, условия и технологии формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования, а предметом - процесс ее формирования в системе профессионального образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования;

• вскрыть сущностные характеристики профессиональной деятельности педагога дополнительного образования;

• выявить сущность и содержание компетентности педагога дополнительного образования как психолого-педагогического феномена;

• построить интегративную модель психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования;

• разработать технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования;

• выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования психолого-псдагогической компетентности педагога дополнительного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психолого-педагогическая компетентность педагога . дополнительного образования есть феномен, формирование которого связано с актуализацией ценностно-смысловой, мотивационной, когнитивной, социально-коммуникативной, профессионально-деятельностной и рефлексивно-регулятивной составляющих его профессиональной деятельности, где системообразующим фактором выступают субъект-субъектные отношения ее участников и интегрированность как основная стратегия.

Эффективность процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования может быть обеспечена совокупностью следующих условий:

- непрерывностью и преемственностью функционирования всех уровней и этапов профессионального педагогического образования в соответствии с учетом принципов системности, вариативности, диалогизации;

- всесторонним учетом специфики и функциональной структуры профессиональной деятельности педагога дополнительного образования как создания возможностей индивидуальной траектории развития личности ребенка, его адаптации к расширяющемуся кругу социального общения;

- инициированием ценностного отношения студентов и педагогов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования;

- интеграцией общенаучного, педагогического и психологического знания, применяемых образовательных технологий;

-ориентацией на обобщенную структурно-уровневую модель психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования на основе блочно-модульного построения образовательного процесса.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, системные представления о личности как субъекте отношения и высшей ценности, ее творческой и деятельностной сущности.

В качестве общенаучной методологии выступает систсмно-синергетический подход (И.В. Блауберг, В.Г. Буданов, С.П. Курдюмов, Б.Ф. Ломов, И.Р. Пригожин и др.).

Работа опирается на методологию педагогических исследований (М.А. Данилов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).

Конкретно-научная методология представлена акмеологическим (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); субъектно-деятельностным (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологическим (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, E.H. Шиянов и др.); культурологическим (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, А.Ф.Лосский, Ю.М.Лотман, М.К. Мамардашвили и др.); личностно-ориентированным (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходами.

В теоретическом плане исследование строится на идее об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах идентификации и обособления личности, профессиональной идентификации, персонализации личности (Г.Брейкуэл, И.Гофман, Дж.Мид, A.B. Мудрик, В.С.Мухина, А.В.Петровский, Н.А.Рыбаков, Э.Эриксон и др.) и её развитии в деятельности (К.А. Абульханова, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, В.Н. Мясищев, Ю.М.Орлов).

Фундаментальные предпосылки для реферируемого исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.З.Вульфов, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачёв, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова); философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Е.И.Артамонова, Б.С.Братусь, В.П.Бездухов, С.И.Гсссен, М.С.Каган, М.М.Рокич, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов и др.); общие закономерности развития высшей школы (С.И. Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, С.М.Годник, С.И.Зиновьев, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ф.Талызина, В.Н.Турченко).

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами субъектности (Г.И.Аксёнова,

А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов,

A.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.И.Руднева и др.); концепции и инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.И.Вьюнова, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, Е.А.Леванова, М.М.Левина,

B.Я.Ляудис, И.С.Якиманская и др.).

Общетеоретический подход к проблеме профессиональной компетентности заложен в трудах В.А. Адольфа, В.И. Байденко, Ю.В.Варданян, И.А.Зимней, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова и др.

Психолого-педагогические аспекты формирования компетентности раскрываются в исследованиях С.И.Ершовой, О.О.Киселевой, М.И.Лукьяновой,

C.Н.Митина, Л.А.Петровской, С.В.Сальцевой, Ю.В.Сорокопуд, Я.И.Украинского и др.

В исследованиях истории становления и развития внешкольного/дополнительного образования рассматриваются работы В.П. Вахтерова, С.И. Гессена, А.У. Зеленко, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, E.H. Медынского, A.A. Фортунатова, В.И. Чарнолуского, С.Т. Шацкого и др. Перспективы развития системы дополнительного образования детей в России определены в работах А.Г.Асмолова, В.В. Беловой, В.А. Березиной, И.В. Бестужева-Лады, Е.В.Бондаревской, Л.И.Боровикова, А.К.Бруднова, М.А. Вороновой, В.А.Горского, Е.Б.Евладовой, М.Б.Коваль, О.Е.Лебедева, Л.Г.Логиновой, Н.А.Морозовой, А.И.Щетинской и др.

В целом исследование строится в русле разрабатываемой на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета теоретической концепции профессионального педагогического образования, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности педагога в процессе осуществления им профессиональной деятельности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный); прогностические методы (моделирование педагогического процесса, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, оценивание, рейтинг, тесты); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности педагогов, студентов, учеников: творческих индивидуальных заданий, рефератов, эссе, курсовых и дипломных работ студентов, рефлексия результатов диагностики и самодиагностики); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); изучение и обобщение массового и передового опыта; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки данных.

педагогический институт, филиал Московского педагогического государственного университета в г. Челябинске, Российский государственный университет им. И.Канта (г. Калининград), Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Детская школа искусств «Берегиня» (г. Бердск Новосибирской области).

Личное участие соискателя состоит в разработке концептуальных идей исследования, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя педагогических дисциплин, куратора специализации «Педагогика дополнительного образования» на факультете педагогики и психологии МПГУ, заместителя директора Детской школы искусств «Берегиня» г.Бердска Новосибирской области, заместителя декана факультета педагогики и психологии и заместителя заведующего кафедрой педагогики высшей школы МПГУ по учебно-методической работе, научного руководителя студентов — дипломников, аспирантов.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этан (1996 -2001) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся литературы, нормативной, программно-методической документации. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Разработаны методология и методики исследования, шло накопление эмпирического материала.

Второй этап (2001-2004) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке интегративная и управленческо-рефлексивная технологии, учебно-методические пособия, учебные планы специализации, и программы курсов и практикумов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались. Шла разработка теоретической модели содержания процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Осуществлялась опытная работа по установлению ведущих тенденций, принципов и условий, способствующих эффективному формированию психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

Третий этап (2004-2005) - обобщающий. Он связан с анализом, систематизацией и обработкой результатов исследования, формулированием теоретических выводов, полученных на предыдущих этапах, их апробацией, внедрением и публикацией, завершением оформления диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

разработаны теоретико-методологические основы исследования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования;

- выявлена сущность компетентности, заключающаяся в обеспечении развития субъектности личности, формировании активной профессиональной и жизненной позиции;

-дана содержательная характеристика развития системы дополнительного образования как преемницы многолетнего опыта и богатых традиций внешкольного воспитания, как инновационной области современного образовательного пространства;

-выявлена специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, которая заключается в приобретении опыта адаптации к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума, в целесообразной психологически и педагогически эффективной подготовке учащихся к разносторонней самостоятельной жизнедеятельности;

рефлексивно-регулятивный компоненты;

- обоснованы критериальные характеристики психолого-педагогической компетентности как совокупности профессионально значимых компетенций: социально-личностных (ценностно-смысловой ориентации, социального взаимодействия, самосовершенствования и саморазвития, социальной мобильности); общенаучных (познавательной деятельности, исследовательские, интеграции); организационно-управленческих (проектирования и планирования, аналитические, организационные) и общепрофсссиональных (здоровьесбережения, гностические, решения профессиональных задач в учреждении дополнительного образования, информационно-технологические, предметно-деятельностные, диалогические, общения);

-разработано технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, которое реализуется в интегративной блочно-модульной и рефлексивно-управленческой технологиях, предусматривающих субъект-субъектный уровень взаимодействия, а также направленных на актуализацию совокупности компетенций как проявления искомой компетентности;

-выявлены и обоснованы ведущие тенденции формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, а именно: акмеологизация, аксиологизация, персонализация, креативность и интегративность;

-определена система принципов эффективного формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: научности, системности, направленности образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие, непрерывности и преемственности, вариативности педагогического образования, диалогизации педагогического процесса;

- выявлены условия реализации технологической модели формирования психолого-педагогической компетенции педагога дополнительного

образования: преемственность вузовского и поствузовского этапов ^формирования психолого-педагогической компетентности; интеграция общенаучного, педагогического и психологического знания на основе междисциплинарного взаимодействия, а также интеграция форм, методов и образовательных технологий; инициирование педагогом ценностного отношения к организации воспитательного пространства дополнительного образования; выявление специфики профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, определяемой как возможность выстраивания индивидуальной творческой траектории развития личности ребенка, адаптации к расширяющемуся кругу социального общения; ориентация процесса формирования психолого-педагогической компетентности на структурно-функциональную целостность представленной модели, обоснование путей ее внедрения в практику.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованы методологические подходы к исследованию нсихолого-педагогической компетентности педагога, представляющие собой совокупность системного, философско-антропологического, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического, акмеологического и аксиологического подходов;

конкретизированы и разведены понятия «компетентность» и «компетенция», уточнено содержание понятия «психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования», которое рассматривается как сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания и приобретенный практический педагогический опыт;

- обоснована и апробирована интегративная многоуровневая модель технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, включающая концептуальный, развивающий, интерактивный, аналитический, технологический блоки, соотносимые в процессе ее реализации с контекстно-концептуальным, историко-аналитическим, теоретико-методологическим и практико-ориентированным учебными модулями;

- установлены и обоснованы ведущие тенденции, принципы и условия, способствующие эффективному формированию психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

программы повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования, учебно-методические и научно-методические пособия, рекомендации применяются в чтении нормативных и специальных лекционных курсов, проведении семинарских занятий и педагогической практики на этапах подготовки в вузе, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также в ходе профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Разработанная в исследовании концепция позволяет осуществлять структурно-функциональное моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Предложенные в диссертации технологии продуктивно используются и обнаруживают достаточно высокую эффективность в практике высшего и поствузовского педагогического образования, в деятельности учреждений дополнительного образования детей.

Материалы исследования послужили основой для разработки Оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов по специальностям 031000 «Педагогика и психология» и 033400 «Педагогика» со специализацией «Педагогика дополнительного образования», программы педагогической практики в учреждениях дополнительного образования, а также авторских курсов «Педагогика дополнительного образования», «История и теория дополнительного образования», «Методика работы педагога дополнительного образования», «Основы менеджмента и маркетинга учреждений дополнительного образования».

ориентированным, культурологическим, акмеологическим и аксиологическим подходами, совокупностью методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

• теоретико-методологические основы исследования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования в контексте реализации интеграционных процессов в российском образовании включают в себя интеграцию системного, философско-антропологического, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического, акмеологического и аксиологического подходов;

системы подготовки учащихся к разносторонней самостоятельной жизнедеятельности; постоянном обновлении собственного опыта адаптации к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума;

• психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования - сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование его ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания и приобретенный практический педагогический опыт;

• психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования имеет системный характер и обеспечивается совокупностью мотивационно-ценностного, когнитивного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-регулятивного компонентов, образующих интегративную структурно-функциональную модель;

• формирование психолого-педагогической компетентности педагогов дополнительного образования основывается на закономерностях формирования личности и профессионализма педагога; на выявлении социальной, деятельностной и творческой сущности личности и учете многофакторного характера ее развития; на идее общего, особенного и единичного в развитии психолого-педагогической компетентности личности; на реализации субъектности и формировании личности в результате самореализации и самоутверждения в различных сферах жизнедеятельности, в межличностных отношениях и взаимодействии;

• процесс формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования представляет собой структурно-функциональную целостность концептуального, развивающего, интерактивного, аналитического и технологического блоков, соотносимых в процессе реализации с учебными модулями - контекстно-концептуальным, историко-аналитическим, теоретико-методологическим, практико-ориентированным;

• технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования включает в себя технологии двух типов: 1) интегративную блочно-модульную, подразумевающую единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса, объединяющую и связывающую различные блоки, открывающую возможности овладения психолого-педагогическими знаниями, позволяющую педагогу развивать профессионально значимые качества личности; 2) управленческо-рефлексивную, предполагающую установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с детьми, адекватное регулирование процесса взаимодействия с ними, актуализацию стремления воспитанников к творческому поиску и формирование у них требуемых компетенций;

• критериальными характеристиками психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования являются: социально-

личностные (ценностно-смысловой ориентации, социального взаимодействия, самосовершенствования и саморазвития, социальной мобильности); общенаучные (познавательной деятельности, исследовательские, интеграции); организационно-управленческие (проектирования и планирования, аналитические, организационные); общепрофессиональные

(здоровьесбережсния, гностические, решения педагогических задач в учреждениях дополнительного образования, интеграции знаний, информационно-технологические, предметно-деятельностные, диалогические) компетенции;

• ведущими тенденциями формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования являются: аксиологизация, акмеологизация, персонализация, креативность и интегративность, а эффективность формирования искомой компетентности обеспечивается реализацией принципов научности, системности, направленности образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие, непрерывности и преемственности, вариативности и диалогизации;

• эффективность формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования обеспечивается за счет реализации совокупности условий, важнейшими из которых выступают: преемственность процесса формирования на всех уровнях и этапах профессионального образования; выявление специфики профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, определяемой как возможность построения индивидуальной творческой траектории развития личности ребенка, его адаптации к расширяющемуся кругу социального общения; инициирование ценностного отношения студентов и педагогов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования; интеграция общенаучного, педагогического и психологического знания, применяемых образовательных технологий; ориентация на обобщенную структурно-уровневую модель психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских, региональных научных и научно-практических конференциях, научных семинарах и Рождественских чтениях в Москве (2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), Новосибирске (1998, 1999, 2000, 2002, 2004 гг.), Омске (1998 г.), Бердске Новосибирской области (1999, 2000, 2003, 2004, 2006 гг.), Калининграде (2003, 2004, 2005 гг.), Челябинске (2005, 2006 гг.), Словакии (2004г.), Варшаве (2005 г.) и др.

средних профессиональных учебных заведениях» (г. Челябинск, 2005г.), Всероссийском семинаре-совещании заведующих кафедрами педагогики и психологии вузов педагогического профиля Российской Федерации (г. Москва, 2006 г.), отражены в содержании лекций для руководителей и педагогов дополнительного образования. Ведущие идеи исследования представлены в программах Итоговой Государственной аттестации выпускников по специальностям 031000 Педагогика и психология, 033400 Педагогика; программах переподготовки педагогических кадров и повышения квалификации работников образования «Психолого-педагогическая компетентность преподавателей»; в материалах научно-исследовательских проектов Министерства образования и науки «Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении» (2002-2003гг.) и «Технология повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (2005г.).

Материалы исследования внедрены в учебный процесс образовательных учреждений: Московский педагогический государственный университет, Филиал Московского педагогического государственного университета в г. Челябинске, Московский социально-педагогический институт, Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Российский государственный университет им. И. Канта в г. Калининграде, Детская школа искусств «Берегиня» г. Бердска Новосибирской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическое и практическое значение полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования психолого-псдагогической компетентности педагога» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы обосновываются концептуальные подходы к исследованию, раскрываются характеристики компетентностного подхода в теории и практике образования.

Во второй главе «Сущность профессиональной деятельности и психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования» выявляется специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, раскрывается сущность компетентности педагога, содержание и структура психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

В третьей главе «Процесс формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, раскрываются ведущие тенденции и принципы, экспериментально обосновываются психолого-педагогические условия формирования психолого-педагогической

компетентности педагога дополнительного образования, раскрывается технологическая стратегия формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования в образовательном процессе вуза, в процессе переподготовки и повышения квалификации, в ходе профессиональной деятельности.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.

Список использованной литературы содержит 473 наименования, в том числе 1 б зарубежных изданий.

В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В системе высшего педагогического образования России происходят изменения, вызванные, с одной стороны, глубокими социально-экономическими преобразованиями в обществе, с другой стороны, интеграционными процессами европейского образовательного пространства. Вхождение России в европейское образовательное пространство требует изменения всего характера высшего образования, смещения акцента на формирование профессиональной компетентности нового качества, с целью обеспечения конкурентоспособности отечественного образования при сохранении достижений и лучших традиций российской высшей школы.

Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, исследований по изучаемой проблеме определили выбор методологических оснований разработки содержания и организации процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

Методологическими ориентирами исследования выступают системный подход, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов действительности, позволяющий выделить интегративные инвариантные системообразующие связи, выявить устойчивые и переменные, доминирующие и подчиненные компоненты системы (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.С. Маркарян, Е.И.Рогов, Э.Г. Юдин и др.); философско-антропологический подход, суть которого заключается в глубоком осознании роли человека как целостной системы в развитии социокультурной и природной среды, как сознательного активного участника цивилизационной эволюции, ответственного за результаты своей деятельности (И. Кант, Н.А.Бердяев, И.Ильин, В.С.Соловьев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.); культурологическая концепция развития личности (М.М.Бахтин, Л.С. Выготский, С.И. Гессен, А.Ф.Лосский, Ю.М.Лотман и др.); деятельностный подход, рассматривающий деятельность через динамическую систему отношений субъекта с миром, в которых осуществляется его реальная жизнь (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев,

С.Л.Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн др.); принцип личностного подхода, трактуемый как создание идеальной модели личности в качестве конечной цели воспитания; акмеологический подход, позволяющий выявить закономерности достижения вершин развития личности на каждом возрастном этапе и в различных сферах деятельности (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г. Олпорт, A.A. Реан и др.); аксиологический подход, в русле которого человек рассматривается как высшая ценность, самоцель общественного развития (В.И. Андреев, Б.С. Братусь, Н.Б.Крылова, Н.Д. Никандров, E.H. Шиянов и др.).

В качестве глубокой фундаментальной основы научного поиска способа достижения нового качества образования, новой единицы измерения образованности человека, путей формирования его субъектности, определяется компетентностный подход. Анализ исследований компетентностного подхода в образовании позволяет констатировать, что данное научное понятие только начинает получать теоретическое осмысление. Основная направленность компетентностного подхода в образовании заключается в обеспечении личностного развития, в формировании активной профессиональной и жизненной позиции специалиста.

Исследование показало, что в мировой образовательной практике понятие компетентности рассматривается в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия — т.к. компетентность, во-первых, объединяет в себе когнитивную и «навыковую» составляющие образования; во-вторых, определяет формирование содержания образования «от результата»; в-третьих, обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к различным сферам жизнедеятельности человека.

Впервые глубоко и разносторонне исследовал феномен компетентности в современном обществе Дж. Равен, который определил принципы построения модели компетентности и выделил основные факторы и возможности ее реализации. Психологическая модель компетентности Дж. Равсна включает две группы факторов: значимые аспекты поведения (достижения, сотрудничество, влияние) и компоненты эффективного поведения (когнитивные, аффективные и волевые), причем системообразующим фактором определены ценностно-мотивационные ориентации личности.

Зарубежными учеными компетентность рассматривается как личностное качество (W.Hutmacher), как способность выстраивать собственную систему представлений о происходящем (Д. Шон), как возможность использования знаний в конкретных условиях (Н. Хомский) и т.д.

Источником для разработки современных отечественных концепций компетентностного подхода является значительный вклад российских ученых в исследование проблемы профессиональной компетентности личности, в первую очередь, труды К.А. Абульхановой, A.A. Бодалева, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, A.A. Деркача, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л.А. Петровской, В.А. Сластенина и их учеников.

Современные теории компетентности базируются, во-первых, на оценке интеллектуально-творческого потенциала личности, который лежит в основе ее деятельности, во-вторых, на знаниях и их организации.

Изучение психолого-педагогической литературы с целью выявления содержательной сущности понятия профессиональной компетентности педагога позволило сделать вывод о том, что, будучи сложным, многофакторным явлением, профессиональная компетентность является вместе с тем единой, целостной структурой, которая не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов, причем, результативность деятельности педагога обеспечивается, в первую очередь, их взаимодействием.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить различия в трактовке еще одного нового понятия, важного для нашего исследования - понятия компетенции. В Европе и США компетенции понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые приобретаются самим индивидуумом в процессе их применения. В отечественной науке компетенции рассматривают как единство теоретического знания и практической деятельности на рынках труда, как характеристику описания результатов образования.

Принципиальная новизна в подходе к определению содержания образования на основе компетентностного подхода заключается в существенном сдвиге в сторону «студентоцентрированного» обучения, в попытке перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции.

Исследование компетентности педагога как психолого-педагогического феномена показало, что в различных литературных источниках «компетентность» не имеет единого определения и не получила своего исчерпывающего анализа, поэтому в литературе встречается широкое толкование понятия «компетентность», которое чаще всего употребляют для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма педагога. Исследование различных видов компетентности (профессиональной, социокультурной, социальной, коммуникативной и др.) и их составляющих позволило провести сравнительный анализ, определить их существенные взаимосвязи, место психолого-педагогической компетентности.

В основу нашего исследования было положено, с одной стороны, понимание психолого-педагогической компетентности как интегративной характеристики профессионала, включающей в себя фундаментальные психолого-педагогические знания и приобретенный эффективный опыт их практической реализации и проявляющейся в единстве с личностными качествами, а с другой - выявление сущности психолого-педагогической компетентности педагога, определяемой спецификой деятельности в системе дополнительного образования.

Разработка сущности и содержания психолого-педагогической компетентности педагога в русле педагогики дополнительного образования исходила как из теоретических положений, охарактеризованных выше, так и из анализа специфики данной системы образования, которая определяется рядом характеристик, подробно раскрытых в диссертации.

Деятельность педагогов дополнительного образования основывается на концепции, миссии учреждения, она не определяется рамками образовательных стандартов; воспитанники объединяются в разновозрастные группы, исходя из общности интересов и склонностей к какому-либо виду творческой деятельности; занятия основываются на принципе добровольности; формы организации деятельности детей разнообразны (клуб, кружок, студия, секция, ансамбль и др.) в зависимости от направленности образовательных программ; осуществляется интеграция воспитания и обучения; обеспечивается психологический комфорт образовательного пространства; реализуются совместные инициативы детей, педагогов и родителей; оценка результатов деятельности воспитанников идет через выявление и развитие творческих способностей каждого в сравнении с собой, а не со «средним» учеником, что позволяет всем детям испытывать «ситуацию успеха»; специфика деятельности учреждений дополнительного образования предъявляет требования к педагогам по психолого-педагогической поддержке детей и юношества, в том числе творчески одаренных детей и детей с дсвиантным поведением.

Сущностными психолого-педагогичсскими характеристиками деятельности учреждений дополнительного образования детей являются: вариативность и целенаправленность образования, опора на положительное в развитии личности ребенка, динамичность структурно-организационных форм, эвристичность и творчество, сотрудничество, доминирование интересов детства, направленность на самореализацию личности ребёнка.

Особенности организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования обусловливают специфику профессиональной деятельности педагога этих учреждений, заключающуюся в необходимости: владения организацией иного (отличного от общего образования) способа познания окружающего мира; осуществления интегративных функций в соответствии с многообразием его целей; опыта адаптации к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума; создания условий для свободного развития личности ребенка, принятия его как индивидуальности; компенсации отсутствующих в основном образовании развивающих видов деятельности, опираясь на склонности, личностные и возрастные особенности детей, гарантируя каждому ребёнку ситуацию успеха; содействия ребёнку в выборе индивидуальной образовательной траектории; расширения диапазона удовлетворения творческих и познавательных потребностей ребёнка; использования более широкого спектра форм и методов организации учебно-воспитательного процесса; создания научно-обоснованной, социально и экономически целесообразной, психологически и педагогически эффективной системы подготовки учащихся к разносторонней самостоятельной жизнедеятельности; способствования социализации ребёнка путём введения его в постоянно расширяющийся круг социального общения и взаимодействия; прогнозирования промежуточных и конечных результатов воспитания в целом и воспитательного воздействия на ребенка и детский коллектив в частности; изучения индивидуальных особенностей детей и их учет в деятельности;

влияния на мохивадионную сферу ребенка; использования силы общественного мнения, традиций и настроений детского коллектива и другие.

Специфика профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования при отсутствии психолого-педагогической подготовки у большинства из них определила поиск новых подходов к формированию их психолого-педагогической компетентности.

Теоретический анализ существующих моделей профессиональной компетентности в психологии и педагогике, а также анализ практики и результатов опытно-экспериментальной работы позволили определить содержание психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования и описать ее структуру с выделением следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, социально-коммуникативного, профессионально-деятельностного, рефлексивпо-регулятивного.

Мотивационно-ценноетный компонент включает в себя систему профессионально значимых потребностей, установок, интересов, желаний и ценностей в сфере психолого-педагогической деятельности. Ценностные ориентации приобретают первостепенное значение, так как выполняют функцию внутреннего стимула и ориентира поведения и деятельности педагога, развития его познавательной активности, формирования психологической установки на познание как важнейшую жизненную ценность, расширения информационного пространства, позволяющего обеспечить формирование различных компетенций в сопряжённых предметных сферах.

Когнитивный компонент является основной характеристикой познавательной сферы человека в структуре психолого-педагогической компетентности педагога, содержит научные знания психологии и педагогики, необходимые для успешной профессиональной деятельности и самообразования, саморазвития личности педагога, для формирования личностной установки на познание, развития потребности в познании и самопознании, отработки навыков исследовательской работы, умения проводить диагностику, мониторинг, постоянно овладевать новыми техниками, технологиями и методиками.

Социально-коммуникативный компонент включает в себя, прежде всего, потребность и умения реализации субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной деятельности с учетом определенного социокультурного контекста, а также способность устанавливать педагогически целесообразные отношения, регулировать внутршрупповые отношения. Весьма важной составляющей данного компонента является готовность педагога дополнительного образования к диалогу, сотрудничеству; способность к разрешению конфликтных ситуаций; владение культурой общения, в том числе межкультурного.

Профессиональио-деятельностный компонент включает в себя владение психолого-педагогическими и специальными компетенциями в конкретной предметной области, кроме того, содержит антиципацию как способность представлять возможный результат действия до его совершения,

саморегуляцию, готовность и подготовленность к принятию решений, адекватную профессиональную самооценку.

Рефлексивно-регулятивный компонент рассматривается в качестве основы осмысления субъектом себя и своей деятельности в целом на основе рефлексии - овладение методами и средствами прогнозирования и конструирования ситуации, при необходимости — ее регуляции; конструирование и решение педагогических ситуаций, умение оценивать результат своей деятельности не только по предметным показателям, но, главное, по динамике развития личностных качеств ребенка, его способности взаимодействовать со сверстниками и со старшими.

Анализ описанных признаков структурных компонентов свидетельствует о том, что понятие .«психолого-педагогическая компетентность», по-нашему убеждению, является интегративным, оно характеризуется не столько содержанием элементов системы, сколько характером взаимосвязей между ними. Конкретное наполнение данного понятия и его конкретное содержание зависит от типов ситуаций и способов их. решения педагогом в профессиональной творческой деятельности.

Мы рассматриваем психолого-педагогическую компетентность педагога дополнительного образования как сложное многофакторное личностное новообразование, развивающееся в процессе профессионализации, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, основанной на гуманистических принципах и субъкт-субъектном взаимодействии; мотивационно-ценностном отношении к профессиональной деятельности, ее творческом преобразовании, а также развитие профессионально значимых качеств, таких как эмпатия, флексибилыюсть, толерантность, готовность к диалогу, сотрудничеству.

С учётом изложенных теоретических положений экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт разработки и эмпирической проверки концептуальной модели психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, с целью определения условий и факторов развития и интеграции ее структурных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, социально-коммуникативного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-прогностического как их системной взаимосвязанной и взаимообусловленной совокупности (см. рис. 1).

В нашем исследовании важным этапом явилась работа по выявлению и обоснованию комплекса компетенций как исходных позиций психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

Основываясь на результатах теоретического и диагностического исследования, мы выявили следующие группы компетенций и их компоненты:

• социально-личностные компетенции: ценностно-смысловой ориентации, социального взаимодействия, самосовершенствования и саморазвития, социальной мобильности;

• общенаучные компетенции: познавательной деятельности, исследовательские, интеграции;

• организационно-управленческие компетенции: проектирования и планирования, аналитические, организационные;

• общепрофессиональные компетенции: здоровьесбережения, гностические, решения педагогических задач в учреждениях дополнительного образования (УДО), интеграции знаний, информационно-технологические, предметно-деятельностные, диагностические, общения.

Необходимо подчеркнуть, что компетенции рассматриваются в качестве общих ориентировочных критериев сформированности психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

Таким образом, психолого-педагогическая компетентность рассматривается как целостная интегральная совокупность компетенций, основанных на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и приобретённом опыте, и проявляется в практической деятельности в единстве с личностными качествами.

На основе выделенных критериев нами определены четыре уровня сформированности психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: становления (С), функционирования (Ф), развития (Р), творчества (Т).

Уровень творчества предполагает развитие мотивационно-ценностного, когнитивного, профессионально-деятельностного, социально-

коммуникативного, рефлексивно-регулятивного компонентов психолого-педагогической компетентности в их единстве и взаимосвязи. Данный уровень подразумевает целостность личности педагога дополнительного образования, обладающего социально-личностными, общенаучными, организационно-управленческими и общепрофессиональными компетенциями. Так, педагог, обладающий данным уровнем сформированности психолого-педагогической компетентности, занимает активную профессиональную позицию, строит профессиональную деятельность на основе субъект-субъектного взаимодействия и сотрудничества, осуществляет интеграциию процессов развития личности, обучения и воспитания в системе дополнительного образования, владеет методологией научного психолого-педагогического исследования, разрабатывает программно-методическое обеспечение образовательного процесса в УДО, способен конструктивно решать конфликтные ситуации, корректно выражать, аргументировать и обосновывать свои мысли. Данный уровень предполагает наличие у педагогов потребности обучения на протяжении всей жизни, стремление к профессиональному совершенствованию.

Уровень развития характеризуется неравномерным развитием отдельных компонентов и компетенций психолого-педагогической компетентности. Педагог избирательно ориентируется на ценности личностного и профессионального развития человека, осуществляет анализ и оценку психолого-педагогических явлений; проектирует психолого-педагогические ситуации, однако испытывает незначительные трудности при использовании

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Рисунок 1.

социально-личностные компетенции

общенаучные компетенции

КОМПОНЕНТЫ МОДЕЛИ ППК:

Мотивацион но-

ценностный Когнитивный

Профессионально-деятелкностный

Социально-коммуника ТИВНЫЙ

Рефлексивно-регулятивный

Ор га и и за мл о 11 н о ■управленческие компетенции

□бгдспрофсссирнальные компетенции

имеющихся и вновь приобретаемых знаний, испытывает трудности при регуляции и коррекции своей деятельности, не совсем четко планирует, организует и анализирует свою профессиональную деятельность и деятельность учащихся, осуществляет руководство детским коллективом, испытывая значительные затруднения. Для данного уровня характерно ситуативное проявление компетенций, эпизодическое применение их в процессе профессиональной деятельности.

Уровень функционирования определяется слабым развитием отдельных компетенций и функционирование отдельных компонентов психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Этот уровень характеризует педагогов дополнительного образования с неявно выраженной педагогической мотивацией и направленностью на профессиональную деятельность. Педагог осуществляет развитие ребенка в УДО, но не всегда видит перспективы и изменения личности ребенка, испытывает трудности при прогнозе результатов, при планировании, организации профессиональной деятельности и деятельности учащихся, формально использует программно-методическое обеспечение образовательного процесса в УДО.

Уровень становления отличается несформированной мотивацией на профессиональную деятельность и неразвитостью требуемых компетенций, низким уровнем педагогической рефлексии, профессиональной обученности, формальными представлениями о целях педагогической деятельности, а также отсутствием профессионального опыта осуществлять развитие, обучение и воспитание личности в системе дополнительного образования.

На основе концептуальной модели с учетом выявленных уровней сформированное™ психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования была разработана технологическая модель ее формирования, определяющая цели, задачи поэтапной реализации этого процесса (см. рис. 2). Целеполаганием данной модели формирования психолого-педагогической компетентности явилось формирование профессионально важных компетенций педагога, способности к реализации профессиональной деятельности, основанной на мотивации, ценностях и волевых качествах. Динамическими характеристиками данной модели являются взаимозависимость и взаимообусловленность выделенных компонентов.

Данная модель предусматривает реализацию процесса формирования исихолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования как сложного многомерного, многоуровневого процесса, обеспечивающего профессиональное развитие и саморазвитие специалиста; формирование у него ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, а также развитие профессионально значимых личностных качеств.

Сущность концепции формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования заключается в выявлении ведущих тенденций, определении механизмов, принципов, технологий и психолого-педагогических условий, опирающихся на теоретико-методологические основы.

Рисунок 2.

Технологическая модель формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования

Цель: формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования

Блоки технологической модели формирования ППК

Концептуаль- Развивающий Иетер- Аналитический Технологический

ный активный

л:

Учебные модули

Контекстно -концептуальны И

Историко-аналнтнческий

Теоретико-методологический

Практико-ориентированный

Технологии

Интегративная блочно- модульная Управленческо-рефлексивная

31 ___

"" Психолого-педагогические условия

Механизмы формярования Ценностно-мотивационная актуализация компетенций» профессионально—личностная рефлексия, саморазвитие, самореализация в профессиональной деятельности, эмпатия, флексибильность, толерантность, готовность к диалогу, сотрудничеству.

Критерии и показатели - компетенции

Социально- Общенаучные Организационно- Обще-

личностные управленческие профессиональные

зг

Результат - уровни

1 Г

становления функционирования развития творчества

Исходя из парадигмы развития личности на протяжении всей жизни, в технологической модели мы выделили четыре уровня ее реализации: в процессе обучения в вузе, в ходе профессиональной деятельности в учреждении дополнительного образования, в системе переподготовки специалистов дополнительного образования и на уровне повышения квалификации.

Решение поставленных задач и проверка высказанных предположений обеспечивались совокупностью методов: изучение, обобщение и апробация педагогического опыта; наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; опрос, анкетирование.

Сформированность психолого-педагогической компетентности педагогов дополнительного образования определялась методом экспертных оценок и по результатам анкетирования. Анкеты составлены с целью выявления уровня сформированности четырех групп компетенций педагога дополнительного образования, включают систему методов и приемов исследования: собственно опрос с применением прямых и косвенных, открытых и закрытых вопросов.

Полученные данные свидетельствуют о том, что сформированность психолого-педагогической компетентности как у студентов, так и у большинства педагогов дополнительного образования находится на уровне становления. В ходе начальной стадии опытно-экспериментальной работы удалось выяснить, что уровень сформированности искомой компетентности у студентов не представлен на уровне творчества ни у кого как по самооценке, так и оценке экспертов. Причем, у 72,5% студентов, по оценкам экспертов, наличествуют уровни становления и функционирования. Результаты проведенного анкетирования практикующих педагогов показали, что на начальном этапе уровень творчества составил 14,2% (по самооценке педагогов), а по оценке экспертов этот показатель составил 12,2%.

Обследование проводилось на начальном этапе опытно-экспериментальной работы, в ходе и по ее итогам среди студентов, педагогов и руководителей дополнительного образования, что позволило проследить динамику процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагогов дополнительного образования, выявить закономерности, соотнести получаемые на каждом уровне результаты как с программой профессиональной подготовки, так и с программами поствузовского образования.

Опытной проверке были подвергнуты следующие блоки технологической модели формирования психолого-педагогической компетентности педагога: концептуальный, развивающий, интерактивный, аналитический, технологический. Эти блоки в равной мере обеспечивают формирование готовности педагога к целеполаганию, анализу, оценке, действию, рефлексии своей психолого-педагогической деятельности, то есть, формирование компетенций, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регулятор!гыми составляющими, наряду со знанием и опытом.

Концептуальный блок направлен на формирование теоретико-методологических основ личностного освоения содержания программы, на формирование общенаучных и общепрофессиональных компетенций.

Развивающий блок нацелен на профессионально-личностное развитие специалиста, формирование устойчивого мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности в УДО, потребности в постоянном профессиональном совершенствовании.

Интерактивный блок обеспечивает формирование коммуникативных компетенций педагога дополнительного образования, активной профессиональной позиции, готовности к диалогу, субъект-субъектному взаимодействию, сотрудничеству; формирование способности к разрешению конфликтных ситуаций, к овладению культурой общения, в том числе межкультурного.

Аналитический блок предусматривает развитие профессионально-личностной рефлексии педагога дополнительного образования, формирование психолого-педагогической компетенции в плане способности проектировать, планировать, организовывать и анализировать свою профессиональную деятельность, а также деятельность учащихся, управлять ею и оценивать ее результаты; отбирать позитивный педагогический опыт и использовать его в собственной профессиональной деятельности, осуществлять психолого-педагогическую поддержку личностного развития ребенка в УДО детей.

Технологический блок ориентирован на формирование профессионально важных умений прогнозировать, структурировать и алгоритмизировать профессиональную деятельность. Современные педагогические технологии существенным образом могут трансформировать содержание образования и обусловливают динамику профессиональной подготовки и переподготовки педагогов.

Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопределили целостность системы формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к необходимости разделить все дисциплины на логически соотнесенные модули, которые образуют определенную взаимосвязанную целостность в содержании программы. Исходя из того, что модульное строение эффективно для междисциплинарных программ, которые должны органично сочетать содержание некоторого множества дисциплин, была скоординирована деятельность всех преподавателей, реализующих курсы данной специализации. Содержание каждого учебного модуля определяется требованиями и спецификой профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Контекстно-концептуальный учебный модуль предполагает адаптацию, формирование направленности, мотивации студентов на практическую психолого-педагогическую деятельность в системе дополнительного образования, включения в контекст основных направлений и тенденций развития образования, в контекст психолого-педагогилеского проблемного поля деятельности педагога дополнительного образования. Данный модуль соотносится с концептуальным блоком модели формирования психолого-педагогической компетентности педагога, интегрирующим погружение в специфику деятельности учреждений дополнительного образования, учет ее

своеобразия, видение основных отличий от организации деятельности общеобразовательных школ. Значимость данного модуля нашей модели заключена в том, что требуемые компетенции формируются в контекстном поле будущей профессиональной деятельности в системе дополнительного образования.

Историко-аналитический учебный модуль предназначен для развития аналитических умений будущего специалиста, которые являются неотъемлемым компонентом требуемых компетенций и связаны с рефлексией. Этот модуль реализуется, прежде всего, в практическом освоении содержания комплекса дисциплин специализации и направлен на приобретение студентами навыков изучения концептуальных основ психолого-педагогических теорий и взглядов, формирование способности к использованию исторического опыта в практической психолого-педагогической деятельности, а также освоение необходимых педагогу дополнительного образования, педагогу-психологу профессиональных знаний.

Теоретико-методологический учебный модуль связан с формированием компетенций интеграции научного знания путем освоения комплекса дисциплин, направленных на освоение студентом теоретических и методологических основ, необходимых педагогу дополнительного образования, педагогу-психологу профессиональных знаний. Подготовка педагогов-психологов для системы дополнительного образования требует глубокой научной подготовки в области психологии и педагогики.

Практико-ориентированный учебный модуль создает предпосылки для освоения технологического и интерактивного блоков формирования психолого-педагогической компетентности и позволяет студенту получить практический опыт будущей профессиональной деятельности, необходимые умения, соответствующие уровню предъявляемых требований к его общепрофессиональным компетенциям, для работы в учреждениях дополнительного образования различного типа.

Формирование профессионально значимых компетенций в образовательном процессе осуществлялось через содержание учебных модулей в четырехуровневой блочно-модульной технологической модели.

В исследовании установлено, что содержание специализации «Педагогика дополнительного образования» строится с учетом объективных тенденций организации развивающего пространства учреждений дополнительного образования детей. В основу реализации данной специализации нами положены следующие ведущие идеи: личностно-гуманистическая ориентация деятельности педагога; идея целесообразности и системности действий педагога; идея «детоцентризма» в подготовке студентов к профессиональной деятельности в системе дополнительного образования детей.

Содержание поствузовского уровня формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования дифференцируется с учетом профиля базового образования, педагогического стажа и опыта, уровня подготовки педагогов, типа образовательных учреждений, в котором они заняты. Целостность и вариативность обучения

достигаются благодаря интегративности построения программ, целью которых является развитие у педагогов потребности в самосовершенствовании с помощью моделирования конкретных ситуаций педагогической деятельности с опорой на психолого-педагогические знания. Систематичность и регулярность действий в подобных ситуациях способствует развитию личности педагога дополнительного образования, повышению уровня его психолого-педагогической компетентности.

В реализации технологической модели формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования нашли применение интегративная блочно-модульная и рефлексивно-управленческая технологии.

В нашем исследовании использование интегративной блочно-модульной технологии основано на том, что требуемые компетенции не формируются в ходе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне, их формирование происходит за счет систематического интегрирования всех составляющих целостного образовательного процесса. Данная технология опирается на единство целей, принципов, содержания, форм организации целостного педагогического процесса. Она позволяет найти уровни межпредметных связей гуманитарных социально-экономических, общематематических и естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин, а также дисциплин предметной подготовки с курсами специализации «Педагогика дополнительного образования»; интегративность проявляется в целевом модульном структурировании дисциплин специализации как единого комплекса и в блочно-модульном построении программ отдельных курсов.

Ценность использования интегративной блочно-модульной технологии на поствузовском уровне реализации модели заключается в том, что она открывает дополнительные возможности для овладения психолого-педагогическими знаниями в ходе профессиональной деятельности, позволяет педагогу через самоанализ и самодиагностику развивать профессионально значимые качества личности, достигается синергия мотивационной, когнитивной, операциональной и эмоциональной сфер личности педагога, которая находит отражение в уровне его психолого-педагогической компетентности.

Технологическое обеспечение процесса формирования психолого-пебдагогической компетентности педагога дополнительного образования опирается на целенаправленное моделирование и развитие ситуаций самосовершенствования, в которых педагоги постоянно сталкиваются с необходимостью активизировать, расширять и применять имеющиеся знания в практической деятельности учреждений дополнительного образования, ставятся в условия, требующие от них проявления формируемых профессионально значимых компетенций.

Наряду с блочно-модульной технологией в исследовании нашла применение управленческо-рефлексивная технология формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. В основе этой технологии лежит идея, согласно которой формирование искомой

компетентности объективно требует анализа и интеграции приобретаемого опыта взаимодействия, решения новых для студентов сложных задач, лежащих в сферах их интересов и их деятельности; поддержки студентов во время выполнения учебной или исследовательской работы; предоставления возможностей участия в новых видах деятельности; избегания директивных установок со стороны преподавателей.

Управленческо-рефлексивная технология обеспечивает продуктивное взаимодействие всех субъектов процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога в ходе профессиональной деятельности, в качестве которых выступали администрация, научно-методический Совет УДО, планирующие, организующие и осуществляющие данный процесс и педагогический коллектив; преподаватели и слушатели факультетов переподготовки специалистов и курсов повышения квалификации.

Реализация управленческо-рефлексивной технологии позволила сформировать у специалистов способность к рефлексии: диалогическое общение субъектов взаимодействия дает возможность отрефлексировать свои профессиональные действия, поведение, личностные и профессиональные особенности, данные, полученные в ходе диагностики и самодиагностики. Управленческо-рефлексивная технология ориентирована на развитие профессионально-личностной рефлексии, на создание необходимых для профессионального и личностного совершенствования студентов и педагогов дополнительного образования установок. Специфика этой технологии состоит в том, что целью и результатом совместной деятельности субъектов педагогического процесса становится развитие у обучающихся компетенций саморегуляции, самоуправления, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции в профессиональной деятельности.

В целом использование интегративной блочно-модульной и управлепческо - рефлексивной технологий на уровнях вузовской и поствузовской подготовки и переподготовки, а также в ходе профессиональной деятельности обеспечивает положительную динамику развития и формирования требуемых компетенций.

В этой связи представляется целесообразным обозначить психологические механизмы формирования психолого-псдагогической компетентности педагога: ценностно-мотивационная актуализация компетенций, профессионально-личностная рефлексия, саморазвитие, самореализация в профессиональной деятельности, эмпатия, флексибильность, толерантность, готовность к диалогу, сотрудничеству.

В ходе опытно-экспериментальной работы существенно изменился уровень сформированности психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Констатирующий этап эксперимента показал, что студенты экспериментальных и контрольных групп находились приблизительно на одном уровне сформированности изучаемой компетентности. По окончании опытно-экспериментальной работы 50,5% студентов экспериментальных групп проявляли свою психолого-педагогическую компетентность на уровне творчества (по сравнению с 13% в

контрольной группе). Прослеживается и процентное уменьшение показателей уровня становления - с 20,8% до 2,2% студентов.

Результаты опытно-экспериментальной работы в вузе позволяют сделать вывод о том, что значимыми показателями сформированное™ психолого-педагогической компетентности у будущих педагогов дополнительного образования явились: выбор проблематики учебно-исследовательских и выпускных квалификационных работ в области психологии и педагогики дополнительного образования; научные публикации по проблемам дополнительного образования; добровольное прохождение комплексной психолого-педагогической практики в учреждениях дополнительного образования; участие студентов в совместных с данными учреждениями семинарах, конференциях, тренинговых программах; трудоустройство выпускников в качестве педагогов и педагогов-психологов учреждений дополнительного образования детей; продолжение научных исследований в области дополнительного образования в аспирантуре.

Обращает на себя внимание и тот факт, что число испытуемых, тех, кто был отнесен к уровню развития, к концу формирующего эксперимента немного снизилось, а количество находившихся на уровне функционирования уменьшилось почти в два раза. Уровень творчества был выявлен у 45%, что в три раза повышает показатели контрольных групп. Разница в процентном соотношении владения педагогами психолого-педагогической компетентностью на уровне творчества и на уровне становления составила - 25%. Если до начала формирующего эксперимента преобладал уровень развития психолого-педагогической компетентности, то по его окончании эти показатели распределились между уровнем творчества и развития.

Экспертная оценка успешности студентов и педагогов дополнительного образования подтвердила значительно более высокий уровень и эффективность профессиональной деятельности по сравнению с членами контрольных групп. Данные о сформированное™ психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования у членов экспериментальных групп представлены в диаграммах 1,2,3,4.

Диаграмма 1. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования в период обучения в вузе (средние показатели по оценке экспертов и самооценке)

■До

экспериментален ой работы

□ Поел» экспериментален ой работы

Уровни:

Т —творчества Р —развития Ф - функционирования С - становления

Диаграмма 2. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования в процессе профессиональной деятельности (средние показатели по оценке экспертов и самооценке)

И^х:

■ До

эксперимвнталь

ной работы

□ После эксперименталь ной работы

Диаграмма 3. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования в системе переподготовки специалистов (средние показатели по оценке экспертов и самооценке)

□ После эксперимекгальн ой работы

Диаграмма 4. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования на курсах повышения квалификации (средние показатели по оценке экспертов и самооценке)

■До

экспериментам ьн ой работы

□ После экспериментальн ой работы

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытно-экспериментальной работы была создана эффективная система формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, реализуемая в период обучения в вузе, в ходе профессиональной деятельности, в процессе переподготовки и повышения квалификации. В ее основу была положена разработанная и апробированная концептуальная модель, а предлагаемые нами управленческо-рефлексивная и интегративная блочно-модульная технологии позволили обеспечить единство и взаимосвязь блоков данной модели и учебных модулей с целью формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

Исследование проблемы формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования подвело нас к необходимости установить причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций и принципов.

Обоснование сущности и содержания процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, анализ основных противоречий в образовательной среде, разнообразных позиций современной парадигмы образования общеевропейских интеграционных процессов и современных концепций компетентностного подхода позволили установить зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций.

В качестве одной из ведущих тенденций формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования мы выделяем тенденцию акмеологизации. раскрывающую закономерности, пути и факторы формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования; стимулы его саморазвития, самообразования, самосовершенствования; обучение вершинам профессионализма и коррекции, реорганизации коллективной, групповой и индивидуальной деятельности в процессе дополнительного обучения. Тенденция акмелогизации предполагает развитие активности личности, т.е. способности сознательно воздействовать на окружающую действительность, а также изменять самого себя.

В результате теоретико-экспериментального исследования нами выделена тенденция аксиологизации. рассматривающая восприятие и присвоение педагогических ценностей, определяемых направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества, богатством личности педагога, его профессиональной деятельностью, а саму личность педагога как ценность общественного развития. Ценностные ориентации приобретают первостепенное значение, так как выполняют функцию внутреннего стимула и ориентира поведения и деятельности личности педагога.

Мотивационные, ценностно-смысловые аспекты профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, внедрение личностно-ориентированной парадигмы образования обнаружили проявление тенденции персонализации. предполагающей приобретение педагогом профессионально-значимых, индивидуально-неповторимых свойств, качеств, компетенций, позволяющих выполнять определенную социальную роль, творчески общаться, активно влиять на восприятие себя и оценку собственной личности и деятельности.

В условиях изменения образовательного пространства, возрастающих требований к личности педагога на всех этапах профессионализации необходимо выделить тенденцию креативности. Любая деятельность должна быть творческой и личностнозначимой. Креативность как способность и готовность к продуктивному педагогическому творчеству проявляется в решении конкретных педагогических задач, отсюда, сущностью креативности педагога дополнительного образования является ее двуединость, так как

предусматривает развитие творческости у детей в процессе дополнительного образования.

Среди ведущих тенденций формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования необходимо выделить

тенденцию_интегративности как сущностную характеристику

компетентностного подхода в образовании. Именно интегративный подход 'лежит в основе актуализации психолого-педагогических знаний в решении конкретных педагогических задач. Такая интеграция способствует формированию мотивационно-ценностного отношения и потребности в творческом профессиональном развитии, а также в саморазвитии личности педагога дополнительного образования.

Решение поставленных в исследовании задач на содержательном и процессуальном уровнях достигается путем реализации выявленной нами совокупности принципов процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, каковыми являются: принцип научности. определяющий научное знание как знание фундаментальных идей, концепций, законов, закономерностей развития психолого-педагогической компетентности, знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий педагогики дополнительного образования, овладение системными знаниями о закономерных связях человека с природой и обществом, о процессах становления личности в реальном социокультурном и образовательном пространстве; развитие творческого потенциала каждого педагога, формирование внутренней установки на самообразование, самовоспитание и саморазвитие, научного знания путем освоения комплекса дисциплин, направленных на овладение студентом теоретических и методологических основ, необходимых педагогу дополнительного образования; принцип системности и динамичности, рассматривающий теорию, систему понятий, тенденций, противоречий, законов и закономерностей во взаимосвязи и взаимозависимости, динамику развития всех компонентов процесса формирования психолого-педагогической компетентности, в зависимости от эффективности ее реализации на каждом уровне; содержание профессионально-ориентированной деятельности педагога дополнительного образования в соответствии с целями педагогического образования, заключающихся в непрерывном социально-нравственном общекультурном и профессиональном развитии и возможности выбора системы педагогических средств, стимулирующих развитие мотивационно-ценностных компетенций; принцип направленности образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие, предполагающих проектирование и реализацию учебных программ и образовательных технологий, способствующих развитию механизмов формирования психолого-педагогической компетентности педагога: принцип непрерывности и преемственности. предусматривающий развитие личности педагога дополнительного образования в период обучения в вузе, в ходе профессиональной деятельности, на этапе поствузовского обучения, а именно, в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогов

дополнительного образования, на основе единой образовательной парадигмы, заложенной в предложенной нами модели, и обеспечивающей формирование потребности личности в постоянном профессиональном самосовершенствовании; принцип вариативности. предполагающий предоставление содержательных, деятельностных и организационных возможностей для удовлетворения профессионально-личностных потребностей; принцип диалогизации. определяющих полисубъекное взаимодействие всех участников педагогического процесса, способствующий развитию социально-личностных и общепрофессиональных компетенций, в частности, компетенции социального взаимодействия, компетенции общения, в том числе межкультурного.

Выделенные тенденции и принципы закономерно взаимосвязаны. Реализация их определяет психолого-педагогические условия эффективного формирования искомой компетентности педагогов дополнительного образования.

В качестве таких условий выступают:

- преемственность функционирования уровней (в процессе обучения в вузе, в ходе профессиональной деятельности, в процессе подготовки и переподготовки) профессионального психолого-педагогического образования с учетом особенностей всех этапов многоуровневого образовательного процесса;

- интеграция общенаучного, педагогического и психологического знания на основе междисциплинарного взаимодействия и реализации взаимосвязи составляющих этого процесса, а также интеграция форм, методов и образовательных технологий;

- инициирование педагогом ценностного отношения к организации воспитательного пространства дополнительного образования на основе системности, вариативности, диалогизации, определения сущностных характеристик и специфики системы дополнительного образования;

всесторонний учет специфики и функциональной структуры профессиональной деятельности педагога дополнительного образования как создания возможностей индивидуальной траектории развития личности ребенка, его адаптации к расширяющемуся кругу социального общения;

- ориентация на обобщенную структурно-уровневую модель психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования на основе блочно-модульного построения образовательного процесса.

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать обобщающие выводы.

Смена образовательных парадигм как следствие социальных перемен, интеграционные процессы в образовании, смещение акцентов с информационно-предметных позиций на личностно-ориентированные, творчески-развивающие изменили роль дополнительного образования, рассматриваемого в качестве ресурса развития отечественного образования.

В итоге выполненного исследования дана сущностная характеристика отечественного дополнительного образования: уникальность и многоплановость

сложившейся системы дополнительного образования детей как преемницы опыта и традиций внешкольного воспитания; ее инновационность, обусловливающая специфику профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, которая заключается в необходимости соответствия меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума, в создании условий для свободного развития личности ребенка, принятия его как индивидуальности; в содействии ребенку в выборе индивидуальной образовательной траектории.

Исследование дополнительного образования как ресурса развития российского образования позволяет констатировать, что сегодня в России сложилась и продолжает развиваться система дополнительного образования как важнейшая составляющая непрерывного образования в жизни каждого современного человека, одним из уровней которой является система дополнительного образования детей. Определение объекта и предмета педагогики дополнительного образования позволило нам рассматривать ее как новую отрасль педагогического знания, изучающую закономерности воспитания и развития личности, закономерности создания воспитательных систем в учреждениях дополнительного образования.

С учетом изложенных теоретических положений и обобщения накопленного практического опыта дополнительного образования разработана модель психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования как совокупность мотивационно-ценностного, когнитивного, социально-коммуникативного, профессионально-деятельностного,

рефлексивно-регулятивного компонентов. Содержание структурных компонентов психолого-педагогической компетентности тесно взаимосвязано и взаимообусловлено перечнем компетенций, определяемых нами в качестве целеобразующего фактора и критериев компетентности педагогов: социально-личностных, общенаучных, организационно-управленческих и общепрофессионалъных, проявляющейся на четырех уровнях: творчества, развития, функционирования и становления.

Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования определена как интегральная характеристики его личности, отражающая многоплановую систему акмеологических качеств, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности, ценностных ориентации, мотивации, воли, знаний, способностей и умений.

В исследовании обоснована и доказана необходимость и целесообразность в качестве методологических предпосылок решения проблемы формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования использовать интеграцию следующих методологических подходов: системного, философско-антропологического, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического, акмеологического и аксиологического. В качестве интегрирующего принят компетентностный подход.

Выявлена сущность компетентности, заключающаяся в доминировании личностного аспекта, в обеспечении развития субъектности личности, формировании активной профессиональной и жизненной позиции.

Сущность разработанной и апробированной системы формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования определена как структурно-функциональная целостность концептуального, развивающего, интерактивного, аналитического, технологического блоков, соотносимая в процессе реализации технологической модели с учебными модулями: контекстно-концептуальным, историко-аналитическим, теоретико-методологическим и практико-ориентированным.

В процессе формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования продуктивно использовались психолого-педагогические технологии: интегративная блочно-модульная и управленческо-рефлексивная.

Выявлено, что основными механизмами формирования психолого-педагогической компетентности • педагога дополнительного образования выступают: ценностно-мотивационная актуализация компетенций, саморазвитие, творческая самореализация в профессиональной деятельности, профессионально-личностная рефлексия, эмпатия, флексибильность, толерантность, готовность к диалогу, сотрудничеству.

В результате исследования вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций, которые определяют стратегию процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: акмеологизации, аксиологизации, персонализации, креативности, интегративности. На основе ведущих тенденций сформулированны принципы научности, системности и динамичности, непрерывности и преемственности, принцип направленности образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие, вариативности и диалогизации, определяющие тактику формирования искомой компетентности.

Анализ полученных результатов позволяет определить психолого-педагогические условия формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, а именно, необходимости: преемственности всех уровней формирования психолого-педагогической компетентности с учетом всех этапов многоуровневого образовательного процесса; интеграции общенаучного, педагогического и психологического знания, а также интеграции форм, методов и образовательных технологий; инициирования педагогом ценностного отношения к организации воспитательного пространства дополнительного образования; выявления специфики профессиональной деятельности педагога дополнительного образования; ориентации процесса формирования психолого-педагогической компетентности на структурно-функциональную целостность совокупности компонентов.

педагогической компетентности педагогов дополнительного образования различных направлений и специальностей, реализующих профессиональную деятельность на разных уровнях системы дополнительного образования. Особого внимания исследователей требует дальнейшая разработка различных аспектов педагогики дополнительного образования как отрасли знания.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

Монографии, учебно-методические и научно-методические пособия

1. Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. Монография. - М.: МПГУ, 2005. - 324 с. -20,25 п.л.

2. Серякова С.Б. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка работников образования: технологический аспект. Монография.- М.: МПГУ, 2006. - 72 с. - 4,5 пл. (в соавторстве с Жогом В.И., Калинниковой Н.Г., Левановой Е.А., Плешаковым В.А., Пушкаревой Т.В., 20% личного участия).

3. Серякова С.Б. Этнокультурная компетентность педагога дополнительного образования. Монография. - М.: МПГУ, 2005. - 132с. - 8, 25 п.л.

4. Серякова С.Б. Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении: Научно-методические рекомендации / Под научным руководством В.А. Сластенина.- М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. - 176с. - 11 п.л. (в соавторстве с В.А. Сластениным, Е.А. Левановой, A.B. Мудриком, А.Б. Серых, 25% личного участия).

5. Серякова С.Б. Формирование этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования: Учебно-методическос пособие. - М.: МПГУ, 2004.-36 с. - 2, 25 пл.

6. Серякова С.Б. Педагогика дополнительного образования: Учебно-методическое пособие. - М.: МПГУ, 2004. - 48 е.- 3 п.л.

Программы и методические пособия

7. Серякова С.Б. История и теория дополнительного образования // Сборник рабочих программ по дисциплинам общепрофессионального цикла, дисциплинам предметной подготовки и специализации по специальностям педагогического образования. М: Прометей, 2004. - С.376-390. - 0,9 п.л.

8. Серякова С.Б. Основы менеджмента и маркетинга в учреждениях дополнительного образования //Сборник рабочих программ по дисциплинам общепрофессионального цикла, дисциплинам предметной подготовки и специализации по специальностям педагогического образования. - М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2004. - С.359-375. - 1 п.л.

9. Серякова С.Б. Методическое пособие по выполнению и оформлению научного исследования в области педагогики и психологии. - М.: МОСПИ-

МПГУ, 2005 - 20 с. - 1, 25 п.л. (в соавторстве с Е.А. Левановой, В.А. Плешаковым, Т.В. Пушкаревой, 25% личного участия).

Научные статьи и тезисы докладов

10. Серякова С.Б. Особенности подготовки педагога дополнительного образования в вузе // Преподаватель XXI век. - М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2005. - № 3 - С. 19-22 - 0,5 п.л.

11. Серякова С.Б. Технологический подход к разработке содержания профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования // Преподаватель XXI век. - М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2005. - № 3 - С. 13-18- 0,7 п.л. (в соавторстве с Е.А. Левановой, В.А. Плешаковым, Т.В. Пушкаревой, 25% личного участия).

12. Серякова С.Б. Подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей// Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей /Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. -Выпуск 20. - М.:МПГУ, 2005. - С. 29-32 - 0,25 п.л.

13. Серякова С.Б. Педагогика дополнительного образования в контексте модернизации высшего образования //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. Е.А. Левановой. - Выпуск 17. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004.-С. 158-161-0, 25 п.л.

14. Серякова С.Б. Интегративный подход к определению содержания повышения квалификации педагогических кадров// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. 4.2/ Ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. - Челябинск: Изд-во "Образование", 2006. - С-45-47 -0,2 пл.

15. Серякова С.Б. Педагогика дополнительного образования как отрасль знания//Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. Е.А. Левановой. -Выпуск 19.-Калининград: Изд-во КГУ, 2005.-С.118-121 -0,25 п.л.

16. Серякова С.Б. К проблеме подготовки педагога дополнительного образования в вузе// Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 13. - М.: МГ1ГУ, 2003. - С.-35-38-0, 25 пл.

17. Серякова С.Б. Дополнительное образование детей как ресурс модернизации российского образования // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 14. - М.: МПГУ, 2003. - С.-14-15-0, 2 п.л.

18. Серякова С.Б. Профессиональная подготовка педагога дополнительного образования в вузе // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» - М., 2002. - С. 144-147. -0, 25п.л.

19. Серякова С.Б. О специфике подготовки педагога дополнительного образования в вузе // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 19. - М.: МПГУ, 2005. - С.-29-31 -0, 2 п.л.

20. Серякова С.Б. Теоретические аспекты дополнительного профессионального образования// Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: Материалы Юбилейной международной научно-практической конференции, приуроченной к 10-летию МАНПО, 15-17 сентября 2005 г., Москва, МПГУ: В 2-х ч. - 4.1 - М.:МАНПО, 2005. - С. 434437-0, 25 п.л.

21. Серякова С.Б. Интеграция общего и дополнительного образования в контексте модернизации образования //Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы Третьей международной конференции, 3-9-мая 2005 г., Калининград-Варшава. - М.: МАНПО, 2005. - С. 164-167 - 0, 25 п.л.

22. Серякова С.Б. Компетентностный подход в подготовке педагогов дополнительного образования детей // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. -Выпуск 17.-М.: МПГУ, 2004. - С.-11 -16-0, 4 п.л.

23. Серякова С.Б. К вопросу о зарубежном опыте взаимодействия школы и учреждений дополнительного образования // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. -Выпуск 16. - М.: МПГУ, 2004. - С.-7-16-0, 6 п.л.

24. Серякова С.Б. Психолого-педагогические условия эффективности процесса повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 22. - М.: МПГУ, 2005. -С.-3-8 -0, 4 п.л. (в соавторстве с Е.А. Левановой, В.А. Плешаковым, Т.В. Пушкаревой, 25% личного участия).

25. Серякова С.Б. Дополнительное образование как фактор профилактики девиантного поведения подросткова/Проблемы правовой и психолого-педагогической защиты детей и подростков: Сборник материалов международной научной конференции «Проблемы правовой и психолого-педагогической защиты детей и подростков». М.: МГПУ, 2005. - С.81-85, -0, 3 п.л.

26. Серякова С.Б. Психолого-педагогические аспекты создания программ по подготовке и переподготовке работников образования // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 23. - М.: МПГУ, 2005. - С.-3-9 -0, 4 п.л. (в соавторстве с Е.А. Левановой, В.А. Плешаковым, Т.В. Пушкаревой, 25% личного участия).

27. Серякова С.Б. Технология педагогической поддержки профессионального развития педагога в условиях повышения квалификации работников образования // Современные технологии дополнительного профессионального педагогического образования: Сборник научных статей.

- M.: МПГУ, 2005. - С.-10-24 -1,6 п.л. (в соавторстве с Е.А. Левановой, В.А. Плешаковым, Т.В. Пушкаревой, 25% личного участия).

28. Серякова С.Б. Технологический подход к разработке содержания профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 21. - М.: МПГУ, 2005. -С.-6-13 -0, 5 п.л. (в соавторстве с Е.А. Левановой, В.А. Плешаковым, Т.В. Пушкаревой, 25% личного участия).

29. Серякова С.Б. Педагогика дополнительного образования: компетентностный подход // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 15. — М.: МПГУ, 2004. - С.-14-16-0, 2 п.л.

30. Серякова С.Б. Компетентностный подход как психолого-педагогический феномен//Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. Е.А. Левановой. -Выпуск 18. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004. - С.88-93 - 0,4 п.л.

31. Серякова С.Б. К вопросу о компетентностном подходе в образовании //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. Е.А. Левановой. — Выпуск 16. -Калининград: Изд-во КГУ, 2004. - С.92 — 95 - 0,25 п.л.

32. Серякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования //Педагогическое образование и наука: Научно-методический журнал/ Под ред. В.А. Сластенина. - 2004. - №1. - С. 32-35 -0,25 п.л.

33. Серякова С.Б. О практико-ориентированной направленности компетентностного подхода в образовании // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. -Выпуск 18. - М.: МПГУ, 2004. - С.-30-32 -0, 2 п.л.

34. Серякова С.Б. Компетентностный подход в контексте модернизации Российского образования // Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве: Материалы Второй международной научной конференции 22-27 августа 2004 г. Высокие Татры, Братислава (Словакия). -М.: МАНПО, 2004.-c.142-147.-0,4 п.л.

35. Серякова С.Б. Социокультурная компетентность педагога: психологический аспект //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. Е.А. Левановой. -Выпуск 15. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - С.7 -11- 0, 3 п.л.

36. Серякова С.Б. Компетентность педагога: социокультурный аспект// Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 11. - М.: МПГУ, 2002. - С.7-10. - 0,25 пл.

37. Серякова С.Б. Разработка технологии профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении//Психолого-педагогические

проблемы образования и воспитания / Сост. Н.Ю. Синягина, И.В. Калиш. -М., 2002. - С. 71-75. - 0,4 п.л. (в соавторстве с Сластениным В.А., Левановой Е.А., Мудриком A.B., Серых А.Б., Березиной В.А., 25% личного участия).

38. Серякова С.Б. Культурно-исторические традиции как основа формирования социокультурной компетентности педагога дополнительного образования//Проблемы педагогического образования: сб. научи, статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 12. - М.: Ml И У, 2003. -С.-26-28-0, 2 п.л.

39. Серякова С.Б. К вопросу о профессиональной и социокультурной компетентности педагога // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. Е.А. Левановой. - Выпуск 14. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - С. 48-51. -0,25 п.л.

40. Серякова С.Б. Творческий компонент профессиональной компетентности педагога: сущность и проблемы // Аспирантский сборник НГ'ПУ - 2000 (по матер, научн. исслед. аспирантов, соискат., докторантов). / Под ред. А.Ж. Жафярова. - Часть 3. - Новосибирск: НГПУ, 2000. - С.192-199. - 0,5 п.л.

41. Серякова С.Б. Технология формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования в ходе профессиональной деятельности // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 10. - М.: МПГУ, 2002. -С.32-36. - 0,3 п.л.

42. Серякова С.Б. Социокультурные и психолого-педагогические предпосылки формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. Е.А. Левановой. -Выпуск 12. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - С. 58-64. - 0,45 п.л.

43. Серякова С.Б. Психолого-педагогические условия формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования Н Проблемы педагогического образования: сб. научи, статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 9. - М.: МПГУ, 2002. - С.40-41. - 0,2 п.л.

44. Серякова С.Б. Специфика формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. Е.А. Левановой. - Выпуск 11. - Калининград: Изд-во КГУ, 2001.-С. 37-41.-0,3 п.л.

45. Серякова С.Б. К вопросу о формировании этнокультурной компетентности преподавателя // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. Е.А. Левановой. -Выпуск 9. - Калининград: БИЭФ, 2001. - С. 39-42. - 0,25 п.л.

46. Серякова С.Б. О проблемах реализации инновационной деятельности в условиях системы дополнительного образования // Развитие личности в системе непрерывного образования : тез. докл II Международной конференции. - Часть 6 -Новосибирск: НГПУ, 1998. - С. 55-56. - 0,1 п.л.

47. Серякова С.Б. Об организации экспериментальной учебной деятельности этноэстетического центра (на опыте ДЭЦ «Берегиня») // Бердск: прошлое, настоящее, будущее: сб. статей и материалов научно-практ. конфер. - Выпуск 4. - Новосибирск, 1998.-С.56-57.-0,1 п.л.

48. Серякова С.Б. О специфике организации культурно-просветительской деятельности школы народной культуры (из опыта ДЭЦ «Берегиня» г. Бердска) // Проблемы этнологии и этнопедагогики: сб. статей и матер. / Под ред В.И. Соболева. - Выпуск 8. - Новосибирск: НГПУ, 1999. - С.84-85. - 0,1 п.л.(в соавт. с Ковалик Н.Г., 50% личного участия).

49. Серякова С.Б. Формирование художественно-эстетического потенциала личности в школе народной культуры (на примере ДЭЦ «Берегиня») // Народная культура Сибири: Матер. VII научно-практического семинара Сибирского регионального вузовского центра по фольклору. - Омск: ОмГПУ, 1998. - С.63-68. - 0,4 п.л.

50. Серякова С. Б. К.Д. Ушинский о воспитании детей // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-19 марта 2004 года. - М., 2004. С.295-298 - 0, 25 п.л. (в соавторстве с Е.А. Левановой, 50% личного участия)

51. Серякова С.Б. К вопросу об актуальности инновационной деятельности (на примере школ ведомства Министерства культуры РФ г. Бердска) // Бердск: прошлое, настоящее, будущее: сб. статей и материалов научно-практ. конфер. - Выпуск 1. - Новосибирск, 1996. -С.22. - 0,1 п.л.

52. Серякова С.Б. Этнопедагогические основы воспитания // Проблемы этнологии и этнопедагогики: сб. статей и матер. / Под ред. Л.И. Васеха. -Выпуск 9. -Новосибирск: НГПУ, 2001. - С.89-92. - 0,25 п.л.

53. Серякова С.Б. Этнокультурные традиции как основа воспитания// Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 8. - М.: МПГУ, 2001. - С.35-36.- 0,1 п.л.

54. Серякова С.Б. Роль общеэстетического опыта учащегося на начальном этапе обучения игре на фортепиано //Музыкальное искусство и культура: наблюдения, анализ, рекомендации: Сб. статей /Под ред. Т.А. Аргеменковой, И.Н. Гомерова, А.М. Лесовиченко. - Выпуск 3.- Новосибирск, 1997. - С. 138-

Поди, к печ. 17.04.2006 Объем 2.5 п.л._Заказ №. 119 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Серякова, Светлана Брониславовна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования психолого-педагогической компетентности 21 педагога

1.1. Интеграционные процессы европейского образовательного пространства как фактор модернизации российского образования

1.2. Современные приоритеты развития отечественной высшей школы

1.3. Компетентностный подход в теории и практике образования

1.4. Методологические подходы в исследовании психолого-педагогической компетентности педагога

Глава 2. Сущность профессиональной деятельности и психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования

2.1. Сущностная характеристика современного дополнительного образования

2.2. Специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования

2.3. Компетентность педагога как психолого-педагогический феномен

2.4. Содержание и структура психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования

Глава 3. Процесс формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного 248 образования

3.1. Интегративная модель формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования

3.2. Технологическое обеспечение и динамика процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования

3.3. Ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования"

A.В.Мудрик, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.).

B.Н.Козиев, М.А.Ларионова, Ю.М.Орлов, Л.И.Рувинский, И.А.Чайковская,

A.T.Jersild, W.W.Purey и др.); о феноменах педагогического и профессионального сознания (Д.С. Ануфриева, Л.А.Беляева, В.А.Демичев,

C.А.Днепров, Л.П. Илларионова, С.Г.Косарецкий, М.И. Кряхтунов, И.Я.Лернер, А.И. Смоляр, В.Н.Филиппов, А.И. Шутенко и др.).

B.Д.Шадрикова, С.Е.Шишова, В.И.Юдина и др.

Научные представления о профессиональной подготовке и профессионализме педагога отражены в работах Е.П.Белозерцева, И.В.Вачкова, М.Я.Виленского, Н.И. Вьюновой, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, М.М. Левиной, Н.Е. Мажара, Л.С.Подымовой, Г.С.Сухобской, Е.Н.Шиянова и др.; исследования личности педагога рассмотрены в трудах Ю.С.Алфёрова, Г.В.Алфёровой, Г.В.Звездуновой, Н.Д.Левитова, Л.В.Меньшиковой, Е.И.Рогова, А.Н.Чалова и др.

Очевидный интерес представляют результаты, полученные зарубежными авторами (Дж.Берч, Ш. Дери, Дж.Каллаган, Р.Кантер, А.Кларк, Дж.Равен, Н.Хомский, Х.-Г.Хофман, Д.Шон, Эрпенбек, Bachman, Flanagar, Goodlad, Fraley, T.G.Roos, Steinberg и др.).

Профессионализм и компетентность педагога дополнительного образования изучены С.В.Сальцевой, Ю.В.Сорокопуд, М.Р.Углицкой, С.Н. Шапошниковой, А.И.Щетинской и др.; на повышении квалификации педагогов дополнительного образования сосредоточены исследования И.В.Калиш, З.А.Каргиной, Э.М.Никитина, О.В. Новохатько. Повышением эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования занимаются М.В. Блинкина, М.А.Валеева, Л.В.Иванова, В.Г.Кочеткова, Т.И.Руднева; на формирование профессиональной готовности педагога дополнительного образования направлены исследования Т.С. Комаровой, С.В. Обоевой, Н.В. Петрушиной, О.В.Савковой, Н.Е. Четверговой. К подготовке педагогов дополнительного образования в педагогическом колледже обращены работы Н.Н.Андриановой, Л.Г.Дихановой. Вопросы управления учреждениями дополнительного образования входят в сферу исследовательских интересов Т.А. Артеменковой, С.В. Гущиной, С.В. Морено, З.С. Орловой, А.В.Смирнова, Л.И.Уваровой, М.М.Хадиева и др. Между тем в выполненных к настоящему времени исследованиях отсутствует целостное видение самого процесса профессионального становления педагогов дополнительного образования, включая формирование их психолого-педагогической компетентности.

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования выступает психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования, а предметом -процесс ее формирования в системе профессионального образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

• вскрыть сущностные характеристики профессиональной деятельности педагога дополнительного образования;

• выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования есть феномен, формирование которого связано с актуализацией ценностно-смысловой, мотивационной, когнитивной, социально-коммуникативной, профессионально-деятельностной и рефлексивно-регулятивной составляющих его профессиональной деятельности, где системообразующим фактором выступают субъект-субъектные отношения ее участников и интегрированность как основная стратегия.

В качестве общенаучной методологии выступает системно-синергетический подход (И.В. Блауберг, В.Г. Буданов, С.П. Курдюмов, Б.Ф. Ломов, И.Р. Пригожин и др.).

Конкретно-научная методология представлена акмеологическим (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); субъектно-деятельностным (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, J1.C. Выготский, А.В. Петровский, C.J1. Рубинштейн и др.); аксиологическим (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Е.Н. Шиянов и др.); культурологическим (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, А.Ф.Лосский, Ю.М.Лотман, М.К. Мамардашвили и др.); личностно-ориентированным (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходами.

A.В.Петровский, Н.А.Рыбаков, Э.Эриксон и др.) и её развитии в деятельности (К.А. Абульханова, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф.Ломов,

B.Н. Мясищев, Ю.М.Орлов).

Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова); философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Е.И.Артамонова, Б.С.Братусь, В.П.Бездухов, С.И.Гессен, М.С.Каган, М.М.Рокич, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов и др.); общие закономерности развития высшей школы (С.И. Архангельский,

B.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, С.М.Годник, С.И.Зиновьев, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ф.Талызина, В.Н.Турченко).

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами субъектности (Г.И.Аксёнова, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.И.Руднева и др.); концепции и инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.И.Вьюнова, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, Е.А.Леванова, М.М.Левина, В.Я.Ляудис, И.СЛкиманская и др.).

Психолого-педагогические аспекты формирования компетентности раскрываются в исследованиях С.И.Ершовой, О.О.Киселевой, М.И.Лукьяновой, С.Н.Митина, Л.А.Петровской, С.В.Сальцевой, Ю.В.Сорокопуд, Я.И.Украинского и др.

C.Т. Шацкого и др. Перспективы развития системы дополнительного образования детей в России определены в работах А.Г.Асмолова, В.В. Беловой, В.А. Березиной, И.В. Бестужева-Лады, Е.В.Бондаревской,

Л.И.Боровикова, А.К.Бруднова, М.А. Вороновой, В.А.Горского, Е.Б.Евладовой, М.Б.Коваль, О.Е.Лебедева, Л.Г.Логиновой, Н.А.Морозовой, А.И.Щетинской и др.

База и организация исследования. Эмпирической базой исследования стали факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (МПГУ), факультет переподготовки специалистов по практической психологии МПГУ, Московский социально -педагогический институт, филиал Московского педагогического государственного университета в г. Челябинске, Российский государственный университет им. И.Канта (г. Калининград), Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Детская школа искусств «Берегиня» (г. Бердск Новосибирской области).

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1996 -2001) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся литературы, нормативной, программно-методической документации. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Разработаны методология и методики исследования, шло накопление эмпирического материала.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

- разработаны теоретико-методологические основы исследования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования;

-разработана и обоснована интегративная структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, соединяющая мотивационно-ценностный, когнитивный, социально-коммуникативный, профессиональнодеятельностный и рефлексивно-регулятивный компоненты; обоснованы критериальные характеристики психолого-педагогической компетентности как совокупности профессионально значимых компетенций: социально-личностных (ценностно-смысловой ориентации, социального взаимодействия, самосовершенствования и саморазвития, социальной мобильности); общенаучных (познавательной деятельности, исследовательские, интеграции); организационно-управленческих (проектирования и планирования, аналитические, организационные) и общепрофессиональных (здоровьесбережения, гностические, решения профессиональных задач в учреждении дополнительного образования, информационно-технологические, предметно-деятельностные, диалогические, общения);

- выявлены условия реализации технологической модели формирования психолого-педагогической компетенции педагога дополнительного образования: преемственность вузовского и поствузовского этапов формирования психолого-педагогической компетентности; интеграция общенаучного, педагогического и психологического знания на основе междисциплинарного взаимодействия, а также интеграция форм, методов и образовательных технологий; инициирование педагогом ценностного отношения к организации воспитательного пространства дополнительного образования; выявление специфики профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, определяемой как возможность выстраивания индивидуальной творческой траектории развития личности ребенка, адаптации к расширяющемуся кругу социального общения; ориентация процесса формирования психолого-педагогической компетентности на структурно-функциональную целостность представленной модели, обоснование путей ее внедрения в практику.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованы методологические подходы к исследованию психолого-педагогической компетентности педагога, представляющие собой совокупность системного, философско-антропологического, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического, акмеологического и аксиологического подходов;

- конкретизированы и разведены понятия «компетентность» и «компетенция», уточнено содержание понятия «психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования», которое рассматривается как сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания и приобретенный практический педагогический опыт;

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования в системе базового и поствузовского педагогического образования. Разработанные в ходе исследования методические материалы, монографии, программа специализации «Педагогика дополнительного образования», программы повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования, учебно-методические и научно-методические пособия, рекомендации применяются в чтении нормативных и специальных лекционных курсов, проведении семинарских занятий и педагогической практики на этапах подготовки в вузе, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также в ходе профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с системным, философско-антропологическим, деятельностным, личностно-ориентированным, культурологическим, акмеологическим и аксиологическим подходами, совокупностью методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

• специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования заключается в: создании условий для развития личности ребенка, принятии его как индивидуальности; содействии ребенку в выборе образовательной траектории; создании научно-обоснованной, социально и экономически целесообразной, психологически и педагогически эффективной системы подготовки учащихся к разносторонней самостоятельной жизнедеятельности; постоянном обновлении собственного опыта адаптации к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума;

• критериальными характеристиками психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования являются: социально-личностные (ценностно-смысловой ориентации, социального взаимодействия, самосовершенствования и саморазвития, социальной мобильности); общенаучные (познавательной деятельности, исследовательские, интеграции); организационно-управленческие (проектирования и планирования, аналитические, организационные); общепрофессиональные (здоровьесбережения, гностические, решения педагогических задач в учреждениях дополнительного образования, интеграции знаний, информационно-технологические, предметно-деятельностные, диалогические) компетенции;

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, на Семинаре-совещании работников образовательных учреждений Российской Федерации «Преподавание психолого-педагогических дисциплин в высших и средних профессиональных учебных заведениях» (г. Челябинск, 2005г.), Всероссийском семинаре-совещании заведующих кафедрами педагогики и психологии вузов педагогического профиля Российской Федерации (г. Москва, 2006 г.), отражены в содержании лекций для руководителей и педагогов дополнительного образования. Ведущие идеи исследования представлены в программах Итоговой Государственной аттестации выпускников по специальностям 031000 Педагогика и психология, 033400 Педагогика; программах переподготовки педагогических кадров и повышения квалификации работников образования «Психолого-педагогическая компетентность преподавателей»; в материалах научно-исследовательских проектов Министерства образования и науки «Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении» (2002-2003гг.) и «Технология повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (2005г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Процесс формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования осуществлен на основе разработки и апробации технологической структурно-функциональной модели формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, включающей концептуальный, развивающий, интерактивный, аналитический, технологический блоки, соотносимые в процессе ее реализации с контекстно-концептуальным, историко-аналитическим, теоретико-методологическим и практико-ориентированным учебными модулями.

Содержание структурных компонентов психолого-педагогической компетентности тесно взаимосвязано и взаимообусловлено перечнем компетенций, определяемых нами в качестве целеобразующего фактора подготовки специалистов: социально-личностные компетенции (ценностно-смысловой ориентации, социального взаимодействия, самосовершенствования и саморазвития, социальной мобильности); общенаучные компетенции (познавательной деятельности, исследовательские компетенции, компетенции интеграции); организационно-управленческие компетенции (проектирования и планирования, аналитические, организационные компетенции); общепрофессиональные компетенции (здоровьесбережения, гностические компетенции, компетенции решения педагогических задач в учреждении дополнительного образования, интеграции знаний, информационно-технологические, предметно-деятельностные компетенции, диагностические, компетенции общения).

В качестве важнейшего для нашего исследования психологического механизма, определяющего уровень реализации интегративной блочно-модульной технологии формирования психолого-педагогической компетентности педагога обозначена актуализация способностей, опыта, знаний и умений в реализации профессиональной деятельности как зрелость мотивационно-ценностной и эмоционально-волевой личностных сфер.

На основании описанных признаков структурных компонентов следует что понятие «психолого-педагогическая компетентность», по-нашему убеждению, является интегративным, характеризуется не столько содержанием элементов системы, сколько характером взаимосвязей между ними. Конкретное наполнение данного понятия и его конкретное содержание зависит от типов ситуаций и способов их решения педагогом в профессиональной творческой деятельности.

Исследование различных видов структурных компонентов профессиональной компетентности позволило нам провести сравнительный анализ и определить их существенные взаимосвязи с целью определения места психолого-педагогической компетентности в структуре профессиональной подготовки. Изменившиеся современные требования к профессиональной подготовке учителя в плане ее психолого-педагогической составляющей и отсутствием таковой у большой части педагогов, работающих в системе дополнительного образования детей, подтолкнуло нас к решению актуальной проблемы поиска новых подходов к формированию психолого-педагогической компетентности педагогов.

Решение этой задачи мы реализовали через разработку системы формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, определяемой нами как структурнофункциональная целостность концептуального, развивающего, интерактивного, аналитического, технологического блоков, соотносимых в процессе реализации с учебными модулями: контекстно-концептуальным, историко-аналитическим, теоретико-методологическим, практико-ориентированным.

Исходя из акмеологической парадигмы о развитии личности на протяжении всей жизни, в технологической модели мы выделили четыре уровня ее реализации: в процессе обучения в вузе, в ходе профессиональной деятельности в учреждении дополнительного образования, в системе переподготовки специалистов дополнительного образования и на уровне повышения квалификации. При этом нашли применение интегративная блочно-модульная и управленческо-рефлексивная технологии.

Ценность использования интегративной блочно-модульной технологии реализации модели в том, что она открывает возможности овладения психолого-педагогическими знаниями и, кроме того, позволяет педагогу через самоанализ и самодиагностику развивать профессионально значимые качества личности. Достигается синергия мотивационной, когнитивной, операциональной и эмоциональной сферы личности педагога, которая находит отражение в уровне его психолого-педагогической компетентности.

При этом следует подчеркнуть значимость управленческо-рефлексивной технологии, благодаря которой становится возможным в результате диалогического подхода, предполагающего взаимодействие на субъект-субъектной основе и сотрудничестве стимулирование педагогов дополнительного образования к личностному и профессиональному развитию. Педагог дополнительного образования, в свою очередь, актуализирует стремление воспитанников к творческому поиску, формирует у них ключевые компетенции. Каждый участник образовательного процесса в системе дополнительного образования является субъектом управления.

Задачей данных технологий является, прежде всего, необходимость изменения парадигмы современного образования с знаниевой на личностную, субъектную.

Используемые нами управленческо-рефлексивная и интегративная блочно-модульная технологии позволили обеспечить единство, синергетическую взаимосвязь блоков технологической модели и учебных модулей с целью формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

Единство личности педагога и образовательного пространства служит идентификацией самого педагога с деятельностью. Другими словами, профессионально обусловленные личностные компетенции, приобретённые в процессе деятельности, начинают проявляться и во всех других сферах его жизнедеятельности, определяя его отношение к действительности, становятся ценностными ориентирами формирования психолого-педагогической компетентности.

Создание оптимальных внешних предпосылок усиливает внутреннюю активность личности, повышая её субъектность, рефлексивность, креативность, что обусловливает формирование психолого-педагогической компетентности.

В результате нашего исследования были вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций, которые определяют стратегию процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: акмеологизации, аксиологизации, персонализации, креативности, интегративности и принципов, определяющих тактику профессионального формирования самой компетентности, а именно: научности, системности, направленности образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие, непрерывности и преемственности, вариативности педагогического образования, диалогизации педагогического процесса.

Выделенные тенденции и принципы закономерно взаимосвязаны, образуют определенную соподчиненность. В едином процессе своей реализации они призваны обеспечить формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Раскрытие их возможностей позволило определить психолого-педагогические условия эффективного формирования искомой компетентности педагогов дополнительного образования: интеграции общенаучного, педагогического и психологического знания, а также интеграции форм, методов и образовательных технологий формирования психолого-педагогической компетентности; преемственность на всех уровнях формирования психолого-педагогической компетентности, а именно в процессе обучения в вузе, в ходе профессиональной деятельности, в процессе подготовки и переподготовки педагогов дополнительного образования с учетом всех этапов многоуровневого, структурно-моделированного образовательного процесса; инициирования педагогом ценностного отношения к организации воспитательного пространства дополнительного образования с учетом принципов системности, вариативности, со-творчества на основе определения сущностных характеристик и специфики системы дополнительного образования; выявления специфики профессиональной деятельности педагога дополнительного образования; ориентации процесса формирования психолого-педагогической компетентности на структурно-функциональную целостность мотивационно-ценностного, когнитивного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-регулятивного компонентов, представленную в нашем исследовании в форме обобщенной модели блочно-модульного структурирования содержания образовательного процесса.

380

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня в системе высшего педагогического образования России происходят изменения, вызванные, с одной стороны, глубокими социально-экономическими преобразованиями в обществе, с другой, интеграционными процессами европейского образовательного пространства, послужившими определением образовательной системы значимым ресурсом общества, способного обеспечить устойчивое развитие всех сфер его жизнедеятельности. Изучение опыта реализации целей, определенных Болонской декларацией в странах Европы, в контексте исследования современных приоритетов развития российской высшей школы, позволило сделать вывод о позитивных возможностях интеграции нашей образовательной системы с европейской, с целью обеспечения конкурентоспособности отечественного образования и науки., но при условии сохранения достижений и лучших традиций российского высшего образования.

Эти новые явления предъявляют требования к обеспечению современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Интеграционные процессы в образовании, смена образовательных парадигм как следствие социальных перемен, смещение акцентов в образовании с информационно-предметных позиций на личностно-ориентированные, творческо-развивающие, изменили позиции дополнительного образования, рассматриваемого нами в качестве ресурса развития других подсистем отечественного образования. Гуманистическая парадигма актуализировала востребованность в дополнительном образовании, сущность которого определяется самой гуманистической природой педагогической деятельности этой сферы, в центре которой находится формирующаяся личность как высшая ценность. Воспитание самостоятельных, инициативных и ответственных членов современного общества, способных взаимодействовать в решении социальных и профессиональных задач, то есть формирование компетентных членов общества предъявляет требования к формированию профессиональной компетентности педагога.

В итоге историко-теоретического анализа сделан вывод о том, что в педагогике до настоящего времени нет четко обозначенных научных представлений о том, какими личностными свойствами, отношениями, знаниями, умениями и навыками должен обладать педагог дополнительного образования. По нашим данным около 60% педагогов дополнительного образования не имеют психолого-педагогической подготовки. В этих условиях возникла и получила осознание необходимость разработки системы формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.

Рассмотренные нами выше подходы к содержанию понятия «компетентность» позволили, с одной стороны, считать ее важным интегральным понятием общепсихологической теории деятельности, с другой стороны, рассматривать компетентность как важное новообразование личности, которое возникает в ходе освоения профессии. Зафиксированная нами понятийная неопределенность в трактовке компетентности, при всей полноте объема понятий, включающих в себя различные ^составляющие, не отражают интегративной сути интересующего нас термина «психолого-педагогическая компетентность».

В нашем исследовании психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования определена как интегральная характеристики его личности, отражающая многоплановую систему акмеологических качеств, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности, мотивации, воли, ценностных ориентаций, знаний, способностей и умений.

Понимание психолого-педагогической компетентности как интегральной характеристики, основанной на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и приобретенном практическом педагогическом опыте деятельности, проявляющихся в единстве с личностными качествами, положено в основу исследования. При этом, будучи сложным, многофакторным явлением, компетентность является единой, целостной структурой, которая обеспечивается взаимосвязью, взаимообусловленностью и взаимодействием всех входящих в нее компонентов. Данная характеристика обусловлена не только содержанием элементов системы, но и характером взаимосвязей между ними. Конкретное наполнение данного понятия и его конкретное содержание зависят от типов ситуаций и способов их решения педагогом в профессиональной творческой деятельности.

Выявление теоретико-методологических основ психолого-педагогической компетентности педагога показало необходимость интеграции следующих методологических подходов: системного, философско-антропологического, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического, акмеологического и аксиологического. В качестве интегрирующего принят компетентностный подход, направленность которого заключается в усилении личностного аспекта, в обеспечении развития субъектности личности, формирования активной профессиональной и жизненной позиции.

Исследование педагогики дополнительного образования как ресурса развития отечественного потребовало ретроспективного анализа становления отечественной системы внешкольного/дополнительного образования, который позволяет констатировать, что сегодня в России сложилась и продолжает развиваться система дополнительного образования как важнейшая составляющая непрерывного образования в жизни каждого современного человека, одним из уровней которой является система дополнительного образования детей.

Определение объекта и предмета педагогики дополнительного образования позволило нам рассматривать ее как новую отрасль педагогического знания, как область педагогической науки, изучающей закономерности воспитания и развития личности, закономерности создания воспитательных систем в учреждениях дополнительного образования.

В итоге выполненного анализа дана сущностная характеристика воспитательного пространства дополнительного образования, вытекающая из того, что:

• деятельность педагогов дополнительного образования основывается на концепции, миссии учреждения дополнительного образования, а не определяется рамками образовательного стандарта;

• воспитанники объединяются в разновозрастные группы, исходя из общности интересов и склонностей к какому-либо виду творческой деятельности;

• занятия основываются на принципе добровольности;

• формы организации деятельности детей разнообразны (клуб, кружок, студия, секция, ансамбль и др.) в зависимости от направленности образовательных программ учреждения дополнительного образования детей;

• осуществляется интеграция воспитания и обучения;

• обеспечивается психологический комфорт образовательного пространства учреждений дополнительного образования детей;

• реализуются совместные творческие инициативы детей, педагогов и родителей;

• оценка результатов деятельности воспитанников учреждений дополнительного образования идет через выявление и развитие творческих способностей каждого в сравнении с самим собой, а не со «средним» учеником, что позволяет каждому ребенку испытывать «ситуацию успеха»;

• специфика деятельности учреждений дополнительного образования предъявляет требования к педагогам по психолого-педагогической поддержке детей и юношества, в том числе творчески одаренных детей и детей с девиантным поведением;

Выявленная нами сущность и особенности организации учебно-воспитательного процесса в дополнительном образовании обусловливают специфику профессиональной деятельности педагога этих учреждений, заключающуюся в необходимости:

• владения организацией иного (отличного от общего образования) способа познания окружающего мира;

• осуществления интегративных функций, обусловленных сущностью дополнительного образования, в соответствии с многообразием его конкретно-практических целей; опыта адаптации к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума;

• создания условий для свободного развития личности ребенка, принятия его как индивидуальности;

• компенсации отсутствующих в основном образовании развивающих видов деятельности (ценностно-ориентационной, познавательной, коммуникативной, художественно-эстетической, спортивной и других интересующих детей областей науки и деятельности), опираясь на склонности, личностные и возрастные особенности детей, гарантируя каждому ребёнку ситуацию успеха;

• содействия ребёнку в выборе индивидуальной образовательной траектории;

• расширения диапазона удовлетворения творческих и познавательных потребностей ребёнка;

• использования более широкого спектра форм и методов организации учебно-воспитательного процесса; необходимость создания научно-обоснованной, социально и экономически целесообразной, психологически и педагогически эффективной системы подготовки учащихся к разносторонней самостоятельной жизнедеятельности;

• способствования социализации ребёнка путём введения его в постоянно расширяющийся круг социального общения и взаимодействия;

• прогнозирования промежуточных и конечных результатов воспитания в целом и воспитательного воздействия на ребенка и детский коллектив в частности;

• изучения индивидуальных особенностей детей и учет их в повседневной деятельности;

• влияния на мотивационную сферу ребенка;

• использования силы общественного мнения, традиций и настроений детского коллектива и другие.

Главным результатом деятельности педагогов дополнительного образования, как мы видим, становится активная творческая позиция воспитанников как равных субъектов образовательного процесса, проявляющаяся в атмосфере сотрудничества и коллективного со-творчества.

С учетом изложенных теоретических предпосылок и обобщения накопленного практического опыта дополнительного образования разработана модель психолош-педагогической компетентности педагога дополнительного образования как совокупность мотивационно-ценностного, когнитивного, социально-коммуникативного, профессионально-деятельностного, рефлексивно-регулятивного компонентов. Содержание структурных компонентов психолого-педагогической компетентности тесно взаимосвязано и взаимообусловлено перечнем компетенций, определяемых нами в качестве целеобразующего фактора подготовки специалистов: социально-личностные компетенции (ценностно-смысловой ориентации, социального взаимодействия, самосовершенствования и саморазвития, социальной мобильности); общенаучные компетенции (познавательной деятельности, исследовательские компетенции, компетенции интеграции); организационно-управленческие компетенции (проектирования и планирования, аналитические, организационные компетенции); общепрофессиональные компетенции (здоровьесбережения, гностические компетенции, компетенции решения педагогических задач в учреждении дополнительного образования, компетенции интеграции знаний, информационно-технологические, предметно-деятельностные, диагностические, общения).

На основании описанных признаков структурных компонентов следует что понятие «психолого-педагогическая компетентность» является интегративным, характеризуется не столько содержанием элементов системы, сколько характером взаимосвязей между ними. Конкретное наполнение данного понятия и его конкретное содержание зависит от типов ситуаций и способов решения педагогом педагогических задач в профессиональной творческой деятельности.

Разработанная нами система формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования определена как структурно-функциональная целостность концептуального, развивающего, интерактивного, аналитического, технологического блоков, соотносимая в процессе реализации технологической модели с учебными модулями: контекстно-концептуальным, историко-аналитическим, теоретико-методологическим и практико-ориентированным.

Исходя из парадигмы о развитии личности на протяжении всей жизни, в технологической модели мы выделили четыре уровня ее реализации: в процессе обучения в вузе, в ходе профессиональной деятельности в учреждении дополнительного образования, в системе переподготовки специалистов дополнительного образования и на уровне повышения квалификации. Исследование эффективности разработанной системы формирования психолого-педагогической компетентности показало ее результативность при использовании интегративной блочно-модульной и управленческо-рефлексивной технологий, обеспечивающих единство, синергетическую взаимосвязь блоков теоретической модели и учебных модулей, а в качестве важнейшего психологического механизма, определяющего уровень реализации интегративной блочно-модульной технологии, обозначена актуализация способностей, опыта, знаний и умений в реализации профессиональной деятельности как зрелость мотивационно-ценностной и эмоционально-волевой личностных сфер. Задачей данных технологий является, прежде всего, интеграция в современном образовании знаниевой и личностной, субъектной парадигмы.

Единство личности педагога и образовательного пространства служит идентификацией самого педагога с деятельностью, профессионально обусловленные личностные компетенции, приобретённые в процессе деятельности, начинают проявляться и во всех других сферах его жизнедеятельности, определяя его отношение к действительности, становятся ценностными ориентирами формирования психолого-педагогической компетентности.

В результате нашего исследования были вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций, которые определяют стратегию процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: акмеологизации, аксиологизации, персонализации, креативности, интегративности. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы научности, системности, непрерывности и преемственности, вариативности педагогического образования, направленности образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие, диалогизации педагогического процесса определяют тактику профессионального формирования искомой компетентности.

Выделенные тенденции и принципы закономерно взаимосвязаны, образуют определенную соподчиненность. В едином процессе своей реализации они обеспечивают формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Раскрытие их возможностей позволило нам определить психолого-педагогические условия формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, а именно, необходимости:

• преемственности на всех уровнях формирования психолого-педагогической компетентности с учетом всех этапов многоуровневого, структурно-моделированного образовательного процесса;

• интеграции общенаучного, педагогического и психологического знания, а также интеграции форм, методов и образовательных технологий формирования психолого-педагогической компетентности;

• инициирования педагогом ценностного отношения к организации воспитательного пространства дополнительного образования с учетом принципов системности, вариативности, со-творчества на основе определения сущностных характеристик и специфики системы дополнительного образования;

• выявления специфики профессиональной деятельности педагога дополнительного образования;

• ориентации процесса формирования психолого-педагогической компетентности на структурно-функциональную целостность мотивационно-ценностного, когнитивного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-регулятивного компонентов, представленную в нашем исследовании в форме обобщенной модели бл очно-модульного структурирования содержания образовательного процесса.

Таким образом, наше исследование выявило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

Выполненное исследование позволяет считать, что представленные в нем теоретико-методологические основы формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования открывают новое направление научно-педагогических исследований. В данной работе впервые получила обоснование педагогика дополнительного образования как отрасль научного знания. Представленная автором концептуальная модель и технологическое обеспечение процесса ее реализации открывает новые возможности исследования особенностей формирования психолого-педагогической компетентности педагогов дополнительного образования различных направлений и специальностей, реализующих профессиональную деятельность на разных уровнях системы дополнительного образования. Отдельного внимания исследователей требует дальнейшая разработка различных аспектов педагогики дополнительного образования как отрасли знания.

389

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Серякова, Светлана Брониславовна, Москва

1. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001. - 304 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1998.

5. Азарова Р.Н. Социально-педагогическая организация досуга учащейся молодежи. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2004.

6. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

7. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. 1988. - № 4.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

9. Андерсон Ларе («Лерния»), Мэнсфилд Боб («Хаммертон Ассошиейтс»). Введение в обучение, основанное на компетенции. Сентябрь 2002 г.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс Казань: Издательство казанского университета, 1996.

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -3-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. -608 с.

12. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. Минск: УП «Технопринт», 2002. - 788 с.

13. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования). Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

14. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984.

16. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития// Внешкольник, 1997. № 9. -с. 6-8.

17. Афанасьев А.Н. Поэтические воззрения славян на природу: В 4-х т. М.: Индрик, 1994-1996.

18. Афанасьев И.И. Этнопсихологический аспект межличностных отношений в процессе воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.-18 с.

19. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

20. Баранова Н.А. Повышение профессиональной компетентности педагога в условиях учреждения дополнительного образования //

21. Современные подходы к повышению квалификации и переподготовке педагогов как воспитателей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Пермь: Издательство ПОИПКРО, 2004. -Кн. 2. 60с.

22. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4, апрель, 2001.

23. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Лекция в слайдах. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

24. Безлепкин В., Власов В. Система дополнительного профессионального образования: состояние и перспективы // Новые знания: журнал по проблемам образования взрослых. 1997. - №4.

25. Белова В.В. Дополнительное образования в сельской местности // Воспитание школьников. 1997. №5.

26. Белова В.В. Методики выявления и определения уровней воспитательной эффективности учреждений дополнительного образования. -М., 2001.

27. Белозерова Л.И. Повышение психологической компетентности преподавателя вуза //Ежегодник Росс. псих, общества. Психология и практика. Том 4. - Выпуск 2. - Ярославль, 1998. - 20-22 с.

28. Белозерцев Е.П. Триединство русского образования: опыт историко-культурного анализа // Ценностные приоритеты общего и профессиональногообразования: Материалы междунар. науч.-практ. конф.- Ч. 1- М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2000-С. 70-74.

29. Бердск: прошлое, настоящее, будущее: Материалы научно-практической конференции, вып.1. Новосибирск, 1996. - 36с.

30. Бердск: прошлое, настоящее, будущее: Материалы научно-практической конференции, вып.4. Новосибирск, 1998. - 59с.

31. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990.

32. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс»; Харьков: Изд-во «ФОЛИО», 1998.-736с.

33. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998. - 16с.

34. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. М., 1994.

35. Бёрк Эндрю. Профессионализм: компетентность педагогических кадров в развивающихся странах / Перспективы, 1997. T.XXVI - № 3.

36. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании//Интернет-журнал «Эйдос», 2005. -10 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

38. Беспятова Н.К., Яковлев Д.Е. Педагогика и психология дополнительного образования. М., 1996.

39. Бестужев-Лада И.В. Восьмая подсистема образования. А может быть, первая? // Внешкольник, 1997. № 3. -с. 11-16.

40. Библер B.C. От научения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 411 с.

41. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994.- 112 с.

42. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., Издательство Российского открытого университета, 1994.-48 с.

43. Блинкина М.В. Социально-психологические факторы повышения эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования дошкольных образовательных учреждений: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Курск, 2001.

44. Бодалев А.А. Акмеология как научная и учебная дисциплина. -М., 1993.

45. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2005. - 379 с.

46. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. № 10.2003.

47. Большая советская энциклопедия / Под. Ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1976.

48. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

49. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999. №3.

50. Борев В.Ю. Видео: Техника. Досуг. Культура. М., 1990. - 207 с.

51. Боровиков Л.И. Этнокультурная компетентность социального педагога и социального работника. М, 1993.

52. Боровиков Л.И. Педагогика дополнительного образования. -Новосибирск, 1999. 156 с.

53. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. -1990. №6. С. 9-17.

54. Братусь Б.С. Психология личности // Психология личности в 2-х т. т.2. Самара, 1999. - С. 385-456.

55. Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования детей// Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: Приложение к журналу «Внешкольник». М., 1997. - Вып 3.

56. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления: Методологический анализ// Мышление: Процесс, деятельность, мышление / Отв. ред. А.В. Брушлинский. М., 1982.

57. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. -2001. №2. - С. 89-95.

58. Брушлинский А.В. Психология субъекта/Отв. ред. проф. В.В Знаков. М.: Институт психологии РАН; СПб.: издат. «Алетейя», 2003. - 272 с.

59. Бугаева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.:,1968. -г

60. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

61. Буйлова Л.Н., Каргина З.А. Педагогика учреждения дополнительного образования детей/ /http://stady.crsdod.ru/persons/teachens/pudod/kargina/index.htm.

62. Валеева М.А. Развитие профессионализма педагога дополнительного образования. Оренбург, 1999.

63. Валентинов В.В., Кондратьев С.В., Соловьева И.А. Дополнительное профессиональное образование в Российской Федерации в 2000/2001 учебном году // Информационно-аналитический Вестник. Вып. 2 (13). М.: Государственная академия инноваций, 2002. - с. 106-117

64. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическоле пособие. М.: «Ось-89», 2002. - 224 с.

65. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: учебное пособие /Под ред. И.Б.Гриншпуна. 3-е изд., стер. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. - 464 с.

66. Ващило Т.Н. Формирование дополнительных профессиональных компетенций по обеспечению конкурентоспособности специалиста экономического профиля. Автореф. дис. .канд пед.наук. Тольятти, 2005. -22с.

67. Вербицкая JI.A., Касевич В.Б. О модернизации российской высшей школы: сегодняшние проблемы и возможные решения. //Вопросы образования. 2004.-№4. С. 10-23.

68. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского как иностранного. М., 1990.

69. Верч Джеймс. Голос разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М., 1996.

70. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988. - 32 с.

71. Вершловский С.Г.Портрет выпускника петербургской школы (опыт социально-педагогического исследования). Вопросы образования. -2004.-№4. С.244-261.

72. Виноградов Г.С. Страна детей. С-Пб.: Изд-во «Анатолия», 1998.547 с.

73. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.Н. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.-192с.

74. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - 474 с.

75. Волков Г.Н. Этнопедагогическая стратегия национального образования. // Педагогика. 1998. - №8.

76. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

77. Воронова М.А. Историко-педагогические основы современной системы дополнительного образования учащихся: Автоеф. дис. канд пед наук. Москва, 2001.

78. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. -Псков, 1997.

79. Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. Материалы городской научно-практической конференции. М.: Мирос, 1997. -207 с.

80. Вострикова М.М. Развитие педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации Автореф. дис.канд. пед. наук. Воронеж, 2003

81. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994.-78с.

82. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М., 1967.

83. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996.-534 с.

84. Выготский JI.C. Педология школьного возраста // Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.

85. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. -М., 1995.

86. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: УРАО, 1997.

87. Вязникова Л.Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен. -М.:МПСИ. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - 291 с.

88. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1998.

89. Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации. // Вопросы образования. 2004.-№4. - С. 150-166.

90. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.,1997.-693 с.

91. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Изд-во «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

92. Гильманов С. А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ,1998.-88 с.

93. Глезерман Г.Е. Рождение нового человека. М., 1982.

94. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

95. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб пособие для студентов учреждений сред, проф. образования. М.: ВЛАДОС, 2004. - 239 с.

96. Голованова И.Ф.Дополнительное образование как условие формирования социальной активности учащихся: Автореф. дис.канд. пед. наук. СПб, 2005.

97. Головнева Е. В. Оптимизация процесса формирования личности студента в системе подготовки учителей начальных классов: Автореферат дис. .доктора пед. наук. М., 2005.

98. Голунова Л.В. Формирование информационной грамотности старших школьников в учреждении дополнительного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Кемерово, 2003. -22 с.

99. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. 376 с.

100. Горский В.А., Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей// Дополнительное образование. 2000. №1. -с.6-11.

101. Гражданское образование и социальное проектирование. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 160 с.

102. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в отечественном образовании/ЛПреподаватель XXI век. 2003. №1. С.28-34.

103. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 .

104. Гребнев Л.С. Образование: услуга или свойство жизни? Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 95с.

105. Гумилев Л.Н. От Руси к России: очерки этнической истории. М., 1992.

106. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л.: Гидрометеоиздат, 1990.

107. Гурова В.П. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис.канд.пед.наук. Калининград, 2004. - 22 с.

108. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

109. Гущина С.В. Программно-деловой подход к управлению дополнительным образованием школы. Автореф. дисс.канд. пед наук. -Оренбург, 2000.

110. Данилов Н.А. Место и роль ценностных ориентаций в системе мировоззрения: Дис. канд. филос. н. М., 1990. 186с.

111. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 256 с.

112. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей: Дис. канд. псих. наук. - СПб., 1993. - С.59 -60.

113. Деркач А.А., Орбан JI.C. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС при Президенте РФ, 1995. - 206с.

114. Деркач А.А., Селезнева Е.В. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты. М.: Мысль, 1985. -С.310.

115. Дистервег А. Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1956.

116. Диханова Л.Г. Научно-педагогические основы подготовки педагога дополнительного образования в колледже. Автореф. дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2002.

117. Дополнительное образование детей. Сборник нормативных документов 1991-1995 гг. (в2-х частях).- М., 1995.

118. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник/ Автор-составитель Д.Е. Яковлев. М.: Аркти, 2002. - 112

119. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/Под. Ред. О.Е. Лебедева. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 256с.

120. Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в 21 веке: Материалы научно-практической конференции. М.: ЦРСДОД, 2000. - 132 с.

121. Дополнительное образование в XXI веке. Материалы Всероссийской научно-практической конференции/Сост. Н.В. Брусенцова. -М.: АПКиПРО, 2001. 366с.

122. Дробижева JI.M., Аклаев А. Р., Коротаева В.В., Солдатова Г.У. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации. М.: Мысль, 1996.

123. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А. Психология высшей школы. -Минск, 1981.-383с.

124. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. М.: ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

125. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г. Организация дополнительного образования детей: Практикум: Учеб. Пособие для студентов учреждений сред. проф. образования. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.-192с.

126. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие системы дополнительного образования детей в образовательных учреждениях. -М., 1996.

127. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального обучения: Дис. канд. психол. наук. М., 1997.

128. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Ростов-н/Д, 1992.

129. Ефремов А.П. Болонский процесс вызов или технология? // Вопросы образования. - 2004.-№4. - С. 194-220.

130. Завалишина Д.Н. Психологическая структура деятельности // Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

131. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

132. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.:1. Педагогика, 1987.

133. Загвязииский В.И. Проектирование региональных образовательных систем.// Педагогика. 1999.-№ 5.

134. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. М.: Московский областной учебный центр «Нахабино», 1997. - 92с.

135. Закон Российской Федерации «Об образовании». 1992.

136. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. СПб.: ИГУП, 1996. 322 с.

137. Захарова JT.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993.

138. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Изд-во «Педагогический поиск», 2000.

139. Здоровье нации: образование и духовность. Материалы международного конгресса «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия». Новосибирск: Изд-во Hi НУ, 1999. - с. 375.

140. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986.

141. Здравомыслов А.Г. Фундаментальные проблемы социологии конфликта и динамика массового сознания // Социологические исследования 1993.-№8. -с. 12-21.

142. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. -www.urorao.ru

143. Зеленко А.У. Практика внешкольного образования в России. М., 1923.

144. Земцовский И.И. Народная музыка и современность // Современность и фольклор. -М., 1977.

145. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на Дону, 1997. -476с.

146. Зимняя И.А. Дополнительное языковое образование. М., 2001.

147. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. №5. 2002. - С.34-42.

148. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) //Проблемы качества образования. Кн. 2. -М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. с.6-12.

149. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -29 с.

150. Зимняя И.А. Компетентность человека новое качество результата образования // Проблемы качества образования. Кн. 2. - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. -с.4-15.

151. Зимняя И.А. Цель идеал воспитания в дополнительном образовании детей в современной России //Дополнительное образование детей России: состояние и перспективы развития в 21 веке: Материалы научно-практической конференции. - М.: ЦРСДОД, 2000. - 132 с.

152. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. №11.

153. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. Казань, 1999.

154. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г. Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2003. -101 с.

155. Иванова Л.В. Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования. Автореф. дис.канд. психол. наук.-М., 2001.-18с.

156. Ильин И.А. О грядущей России: Избранные статьи. /Под ред. Н.П. Полторацкого. Typeset by Hermitage, 1991. - 367 с.

157. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б.А. Вяткина-М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1999. -328 с.

158. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М.; Белгород, 1993.-217 с.

159. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974 - 328 с.

160. Калимуллин Р.Х. Дополнительное образование как фактор совершенствования подготовки будущих учителей к педагогической деятельности. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

161. Калиш И.В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагогов дополнительного образования: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2000. - 17 с.

162. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.

163. Канбекова Р.В. Модернизация профессиональной подготовки учителя начальных классов. Монография. М., 2003,204 с.

164. Кант И. Сочинения в 6 томах, т.6, М.: Наука, 1973.

165. Кант И. О педагогике. // Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., Издательство Российского открытого университета, 1994,с.27-39.

166. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

167. Каргин А.С. Народная художественная культура. М.: Гос. Республиканский центр фольклора, 1998. - 288с.

168. Каспаржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н., Соколова О.В., Цукерман Г.А. Российское школьное образование: взгляд со стороны.// Вопросы образования. 2004.-№1. - С.190-232.

169. Катукова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1998.-23 с.

170. Киселева О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: Автореф. дисс.доктора пед. наук. М., 2002,45 с.

171. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996.

172. Коваль М.Б., Белова В.В., Попова Г.Н. Научно-методическое обеспечение деятельности внешкольных учреждений. Екатеринбург, 1992.

173. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург. 1993.

174. Козберг Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000,22с.

175. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

176. Колесникова И.А. О феномене педагогического мастерства //Интегративные основы педагогического мастерства: Сб. материалов межвуз. и научн.-практич. конф. СПб., 1996. - 87 с.

177. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. -М.: Пед. о-во России, 2000. 127с.

178. Кон И.С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности /Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1979. - с.85-113.

179. Кон И.С. Этноцентризм //Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - с. 812.

180. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003.

181. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: «Педагогический поиск», 1997. - 78с.

182. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. «Педагогический поиск», 1997. - 78с.

183. Константинов Ю.С. Теоретические основы программно-методического обеспечения учреждений дополнительного образования детей туристско-краеведческого профиля. М., 1999.

184. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.

185. Копылова А.П. Социально-педагогические условия интеграции профессионального обучения и дополнительного образования студентов колледжа. Автореф. дисс.канд. пед наук. Оренбург, 2001.

186. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. Владимир: ВГПУ, 1998.

187. Корольков А.А. Духовно-национальные основания личности в образовании // Развитие личности в системе непрерывного образования, вып.5. (Тезисы докладов). Новосибирск: НГПУ, 1998.

188. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективно управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 1997.-22с.

189. Кочеткова В.Г. Уровневая подготовка педагогических кадров для системы дополнительного образования детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Самара, 2003.-18с.

190. Крамаренко O.K. Социально-культурное воспитание детей в школьном кружке. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 2003.

191. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. Группа «Прогресс-Энциклопедия», 1994.

192. Крупская Н.К. Заботиться о всестороннем развитии детей.

193. Пед.соч. в 10-ти т. М.: Просвещение, 1959. - Т. 5. - С. 508-591.

194. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В Ют. Больше внимания внешкольной работе с детьми. -М., 1961. Т. 5.

195. Крутова О.Э. Педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2003. -30 с.

196. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 1998. - 848 с. - (Библиотека словарей рус. яз.)

197. Кузьмина Н.В., Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993.

198. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 183с.

199. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

200. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

201. Культурология. Энциклопедический словарь /Под ред. Хоруженко К.М. -Ростов-на-Дону: Феликс, 1997.

202. Культурология XX век. Энциклопедия в 2-х т. С-Пб.: Университетская книга, 1998.

203. Кулиниченко В.В. Дополнительное образование детей как компонент региональной системы образования взрослых. Краснодар, 1999.

204. Куприянов Б.В. Формы воспитательной работы с детскими объединениями. Кострома: КГУ, 1999. -36с.

205. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенствованию: книга для учителей. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

206. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3-х ч. 4.II. Диагностика педагогического творчества. -Минск: Ред. журн. "Адукацыя i выхаванне", 1996. 96 с.

207. Лаптева М.Д. Компетентность социального взаимодействия: компонентный состав и подходы к формированию // //Проблемы качества образования. Кн. 2. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - с.39-47.

208. Лаптева О.И. Рефлексивное мышление как основа профессионального роста педагогов в дополнительном образовании: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Тамбов, 2003.

209. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьныетехнологии.-2004.-№5.-С.З-12.

210. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла.//Психологический журнал. Т.20, № 3. М.: Наука, МАИК «Наука/интерпедагогика», 1999.- с. 48•58.

211. Леванова Е.А. Готовясь к работе с подростками. М., 1993. -152с.

212. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. М., 1994. -32с.

213. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком. Методическое пособие. -М., 2002. 224 с.

214. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.

215. Обухова. М.: «Народное образование»; журнал «Исследовательская работа школьников», 2005. С. 3-14.

216. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

217. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса/ Пер. с англ. О.Е. Биченковой. -М.: Новая школа, 1995. 48с.

218. Липчанский A.M. Становление в России общего массового образования в период социально-экономических преобразований: 1861-1941 гг. Опыт, уроки: Монография. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2001.-281 с.

219. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики.// Педагогика. -1999.-№1.

220. Лихачев Б.Т. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528с.

221. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания / Ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. М. -Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2004. -336с.

222. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования: Автореф. дис.докт. пед. наук. Майкоп, 2002.

223. Лобов В.А. Активизация преобразующего потенциала личностно развивающей среды учреждений дополнительного образования: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Уфа, 2003. -21с.

224. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.-240 с.

225. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

226. Лопуха А.Д., Ярославцева Н.В. Современная российская школа в системе социализации личности. Новосибирск: НГУ, 2003. -152 с.

227. Лосский Н.О. Характер русского народа. Франкфурт-на-Майне, 1987.

228. Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур //Избранные статьи: В 3-х т. Таллин: Александра, 1992. - Т. 1.-е. 102-109.

229. Лукичев Г.А. Образование стран Европейского Союза устремлено в будущее. // Вопросы образования. 2004.-№4. - С. 166-178.

230. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 198 с.

231. Лушников В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования квалификации учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.

232. Луначарский А.В. Задачи внешкольного образования в Советской России //В сб. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958. - С.78 -94.

233. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.-С. 361-362.

234. Лурье С.В. Историческая этнология: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 1997. -448 с.

235. Ляшко Л.Ю. Педагогические условия развития учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.,

236. Магомедов В.Р. Развитие системы дополнительного образования в гимназии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 2003.

237. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1996.

238. Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Правда, 1986.-447 с.

239. Макаренко А.С. Общие основы теории педагогики. Воспитание в советской школе. Соч.: в 7-ми т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- Т.5. - 558

240. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2001.-208 с.

241. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., 2000.

242. Марасанов Г.И., Рототаева Н.Асоциальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. М.: «Когито-Центр», 2003. - 172 с.

243. Мариничева Л.Д. Подготовка социального педагога в дополнительном профессиональном образовании на региональном уровне: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1999.

244. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - 36. - с. 55-63.

245. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990.- №8. с 82-88.

246. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

247. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации// Педагогика. - 1994. - № 9-10.

248. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. -М.: LINKA PRESS, 1998. - 176 с.

249. Матросов В.Л. Место и роль МПГУ в современной системе образования России. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - 184 с.

250. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. М.: Государственное издательство, 1923. 234 с.

251. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы. М., 2002.

252. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. -199 с.

253. Межшкольный УПК в системе дополнительного образования. -СПб., 2002. 55 с.

254. Мельников Г.П. Культура зарубежных славянских народов. М.: Интерпракс, 1994.- 190 с.

255. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М.: Педагогика, 1986.

256. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения //Советская педагогика. 1976. - №4. - С.З-9.

257. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

258. Митин С.Н. Психотерапевтическая компетентность руководителей образовательных учреждений: генезис, формирование, управление: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 2003. - 37 с.

259. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200с.

260. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Просвещение, 1994.-325с.

261. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С.58 - 64.

262. Михайлова Л.И. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Фаир-Пресс, 1999. - 232 с.

263. Мифы народов мира. Т. 1,2. М., 1982.

264. Морено С.В. Технология стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. С-Пб., 2003. -22с.

265. Морозова Н.А. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. - М.: МГУП, 2001. -279 с.

266. Морозова Н.А. Дополнительное образование: структурно-организационное, содержательное, кадровое обеспечение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -140 с.

267. Морозова Н.А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 2003.-41с.

268. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии. - 1997. -365 с.

269. Мудрик А.В. Социализация человека: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с.

270. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

271. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

272. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

273. Мудрик А.В. Развитие дополнительного образования как один из приоритетов XXI века//Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы

274. Третьей международной конференции, 3-9-мая 2005 г., Калининград-Варшава. -М.: МАНПО, 2005. С. 119-121.

275. Муромцева Г. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя к музыкально-эстетической деятельности (культурологический аспект): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2004.

276. Некрылова А.Ф. Традиции русской культуры в массовых народных праздниках // Проблемы этнологии и этнопедагогики: Сб. статей и материалов международной научно-практической конференции, вып. 10. -Новосибирск, 1997. с. 66-85.

277. Непрерывное образование и потребность в нем / Отв. ред. Г.А.Ключарев; ИКСИ РАН. -М.: Наука, 2005. 173 с.

278. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя // Магистр. 1994. № 6. - с. 34-41.

279. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного образования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук.-СПб., 1999.

280. Никитина JI.E., Тетерский С.В. Диагностирование социально-педагогической деятельности учителей дополнительного образования детей. -М, 1998.-52 с.

281. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1998.-28 с.

282. Новейший энциклопедический словарь /Под. общ. ред. редколлегии «Вестник Знания». Л.: П.П. Сойкин, 1926-27.

283. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.

284. Новохатько О.В. Стажировка как форма повышения квалификации педагогов учреждения дополнительного образования детей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2004.

285. Новые педагогические и информационные технологии в системеобразования /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров /Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2005. - 272с.

286. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания. Сборник документов. Составитель В.П. Голованов.-М., 1995.

287. Обоева С.В.Проектирование авторских учебных программ как основа подготовки педагогов дополнительного образования детей. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 2001.-24 с.

288. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография /Под общ. ред. В.И. Байденко и Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -206 с.

289. Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. -2003. №4.-с. 18-25.

290. Общая психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедичсекий словарь в шести томах / Ред.-сост.Л.А. Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского. М.:ПЕРСЭ, 2005. -251 с.

291. Одаренные дети: Пер. с англ./Общ. ред. Бурменской Г.В. и Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 1991.

292. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под ред. Шведовой Н.Ю. -М.: Советская энциклопедия, 1973. 846 с.

293. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. М.: Министерство образования и науки РФ, 2005.

294. Организация и развитие ученического самоуправления в общеобразовательном учреждении. Учебно-методическое пособие / Под общей ред. А.С. Прутченкова- М.; Изд. дом. «Новый учебник», 2003. 320 с.

295. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996. - 16с.

296. Орлов А.А., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза //Педагогика. 2004. - №3. -53-60.

297. Орлова З.С. Развитие профессионализма руководителя учреждения дополнительного образования детей и молодежи: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2005.-21с.

298. Освоение учащимися методов научных исследований в системе дополнительного образования. Ставрополь, 2000. -198 с.

299. Основное высшее и дополнительное образование: проблемы дидактики и личности. Волгоград, 2000.

300. Острые проблемы воспитания: поиски решения/Под общей ред. Б.З. Вульфова. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 240 с.

301. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей / Под ред. А.К. Бруднова. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 544 с.

302. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Занворта. М., 2001.

303. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

304. ЗП.Пахарев В.М. Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. -24с.

305. Пахомова С. Муниципальные учреждения дополнительного образования // Мир образования. 1997. №2.

306. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов-М., 2002.

307. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

308. Педагогическая оценка результативности работы учреждений дополнительного образования. Новосибирск, 2000. - 83 с.

309. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

310. Педагогическая энциклопедия в 3 томах / Под редакцией Калашникова А.Г., Эпштейна М.С. М.: Работник просвещения, 1927-1930.

311. Педагогическая энциклопедия в 4-х т/ Под ред. Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1966.

312. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Издательство МГУ, 1989. - 216с.

313. Петровский А.В. Быть личностью.- М.: Педагогика, 1990 112 с.

314. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.—Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

315. Петрушина Н.В. Формирование профессионально-педагогической направленности специалиста в условиях дополнительного образования: Автореф. дис. .канд. пед.наук. М., 2001.

316. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. Методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2003. -124 с.

317. Подлиняев О.Л. Теория и практика гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и послевузовского образования): Автореф. доктора пед. наук. Хабаровск, 1999. -36 с.

318. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996.

319. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989.

320. Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. Материалы IV междунар. науч.-практ. конф. СПб.: СПбГАППО, 2004. - 196 с.

321. Практическая психология //Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Диагностика плюс, 1998.

322. Прилепо А.Ю. Формировании здорового образа жизни детей в учреждениях дополнительного образования. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Барнаул, 2004.

323. Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента // Материалы XIV Всероссийского совещания М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -101 с.

324. Проблемы этнологии и этнопедагогики: Материалы международной научно-практической конференции, вып.8. Новосибирск, 1999.- 183с.

325. Просветова Т.С. Становление, современное состояние и перспективы социальной педагогики в России. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 2003.

326. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под. ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

327. Психологические аспекты деятельности классного руководителя /Сост. Петрушин В.И. М., 1998.

328. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Автор-составитель В.А. Мижериков. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

329. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития /Под ред. А.А. Реана СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. -416 с.

330. Пузанков Д.В., Степанов С.А. Совершенствование деятельности образовательных учреждений с позиций менеджмента качества.// Вопросы образования. 2004.-№4. - С.42-63.

331. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

332. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. -М.: «Когито-Центр», 2001. -142 с.

333. Развитие дополнительного образования детей: взгляд на проблемы и перспективы. СПб., 1997. -110 с.

334. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы конференции. М., 1998.

335. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. М., 1995.

336. Разумный В.А. Интеграция культуры и образования // Педагогика. 1998.-№8

337. Рефлексивное управление/ Под ред. В.Е. Лепского, М., 2000.

338. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.

339. Романова О.С. Досуговая деятельность подростков как средство их социализации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2004.

340. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - 1999.

341. Российский менталитет (психология личности, сознания, социальные представления): Монография / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского- М.: Ин-т психологии РАН, 1996 132 с.

342. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1996. - 704с.

343. Руднева Т.Н. Педагог дополнительного образования: Учебное пособие. Самара, 1998. - 111 с.

344. Рябов В.В., Фролов Ю.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -45с.

345. Савенков А.И. Аспекты компетентности //Директор школы. -2004. №6. - с. 40-48.

346. Савкова О. В. Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 2002.

347. Сальцева С.В. Формирование профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования при решении ими проблем профессионального самоопределения школьников. М., 2001.

348. Семёнов В.Д. Социальная история и современность. -Екатеринбург, 1995.

349. Семенова В.И. Воспитание профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования. Чебоксары, 2001.

350. Сергеева Н.Н. Дополнительное образование в педагогическом вузе. Екатеринбург, 2000.

351. Серых А.Б. Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками. Автореф. дис. .доктора пед. наук. -М., 2001. 30 с.

352. Серякова С.Б. Педагогика дополнительного образования: Учебно-методическое пособие. М., 2004. - 48 с.

353. Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: Монография. М.: МПГУ, 2005. - 324 с.

354. Серякова С.Б. Формирование этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования: Учебно-методическое пособие. М., 2004.-40с.

355. Серякова С.Б. Этнокультурная компетентность педагога дополнительного образования: Монография. М., 2005. - 131 с.

356. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995.

357. Синергетический подход к моделированию психологических систем / Под ред. Т.Н. Савченко.- М., 1998. 4

358. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста// Магистр. -1991.-№1. С. 16-25

359. Сластенин В.А. О критериях формирования социально-активной личности будущего учителя // Формирование социально-активной личности в условиях развитого социализма: Сб. научных трудов. М., 1983. -С. 147-155.

360. Сластенин. М.: Изд. Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488с.

361. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976-160с.

362. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.:ИЧП «Издательство Магистр», 1997.-224с.

363. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. уч. заведений. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

364. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. -№7. -С. 82-88.

365. Сластенин В.А, Профессионализм педагога: акмеологический контекст//Педагогическое образование и наука. 2002. -№4. - С.4-9.

366. Словарь иностранных слов/ Под ред. Спиркина А.Г., Апчурина И.А., Кариинской Р.С. М.: Русский язык, 1979.

367. Словарь по образованию и педагогике/В.М.Полонский. М.: Высш. шк., 2004.-521с.

368. Смирнов А.В. Педагогические условия организации творческой лаборатории учителя в системе дополнительного образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2004. 18 с.

369. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 1600 с.

370. Современные подходы к повышению квалификации и переподготовке педагогов как воспитателей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. H.JI. Селивановой, Е.И. Соколовой. В 2 кн. Пермь: ПОИПКРО, 2004. - Кн. 1. 108 с.

371. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемеровой. -М., 1996.

372. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Изд-во Политической литературы, 1992.

373. Сорокопуд Ю.В Формирование и развитие основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного общего образования школьников Автореф. дисс. .канд. пед наук. Ставрополь, 2000.

374. Социология молодежи: Учебник / Н.М. Боенко, С-Петерб. гос. унт. НИИ комплекс, социол. исслед., РАН. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996. -457 с.

375. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (Проблемы теории и. методики развивающего профессионально-педагогическое обучения и самообразования): Учеб. пособие / Под ред. П.В. Конаныхина-Кострома, 1994- 107 с.

376. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая.- М.: Изд-во «Роспедагентство», 1997.- 34 с.

377. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Академический проект. 1999.-320 с.

378. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - 480 с.

379. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. СПб., 1995. - С. 156 - 167.

380. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1979.

381. Тавстуха О.Г. Педагогические основы развития экологической культуры учащихся в процессе дополнительного образования: Автореф. дис. .канд пед. наук. Оренбург, 2001.

382. Тамарская О.В. Андрагогические условия профессионального совершенствования учителя в системе дополнительного профессионального образования. Автореф. дисс. .канд пед наук. -Калининград, 2004.

383. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. -М., 1999.

384. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. № 3.2004.

385. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. -352 с.

386. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

387. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1961.

388. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей (от 7 марта 1995г. № 223), изм. и дополнения от 22 февраля 1997. № 212.

389. Тихоненко А.В. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы: Дис. . д-ра пед. наук. М.: ПроСофт, 2003.

390. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога: Введение. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1993.

391. Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования //Педагог. -1998. -№1.

392. Уварова Л.И. Деятельность руководителя по развитию учреждения дополнительного педагогического образования: Автореф. дисс. . .канд. пед наук. СПБ., 2004.

393. Углицкая М.Р. Профессионализм педагога дополнительного образования: Автореф. дисс. .канд. пед наук. -М., 2000.

394. Украинский Я.И. Психолого-педагогическая компетентность как фактор повышения эффективности деятельности руководителей. Киев, 1889.

395. Устич Л.М. Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых: Автореф. дисс. .канд. пед наук. Калининград, 2004.

396. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах Соч.: в 8-ми т. -М.-Л.: Издательство Академии Педагогических наук, 1948. - т.2. - С.66-74.

397. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Соч.: в 8-ми т. - М.-Л.: Издательство Академии Педагогических наук, 1948. - т.2. -С. 69-166.

398. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании-Соч.: в 8-ми т. М.-Л.: Издательство Академии Педагогических наук, 1948. -т.2.-С. 425-488.

399. Федотова В.Г. Дополнительное образование во внешкольных учреждениях: Автореф. дис. .канд. пед наук. Армавир, 2001.

400. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.

401. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аверинцева.-2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989.

402. Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для высшей школы. М.: Изд-во «Академический Проект», 2000. 496 с.

403. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель. М., 1996. -70с.

404. Фомина А.Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 2000.

405. Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. М., 1978.

406. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2001. 160 с.

407. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня. -2004.-№8- С.34-41.

408. Фромм Э. Иметь или быть. М.: «Прогресс», 1986. - 238 с.

409. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-ой научно-практической конференции. Красноярск, 2003.- с.44.45.

410. Фурсенко А.А. О состоянии и основных направлениях развития законодательства в области образования и науки.// Вопросы образования. -2004.-№1. С.31-48.

411. Хадиев М.М. Педагогические условия реализации маркетингового подхода к совершенствованию качества дополнительного образования детей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 2003. -22с.

412. Хайек Ф.А. Пагубная самонадеянность. Ошибки социализма. М.: Новости, 1992.

413. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. - № 5.

414. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

415. Чарнолуский В.И. Внешкольное образование. М., 1911.

416. Чеков М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Самара, 2003.

417. Четвергова Н.Е. Формирование готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере: Автореф. дисс. .канд. пед наук. Барнаул, 2004.

418. Чистохвалов В.Н. Болонский процесс: половина пути пройдено -что дальше? // Вопросы образования. 2004.-№4. - С. 178-194.

419. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996.- С. 160.

420. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

421. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996.

422. Шадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс //Вопросы образования. 2004.-№4. - С.5-10.

423. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. -2004.-№ 8. С. 26-31.

424. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист. -1995.-№1. С. 53-58.

425. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

426. Шапошникова С. Н. Коммуникативная компетентность как компонент психолого-педагогической культуры педагога дополнительного образования: Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003.

427. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Минпросвещения РСФСР, 1958.

428. Шепель B.M. Поиск новой парадигмы воспитания //Советская педагогика. -1991.-№7. с. 53-58.

429. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию // Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - с.261-372.

430. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы М.: Педагогика, 1976.-48 с.

431. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования- JL: Просвещение, 1967 266 с.

432. Щетинская А.И. Проблемы интеграции общего и дополнительного образования, развития воспитания в системе образования // Внешкольник, 2000. -№3.

433. Щетинская А.И. Теория и практика развития творческого потенциала педагога в условиях мониторинга качества дополнительного образования детей. Казань, 1998.

434. Шишов С.Е., Кальней В.А Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998.-С.85-86.

435. Шишов С.Е. Федеральный справочник «Образование в России»//Родина, 2001.

436. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 45с.

437. Энциклопедический словарь С-Пб.: Типография Акционерного Общества Бронгаузъ-Ефронъ, 1904. - т. 16.

438. Этнопсихологический словарь / Под ред. В.Г. Крысько. М.: Московский психолого-социальный словарь, 1999.-343 с.

439. ЮНЕСКО. Рекомендации по сохранению традиционной культуры и фольклора: Международные нормативные акты Юнеско. М., 1993. - с.495-499.

440. Яковлев Д.Е. Организация и управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей. М.: Айрис-пресс, 2004. -128с. - (Методика).

441. Яковлев Д.Е. Содержание повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.

442. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинт, 1997.

443. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1994.

444. Ярославцева Н.В., Лопуха А.Д. Управление современной школой в условиях мегаполиса. Новосибирск: НПТУ, 2003. -324 с.

445. Akoff R. The systems revolution//Long Range Planning. 1974.-№ 67 c.

446. Blackwell P.J. Student learning: educations field of dreams // Phi Delta Kappan.- 2003.- Vol. 84.- N 5.- P. 362-367.

447. Bunting C. Driving your own professional growth // The education digest.- 2002 Vol. 67.- N 7.- P. 52-55.

448. Educational Multimedia Report. January 2000. http: // europa. Eu.mt/eurlex/en/com/pdf/2000/com 2000 0023eno.pdf/: European Report on the Quality of School Education. May 2000.

449. Global perspectives on teacher education / Ed. By C. Brock-Wallingford: Triangle, 1996 152 p.

450. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

451. Schon D.A. The Reflective Practitioner.N.Y., 1983.

452. Schriewer J. And Holmes B. Theories and methods in comparative educational.- Frankrurt/M, Berlin, Bern, N.Y., Wien, 1992.

453. Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a Theory of the Universal Content and Structure of Values: Extensions and Cross-Cultural Replications // Journal of Personality and Social Psychology.- 1990 Vol 58 - №5.- P. 878-891.

454. The Quality of Vocational Training. European Covvission, Directorate General for Educational and Culture. Brussels, November 2000.

455. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001-2003. Phase 1/http: //www. relint deusto.es/Tuning Project/ index.htm.

456. Walters Donald, Educational for life (Ana Qla: Nevada City, 1986).470. веб-сайт http:www.bologna-bergen2005.no471. веб-сайт http:www.gain.ru472. веб-сайт http:www.informika.ru473. веб-сайт http://www.nekrasovspb.ru4t Ь