Формирование психолого-педагогической культуры у студентов в вузе

Ляшенко, Мария Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психолого-педагогической культуры у студентов в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Ляшенко, Мария Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование психолого-педагогической культуры у студентов в вузе"

На правах рукописи

ЛЯШЕНКО МАРИЯ СЕРГЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ '

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АВГ 2010

Нижний Новгород 2010

004607481

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Романова Клара Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Минькова Елена Сергеевна

кандидат педагогических наук, доцент Мамаева Елена Ефимовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита диссертации состоится « 21 » сентября 2010 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Волжском государственном инженерно-педагогическом университете по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжского государственного инженерно-педагогического университета.

Автореферат разослан и размещен на сайте www.vgipu.ru « 27 »июля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент О* М.Л. Груздева

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития образовательного пространства, характеризующегося интеграционными процессами, доминированием гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике, повышающейся социальной и академической мобильностью субъектов образования, узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени, и, как следствие, важным компонентом высшего профессионального образования становится личная культура выпускника. Высшее образование ставит своей задачей не только профессиональную подготовку специалиста, но и повышение общего уровня культуры выпускника вуза. Процессы глобальной интеграции в сфере образования диктуют новые требования к выпускнику вуза, который должен быть готов решать не только профессиональные задачи, но и быть способным вести эффективный диалог и продуктивно взаимодействовать в поликультурном, полилингвальном обществе.

Основное противоречие между сложившейся системой образования и возникшим социальным заказом заключается в том, что не определены пути, методы и средства перехода образования как суммы информации к образованию как особой культурной деятельности, то есть перехода от гносеологического потенциала образования к его культуротворческому потенциалу.

В законе РФ «Об Образовании» целью высшего образования определяется «формирование человека и гражданина, духовно-нравственной личности» (статья 14.2). Культура признается решающим фактором развития профессионально-личностных качеств, духовно-нравственного облика специалиста любого профиля, а содержание образования должно обеспечить «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры» (статья 14.1). Особую актуальность приобретают вопросы формирования психолого-педагогической культуры специалиста как подсистемы его общей и профессиональной культуры. Данную проблему решали многие ученые.

A.B. Барабашцикова, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина и другие учёные изучали сущность психолого-педагогической культуры.

З.Ф. Абросимова, Б.С. Гершунский А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, A.A. Деркач, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Петровский изучали проблемы взаимосвязи общей, профессионально-педагогической и психолого-педагогической культур.

E.H. Гришина, Т.Е. Егорова, JI.C. Колмогорова, О.И. Мотков, Ф.Ш. Му-хаметзянова, H.H. Обозов, Т.Н. Селезнева и др. рассматривали психологическую культуру с различных методологических подходов и точек зрения на ее компонентный состав.

К.А. Абульхановой, A.A. Бодалевым, A.A. Деркачом, Е.А. Климовым и др. разработана концепция психологической культуры как базовой составляющей профессионально-педагогической культуры будущего специалиста.

Педагогическую культуру исследовали В.И. Андреев, С.И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, В.Б. Бенин, E.H. Богданов, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в основном исследования и работы в данном направлении посвящены проблемам психолого-педагогической культуры специалиста в сфере образования.

К сожалению, следует отметить недостаточность разработанности психолого-педагогической культуры студентов в высшем учебном заведении как задачи повышения качества высшего профессионального образования, которое проявляется в первую очередь в уровне востребованности выпускников на рынке труда.

В результате анализа психолого-педагогической литературы и нормативных документов, определяющих требования к содержанию высшего образования, были выявлены следующие противоречия между:

— социальным заказом общества на специалистов с высоким уровнем психолого-педагогической культуры как важной составляющей профессиональной культуры и реальным уровнем психолого-педагогической культуры будущих специалистов;

— объективной потребностью формирования психолого-педагогической культуры будущих специалистов, большим потенциалом процесса ее формирования в вузе и недостаточной разработанностью методологических, теоретических, содержательных и технологических основ развития исследуемого процесса;

— постоянно растущим потенциалом педагогических технологий, направленных на повышение качества высшего профессионального образования и их ограниченным применением для формирования высокого уровня психолого-педагогической культуры в системе профессиональной культуры будущего специалиста.

Выявленные противоречия определили выбор темы диссертационного исследования: формирование психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.

Цель исследования состоит в обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в вузе.

Предмет исследования: содержание и процесс формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе.

- определены сущность и структура психолого-педагогической культуры студентов;

- разработана и реализована модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе;

- выявлены и апробированы педагогические условия, способствующие оптимальному развитию психолого-педагогической культуры студентов в вузе;

- разработана методика формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования:

1.Изучить состояние проблемы формирования психолого-педагогической культуры в профессиональной школе.

2. Определить сущность и структуру психолого-педагогической культуры студентов в вузе с позиций различных методологических подходов.

3. Разработать, научно обосновать и апробировать модель формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе;

4. Определить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе.

5. Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность предлагаемой модели формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность следующих методов исследования:

теоретический, методологический анализ и синтез научных источников, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в профессиональном образовании;

— сравнительный историко-педагогический анализ отечественной и зарубежной научной, методической литературы, позволяющий выявить тенденции современного образования;

— системно-структурный метод, метод моделирования, используемые при создании модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе;

— педагогическое проектирование, применяемое при разработке модели;

— метод экспертных оценок;

— наблюдение, анкетирование, тестирование, применяемые для диагностики уровня сформированное™ психолого-педагогической культуры у студентов;

— эмпирические методы, включающие в себя констатирующий, формирующий эксперименты, педагогический мониторинг.

Теоретико - методологическую основу исследования составили научные труды в области психологии и педагогики:

- теоретические основы профессионального образования и профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, С.М. Маркова, К.Я. Вазина, К.А. Романова и др.);

- психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев);

- теории образования и обучения, оптимизации учебного процесса и применения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина);

- ведущие идеи системного подхода (A.A. Богданов, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф. Королев, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); синергетического (Г. Хакен, E.H. Князева, С.П. Курдюмов и др.); культурологического (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский,

В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), компе-тетностного (Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); партисипативного подходы ( Е.Ю. Никитина, К.А. Романова и др.); деятельностного подхода (Л.Я. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн и др.);

-теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- концепция моделирования и проектирования педагогических процессов (A.C. Белкин, Л.С. Гурье, С.М. Маркова, В.В. Краевский, В.А. Штофф).

Этапы исследования охватывают период 2004-2010 гг., включают изучение проблемы формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.

На первом этапе (2004-2005 гг.) - происходило целенаправленное изучение и анализ зарубежной и отечественной литературы по методологии и теории педагогических исследований, изучался опыт профессионального образования. Определялись исходные положения исследования, формировалась методология опытно-экспериментальной работы, проводились пилотные исследования, осознавался их результат.

На втором этапе (2006-2007 гг.) - разрабатывалась модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе. Определялись сущность и содержание профессионального образования студентов, выявлялись его системообразующие компоненты. Обосновывались принципы педагогического моделирования формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе. Уточнялась гипотеза, корректировались задачи исследования.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) - проверялась эффективность модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, обосновывался и разрабатывался критериальный аппарат исследования. Отрабатывались технологическая организация процесса обучения и комплект его методического обеспечения.

На четвертом этапе (2008-2010 гг.) - продолжалась опытно-экспериментальная работа по внедрению и коррекции модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, подводились итоги исследования, оформлялась диссертация.

Базой исследования являлся ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и ГОУ ВПО «Нижегородский филиал Государственного Университета Высшая Школа Экономики».

Научная новизна исследования.

1. Раскрыта сущность психолого-педагогической культуры, рассматриваемая нами как значимое в социальном плане новообразование, характеризующееся сформированностью психолого-педагогического сознания, овладением определенной суммой психолого-педагогических знаний, позволяющих целенаправленно осуществлять целеполагание, планирование, исполнение, контроль, анализ, коррекцию и прогнозирование профессиональной деятельности.

2. Разработана модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, включающая три взаимосвязанных уровня: аксиологический (определяющий компоненты формируемой культуры), онтологический (определяющий теоретические подходы, принципы, этапы отбора содержания) и технологический (определяющий алгоритм организации учебного процесса), обеспечивающие высокий уровень сформированное™ психолого-педагогической культуры у будущих специалистов.

3. Определены педагогические условия реализации модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе: мотивация студентов на формирование психолого-педагогической культуры; учет индивидуальных особенностей, потребностей и интересов студентов; профессиональная направленность психолого-педагогических знаний; технологизация учебного процесса; субъект-субъектное взаимодействие педагога и студентов; мониторинг сформированности психолого-педагогической культуры.

Теоретическая значимость исследования.

1. Определена структура психолого-педагогической культуры студентов в вузе, включающая аксиологический, когнитивный, профессионально-образовательный, регулятивный, коммуникативный и технологический компоненты.

2. Определены теоретические подходы (системный, культурологический, партисипативный), принципы (системность, витагенность, вариативность) и компоненты (аксиологический, онтологический и технологический) модели формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе, что позволяет проектировать цели и результат педагогического управления, что, в свою очередь, обеспечивает качественное изменение уровня сформированности психолого-педагогической культуры студентов в вузе.

3. Обоснована эффективность применения витагенной технологии в процессе формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.

4. Определены этапы формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе: диагностический, мотивационно-целевой, информационно-познавательный, организационно-исполнительский, творческий, рефлексивный, обеспечивающие формирование отдельных компонентов психолого-педагогической культуры: аксиологический, профессионально-образовательный, технологический, коммуникативный и регулятивный.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические и практические положения и выводы, а также научно обоснованная модель формирования психолого-педагогической культуры студента способствуют совершенствованию профессиональной подготовки студентов в вузе.

Разработанная модель и этапы формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе реализованы в процессе подготовки будущих специалистов в области менеджмента и экономики в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете, Нижегородском Филиале Государственного университета Высшая Школа экономики.

Разработан и внедрен в учебный процесс учебно-методический комплекс формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, одной из основных целей которого является достижение заданного уровня сформированное™ психолого-педагогической культуры и включающий модульное содержание, учебные пособия преподавателей и студентов, понятийно-терминологический словарь, технологическую карту организации учебного процесса, тестовый инструментарий для мониторинга и рекомендуемую литературу для самостоятельного изучения.

Материалы исследования могут быть использованы в практике работы вузов, способствуя повышению качества и развитию профессионального образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается источниковой базой, включающей в себя философские, психолого-педагогические работы и нормативно-правовые материалы в области профессионального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью (около пяти лет) и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ уровня сформированное™ психолого-педагогической культуры; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде вузов России.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая культура будущих специалистов рассматривается как значимое в социальном плане новообразование, характеризующееся сформированностью психолого-педагогического сознания, овладением определенной суммой психолого-педагогических знаний, позволяющих целенаправленно осуществлять целеполагание, планирование, исполнение, контроль, анализ, коррекцию и прогнозирование профессиональной деятельности, состоящее из аксиологического, когнитивного, профессионально-образовательного, технологического, коммуникативного, регулятивного компонентов.

2. Модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, включает аксиологический (формирование ценностных ориентации), онтологический (овладение психолого-педагогической культурой) и технологический (алгоритм организации учебного процесса) блоки, которые соподчинены друг другу, находятся между собой во взаимосвязи и взаимозависимости. Реализация модели включает диагностический, мотивационно-целевой, информационно-познавательный, организационно-исполнительный, творческий и рефлексивный этапы.

3. Педагогические условия, обеспечивающие функционирование модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, нами предлагаются следующие:

— готовность преподавателей к формированию психолого-педагогической культуры с учетом требований государственного образовательного стандарта и требований рынка труда;

— мотивация студентов на формирование психолого-педагогической культуры;

— учет индивидуальных особенностей, потребностей и интересов студентов;

— профессиональная направленность психолого-педагогических знаний;

— технологизация учебного процесса;

— субъект-субъектное взаимодействие педагога и студентов;

— мониторинг сформированное™ психолого-педагогической культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 1 монографии, 3 учебных пособиях, 2 статьи, рекомендованных в журналах ВАК и 8 статьях. Всего опубликовано работ 14.

Внедрение результатов исследования было осуществлено при обучении студентов в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и ГОУ ВПО «Нижегородский филиал Государственного Университета Высшая Школа Экономики».

Основные положения и результаты экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседании кафедры профессиональной педагогики, ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (2004-2008 гг.), на Международной научно-практической конференции г. Пенза (2010г.), Всероссийской научно-практической конференции в г. Оренбурге (2009г.), межвузовских конференциях ГОУ ВПО «Высшая школа экономики» (2003-2010г.г.) и ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка использованной и цитируемой литературы, содержащего 267 наименований, из них 13 на иностранных языках. Текст диссертации сопровожден 9 таблицами, 5 рисунками, 7 диаграммами.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 1. Теоретические основы формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе Настоящее время характеризуется переходом от индустриального к постиндустриальному обществу. Общество XXI века входит в эру доминирования информационных технологий и мультимедийных средств отражения действительности. Образовательная среда как социальное явление не может не отражать реалии общественной жизни, переход от одного состояния к другому. Образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию существующей в данное историческое время культуры. Ведь само слово «образование» этимологически происходит от слова «образ», «образец». [1; С.427]. Развитие и функционирование образования обуславливается всеми фак-

торами и условиями развития общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и др. При этом образование рассматривается, прежде всего, как «социальный институт с функцией...культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе» [39; С.20]. Принцип «культуросообразности» был сформирован А. Дистервегом еще в ХХ1в. Смысл его заключается в том, что « всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней. Если хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать культуросообразно» [28; С.74].

Существует огромное количество определений понятия культура. Еще в 1964 г. американские исследователи А.Кребер и К. Клакхон собрали 257 определений культуры и более 100 попыток описать это явление [52; С.14]. Это может быть объяснено сложностью и многогранностью феномена культуры и разносторонностью в подходах к теоретическому осмыслению данного понятия.

Понятие «культура» является сложным междисциплинарным, общеметодологическим понятием. С точки зрения методологических принципов педагогических исследований существуют разные подходы к объяснению культуры как явления психолого-педагогической действительности: системный, личностный, деятельностный, диалогический, культурологический, антропологический, аксиологический ( В.А. Сластенину), диатропический, синергетический, субъектный (Э.Ф. Зеер), акмеологический (A.A. Деркач).

В ряде исследований (A.C. Гусева, Т.Е. Егорова, О.И. Жданов, Л.С. Колмогорова, Г.И. Марасанов, О.И. Мотков, В.И. Панов и др.) отмечается, что развитие умений произвольного регулирования своих психических состояний и процессов, оптимальное взаимодействие в социуме и продуктивная реализация своего творческого и профессионального потенциала невозможны без овладения основами психологической грамотности, что в свою очередь является важным этапом в формировании и становлении психологической культуры индивида. Это делает проблему формирования психолого-педагогической культуры в системе образования особенно актуальной.

В исследованиях авторов, названных выше, мы находим собственные трактовки понятия «психологической культура». Например, О.И. Мотков (1993) определяет психологическую культуру как «комплекс активно реализующихся культурно-психологических стремлений и соответствующих умений». Ф.Ш. Мухаметзянова (1995) отмечает интегрированность психологической культуры в структуру личности. Раскрывая сущность и содержание понятия «психологической культуры» автор исходит из того, что это - психоаналитическое свойство личности по отношению к феноменам совершенствования личностных свойств и качеств для организации эффективной жизнедеятельности, в том числе и в сфере профессиональной деятельности. Т.Н. Селезнева (1997) также рассматривает данное понятие как интегративное новообразование личности, но делает акцент на проектно-регулирующую сущность психологической культу-

ры, связанную с профессиональным развитием субъекта деятельности. Т.Е. Егорова (2003) считает, что психологическая культура есть сложное личностное новообразование, включающее в себя целый комплекс свойств и умений, помогающих человеку организовывать свою жизнедеятельность, согласуя с природными, социальными и духовно-нравственными законами и ориентируясь на реализацию своего творческого потенциала, достижения вершин профессионального мастерства, поддержание своего соматопсихического здоровья.

Итак, проблема повышения уровня психологической культуры выступает важным ориентиром современного образования как компонент общей гуманитарной культуры личности и залог ее успешной профессиональной деятельности. Принимая во внимание разнообразие подходов к пониманию сущности понятия психологическая культура, мы выделяем для нашего исследования следующее понятия психологической культуры: интегративное личностное качество, которое может быть охарактеризовано сложной многокомпонентной структурой и иерархичностью.

Педагогический анализ рассматривает культуру как «универсальную характеристику деятельности», характеризующую последнюю с точки зрения двух аспектов «результативного» (направленность на результат) и «процессуального» (как выполняется). Следует подчеркнуть, что эти два аспекта, как правило, не разделяются и интегрируются в деятельности личности. Направленность на результат и выбор наиболее эффективных подходов в решении задач и будет характеризовать субъекта в деятельности [ 16; С.80].

Приведенный анализ исследований по формированию педагогической культуры позволил выявить основы данного понятия. Педагогическая культура выступает частью общей культуры, в которой отражены духовные и материальные ценности, находящие свое воплощение в творческой реализации профессиональной деятельности. Педагогическая культура может быть охарактеризована как системное многокомпонентное образование, сущность и содержание которого раскрывается с точки зрения различных методологических подходов. Педагогическая культура формируется в процессе «интериоризации общей культуры и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности».

Проанализировав многообразие подходов к объяснению и анализу феномена психологической культуры и педагогической культуры, мы можем сделать вывод о том, что существует вариативность трактовок данных понятий. Рассмотрение психолого-педагогической культуры следует с позиций междисциплинарного подхода. Следует отметить, что объекты педагогической и психологической наук взаимосвязаны. Н.М. Борытко указывает на то, что образование как связующий элемент является именно тем процессом, который связывает объекты психологии и педагогики. Ведь отражение объектов реальной действительности происходит благодаря механизмам организации психических явлений индивида.

В нашем исследовании мы придерживаемся позиции признания связи психологической и педагогической наук. Важно подчеркнуть, что в современной науке идут поиски интеграции психологического и педагогического знания.

О возможности выделения новой, промежуточной между психологией и педагогикой области научных исследований говорят как отечественные, так и зарубежные ученые (Э.Стоунс, 1979; Л.М. Фридман, 1997; С.Д. Поляков, 2004 и др.)[34]. Взаимосвязь психологического и педагогического знания в деятельности субъекта делает возможным выделение феномена психолого-педагогической культуры.

Психолого-педагогическая культура является сложным инвариантным системным образованием, выступающим подструктурой профессиональной культуры специалиста.

Психолого-педагогическая культура может быть охарактеризована с позиций целостности своей системы, имеющей компонентный состав, где элементы (компоненты системы) представляются подсистемами, взаимосвязанными друг с другом и окружающей средой и организованные в определенной упорядоченности. Система психолого-педагогической культуры с точки зрения системно-генетического анализа, является динамически развивающейся системой, как во времени (интенсивность), так и в пространстве (экстенсивность).

Основываясь на анализе различных трактовок психолого-педагогической культуры нами определена её структура (рис.1).

Рис.1 Структура психолого-педагогической культуры 12

Структурные компоненты психолого-педагогической культуры не только взаимодействуют, но и взаимодополняют друг друга, создавая тем самым высокую степень целостности системы психолого-педагогической культуры. Исходя из позиций онтологического и гносеологического направлений, мы можем дать следующее определение сущности психолого-педагогической культуры: Психолого-педагогическая культура определяется как открытая динамическая изменяющаяся система, характеризующаяся целостностью, полиструктурно-стыо и относительностью, где ядром системы и системообразующим фактором выступает деятельность.

На основании анализа различных подходов к определению педагогической, психологической культур мы определяем психолого-педагогическую культуру как значимое в социальном плане новообразование, характеризующееся сформированностью психолого-педагогического сознания, овладением определенной суммой психолого-педагогических знаний, позволяющих целенаправленно осуществлять целеполагание, планирование, исполнение, контроль, анализ, коррекцию и прогнозирование профессиональной деятельности, состоящее из аксиологического, когнитивного, профессионально-образовательного, технологического, коммуникативного, регулятивного компонентов.

2. Модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе

Прогнозные варианты развития педагогического объекта, основанные на констатирующей диагностике, являются входной информацией к технологиям моделирования. В настоящее время термины «моделирование», «модель» используются широко и в разных значениях. В данном исследовании мы будем исходить из определения, данного этому понятию В.А. Штоффом, понимающим под моделью «такую мысленно представляемую или материально-реализованную систему, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте».

В процессе формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе преподавателю необходимо решить ряд многообразных педагогических задач, а именно: аналитико-рефлексивную, конструктивно-прогностическую, организационно-деятельностную, оценочно-информационную, коррекционно-регулирующую.

Нами предлагается поэтапное планирование педагогической деятельности с целью формирования психолого-педагогической культуры (рис. 2).

На диагностическом этапе определяется уровень сформированности психолого-педагогической культуры. На мотивационно-целевом этапе решается задача формирования целей, направленности личности студента на саморазвитие и реализацию творческого потенциала, самостоятельную работу, формирование потребностей в профессиональной самореализации. В этом отношении целевой этап связан с аксиологической подсистемой психолого-педагогической культуры студентов. На информационно-познавательном этапе происходит не

только трансляция культурного наследия, но и формирование новых культурных форм и новообразований, к которым мы можем отнести и более высокий в результате образовательных процессов уровень психолого-педагогической культуры по сравнению с диагностируемым. На информационном этапе происходит связь с профессионально-образовательным компонентом психолого-педагогической культуры.

Рис. 2. Этапы формирования психолого-педагогической культуры

Организационно-исполнительный этап связан с формированием и закреплением психолого-педагогических умений. На данном этапе очень важна коммуникативная функция, умение установить конструктивные, доброжелательные отношения в режиме диалогового общения. Организационно-исполнительный и творческие этапы очень важны для формирования высокого уровня психолого-педагогической культуры, так как на этих этапах происходят процессы эксте-риоризации-интериоризации культуры. Следует отметить важную роль преподавателя-носителя культурных ценностей.

Творческий этап связан с проецированием умений в нестандартных, проблемных ситуациях на основе самостоятельной работы студентов. Важность данного этапа заключается в том, что творческая деятельность способствует целостности процесса формирования психолого-педагогической культуры, дает толчок к развитию системы в нужном векторе, в зависимости от аттрактора-цели.

Рефлексивный этап связан с контролем, анализом, оцениванием и рефлексией полученных результатов, выявлением качественных изменений и умений, требующих развития и корректировки. Аналитико-рефлексивная деятельность преподавателя позволяет ему оценивать изменения, происходящие г. личности студента, в собственной профессиональной деятельности, прогнозировать оптимальные пути построения целостного педагогического процесса.

Отсутствие одного из этапов приводит к разрушению целостности процесса и не позволяет достигнуть итогового положительного качественного результата - высокого уровня формирования психолого-педагогической культуры студента. Все этапы имеют определенные цели, задачи, содержание и результат, предполагают выполнение преподавателем определенных педагогических функций. В результате студент, последовательно проходя все этапы вместе с преподавателем, должен подойти к определенному уровню психолого-педагогической культуры.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы разрабатывать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. Объектами педагогического проектирования выступают педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.

Опираясь на указанные теоретические предпосылки нами разработана модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе (рис. 3). В предлагаемой модели аксиологический уровень предполагает формирование ценностных ориентации студентов на необходимость овладения психолого-педагогической культурой.

Онтологический уровень предполагает на основе системного, партисипа-тивного и культурологического подходов с учетом принципов системности, вариативности, витагенности разработку учебно-методического комплекса конкретной дисциплины гуманитарного блока с использованием технологического инструментария: модульное содержание, учебные пособия преподавателей и студентов, понятийно-терминологический словарь, технологическая карта организации учебного процесса, тестовый инструментарий для мониторинга и рекомендуемая литература для самостоятельного изучения.

Аксиологический блок

Психолого-педагогическая культура

аксиологическии -]

когнитивныи

профессионально-образовательный

Компоненты

г технологическии

коммуникативныи

*- регулятивный

Онтологический блок

Основания выбора содержания

Теоретическая основа: подходы системный, культурологический, партисипативный

Принципы:

системности, витагенно-сти, вариативности

Модульное содержание, учебные пособия преподавателей и студентов, понятийно-терминологический словарь, технологическая карта организации учебного процесса, тестовый инструментарий для мониторинга и рекомендуемая литература для самостоятельного изучения

Технологический блок

<и

5е

К Л

й 1

О о

о, С

я о

2 Ч

О. О

о 5

-е- я

СЗ

« о

о л

а о.

§ Р*

ь. 5

О Ч

и га С Ч и С

Диагностический

Мотивационно-целевой

Информационно-познавательный

Организационно-исполнительный

Творческий

Рефлексивный

Рис.3 .Дидактическая модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе 16

Технологический уровень предусматривает реализацию важных социокультурных функций способов вхождения человека в мир культуры, социализацию человека, трансляцию культурно оформленных образцов человеческой деятельности, что предполагает создание проективного, преобразовательного и рефлексивного пространств, а это, в свою очередь, обеспечивает реализацию шести этапов формирования психолого-педагогической культуры.

Нами определены педагогические условия реализации модели формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе:

— мотивация студентов на формирование психолого-педагогичсской культуры;

— учет индивидуальных особенностей, потребностей и интересов студентов;

— профессиональная направленность психолого-педагогических знаний;

— технологизация учебного процесса;

— субъект-субъектное взаимодействие педагога и студентов;

— мониторинг сформированное™ психолого-педагогической культуры.

З.Результаты опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальное исследование формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе осуществлялось на базе ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и «Нижегородский филиал Государственного Университета Высшая Школа Экономики». В экспериментальной работе было занято 150 студентов 1, 2, 3 курсов социально-экономического института и факультета менеджмента и экономики.

Анализ стандартов государственного образования в вузе, учебных планов, программ по направлению «Менеджмент» позволил выделить те психолого-педагогические знания, умения и навыки, которыми должен обладать будущий менеджер для осуществления эффективной профессиональной деятельности. Менеджер должен:

-понимать природу психики, знать основные психические функции и их физиологические механизмы; соотношение природных и социальных факторов в становлении психики;

-понимать значение воли и эмоций, потребностей и мотивов, а также бессознательных механизмов в поведении человека;

-уметь дать психологическую характеристику личности (ее темперамента, способностей) интерпретацию собственного психического состояния; -владеть простейшими приемами саморегуляции; -знать формы, средства, методы педагогической деятельности; -владеть элементарными навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, определения и решения педагогических задач.

В ходе эксперимента проверялась эффективность разработанной модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе. Струк-

тура эксперимента представлена в таблице 1.

Таблица 1

__Структура эксперимента_

Уровни Характеристики Методы диагностики

Аксиологический Тест на уровень интеллигентности и самооценку тест В.И. Андреева

Онтологический Овладение психолого- педагогической культурой в профессиональной деятельности - авторские тестовые задания; -дигностические методики В.И. Андреева, В.А. Сластенина, М. Снайде-ра, A.A. Реана и др.

Технологический Применение психолого-педагогических знаний, навыков и умений в практической деятельности монитринг качества обучения, психолого-педагогические тренинги

Нами были разработаны специальные критерии сформированности психолого-педагогической культуры (табл. 2).

Таблица 2

Уровни сформированности психолого-педагогической культуры

Уровни психолого-педагогической культуры Критерии, характеризующие подсистемы психолого-педагогической культуры

Первый уровень Профессионально-инновационный -направленность, мотивационно-ценностное отношение, творческий подход к будущей профессиональной деятельности; -развитое гибкое мышление, критичность, креативность; -высокий уровень профессиональной культуры; -умение эффективно общаться в различных ситуациях профессионального и межличностного общения; -умение эффективно применять психолого-педагогические знания и умения в имитационных ситуациях, характерных для профессиональной деятельности; - высокий уровень самоорганизации и саморегуляции.

Второй уровень Профессионально- продуктивный в стандартных и нестандартных ситуациях -средний уровень образованности, недостаточная информированность; неактуализирован потенциал интеллектуальных возможностей в силу индивидуальных особенностей личности; - средний уровень профессиональной культуры; -направленность на будущую профессию проявляется несильно; -реальное «я» недостаточно оценено самой личностью, завышенная самооценка;

-умение эффективно применять приобретенные знания, навыки в только в хорошо известных стандартных ситуациях, редко в нестандартных, не всегда проявляется способность генерировать идеи и творчески подходить в поставленной задаче; - испытывают небольшие затруднения при выполнении самостоятельных работ, проектов; неярко выраженная степень хорошей самоорганизации.

Третий уровень Профессионально-репродуктивный в стандартных ситуациях -уровень информированности ниже среднего; сложности с ассоциативным и логико-понятийным мышлением; знание основных теоретических моментов без глубокого умственного проникновения в суть анализируемого явления, недостаточная лабильность мышления; -уровень профессиональной культуры, недостаточный для выполнения сложных, требующих хорошей теоретической и практической подготовки заданий; - низкая направленность на будущую профессию, доминирование внешних мотивов учебной деятельности над внутренними, неадекватная самооценка; - слаборазвитые коммуникативные навыки и умения, хотя в стандартных ситуация способность применять общеизвестные клишированные фразы; - слабо сформированы способности к самоорганизации, самооценке, самоанализу; слабо развито стремление к самообразованию и самовоспитанию; - неспособность предвидеть последствия своих поступков и нести за них ответственность.

В процессе педагогического эксперимента были проведены 2 среза в контрольной и экспериментальной группах. Результаты констатирующего эксперимента показали, что для студенческого возраста (возраст 18-25 лет) наиболее «проблемными зонами» являются аксиологическая подсистема, отвечающая за направленность на профессиональную деятельность, «Я- концепцию», мотива-ционно-ценностное отношении к учебе, будущей профессии; регулятивная подсистема, тесно связанная с когнитивной подсистемй и рефлексией; технологическая подсистема, отвечающая за умение эффективно использовать психолого-педагогические технологии для решения поставленных задач.

1.1. Мотивационно-ценностное отношение студентов к будущей профессии, профессиональная направленность.

До эксперимента (диаграмма 1) у студентов, обучающихся в экспериментальной группе, преобладающей учебной мотивацией оказалась внешняя - получение диплома, стипендии.

Диаграмма 1. Мотивациошю-ценностное отношение студентов к будущей профессии до и после обучения в экспериментальной группе (% от числа респондентов).

1 мотив - стать высококвалифицированным специалистом

2 мотив - получить диплом

3 мотив - приобрести глубокие знания

4мотив - обеспечить успешность будущей профессии 5 мотив - получить интеллектуальное удовлетворение

Вместе с тем, наблюдается преобладание мотивации продолжить успешную учебу на последующих курсах, желание приобрести глубокие прочные знания для успешности в будущей профессии осознаются студентами- первокурсниками.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) показали значительные изменения мотивации отношений студентов к учебной деятельности как инструменту овладения профессией. Новообразованиями мотивации является существенное увеличение мотивации стать высококвалифицированным специалистом, получение интеллектуального удовлетворения.

Это вызвано, по нашему мнению, изменением мотивационного-ценностного отношения студентов к будущей профессии. Актуализация образа будущей профессии и осознания необходимости профессионально-образовательной системы и самостоятельной работы в достижении поставленных задач - стать высококвалифицированным специалистом явились, на наш взгляд толчком к развитию новообразований.

У студентов, обучающихся в контрольной группе, до эксперимента также наблюдались те же тенденции, что и в экспериментальной группе (диаграм-ма 2). Результаты диагностики после обучения показали незначительные изменения мотивации отношений студентов к учебной деятельности как инструменту овладения будущей профессией. Для 27% внешняя мотивация - получение диплома является доминантной, не замечается роста в интеллектуальных потребностях, что, несомненно, сказывается и на третьем мотивационном блоке - необходимости приобрести глубокие знания. Положительной тенденцией может быть отмечен рост мотивации в обеспечении успешности будущей профессии. Данное изменение понимается нами как осознание студентами необходимости быть успешными в будущей профессиональной деятельности, но с другой стороны они, к сожалению, не связывают данную потребность с приобретением знаний.

40 -| 35 -30 25 Н 20 15 -10 ■ 5 0

"до обучения

' после обучения

Диаграмма 2. Мотивационно-ценностное отношение студентов к будущей профессии до и после обучения в контрольной группе (% от числа респондентов).

Нами было проведено исследование степени сформированное™ психолого-педагогической культуры у студентов контрольной и экспериментальной групп (диаграмма 3)

60 50 Н 40 30 Н 20 ю-1 0

□ экспериментальная группа ■ контрольная группа

Диаграмма 3. Распределение степени сформированное™ психолого-педагогической культуры по уровням в экспериментальной и контрольной группах после проведения формирующего эксперимента (в баллах).

1 уровень - профессионально-иновационный;

2 уровень - профессионально-продуктивный в стандартных и нестандартных ситуациях;

3 уровень - профессионально-репродуктивный в стандартных ситуациях.

Формирование у студентов высокого уровня психолого педагогической культуры на высоком уровне могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Так как различие в уровнях сформированное™ психолого-педагогической культуры студентов экспериментальной и контрольной групп существенно, оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. Это означает: теоретически обосно-

ванные нами педагогические условия эффективного формирования психолого-педагогической культуры в вузе являются необходимыми и достаточными.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.

Теоретическое и опытно-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В настоящее время возникает и широко обсуждается новая система ценностей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного развития. В связи с этим возникла необходимость изучения процесса формирования профессиональной культуры выпускника вуза. В законе РФ «Об Образовании» целью высшего образования определяется «формирование человека и гражданина, духовно-нравственной личности» (статья 14.2). Особую актуальность приобретают вопросы формирования психолого-педагогической культуры специалиста как подсистемы его общей и профессиональной культуры.

2. Сущность психолого-педагогической культуры рассматривается нами как значимое в социальном плане новообразование, характеризующееся сфор-мированностью психолого-педагогического сознания, овладением определенной суммой психолого-педагогических знаний, позволяющих целенаправленно осуществлять целеполагание, планирование, исполнение, контроль, анализ, коррекцию и прогнозирование профессиональной деятельности, состоящее из аксиологического, когнитивного, профессионально-образовательного, технологического, коммуникативного, регулятивного компонентов.

3. Разработанная дидактическая модель, методологической основой которой является логический структурный подход, состоит из трех функционально связанных блоков: аксиологического (сущностный анализ психолго-педагогической культуры), онтологического (овладение психолого-педагогической культурой в системе вузовского образования), технологического (организация непрерывного образовательного процесса, позволяющая реализовать шесть этапов формирования психолого-педагогической культуры. Предлагаемая модель может быть использована в системе профессионального образования в целом, так как обеспечивает целостность, многоуровневость, непрерывность, преемственность профессионального образования студентов. Принципы системности, вариативности и витагенности, на которых построена модель, позволяют применять её на любой ступени системы образования.

4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе являются:

— мотивация студентов на формирование психолого-педагогической культуры;

— учет индивидуальных особенностей, потребностей и интересов студентов

— профессиональная направленность психолого-педагогическнх знаний;

— технологизация учебного процесса;

— субъект-субъектное взаимодействие педагога и студентов;

— мониторинг сформированности психолого-педагогической культуры.

Разработанные и проверенные на практике педагогические условия формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе позволяют реализовать гуманистический принцип в профессиональной подготовке студентов, осуществить развитие психолого-педагогической культуры способом педагогического проектирования как вида инновационной деятельности.

5. Исследованием формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе в известной мере разрешается противоречие между насущной необходимостью формировать высокий уровень психолого-педагогической культуры студентов в вузе, диктуемой социальным заказом, большим потенциалом процесса ее формирования в вузе и недостаточной разработанностью методологических, содержательных и технологических основ развития исследуемого процесса.

Однако проблема формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе остается актуальной в связи с всё возрастающими требованиями к квалификационной характеристике выпускника вуза- будущего специалиста, потребностью реформирующейся образовательной среды, которая требует коренных изменений.

Нами предпринята попытка формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе. Это один из возможных, но не единственный путь.

Вместе с тем, разработанная нами модель открывает ряд возможностей для продолжения исследований в рассматриваемом проблемном пространстве. Исследовательский интерес может быть направлен на применение других методологических подходов к рассмотрению формирования психолого-педагогической культуры в вузе; использованию других моделей для рассмотрения структурного состава данного системного образования; про1рамм комплексного непрерывного повышения уровня психолого-педагогической культуры как подсистемы профессиональной культуры специалиста и т.д.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1 .Ляшенко М.С. К вопросу о формировании психолого-педагогической культуры (голографический аспект) // Наука и школа.- 2010.- №3.- С.25-27.

2.Романова К.А., Ляшенко М.С. Психолого-педагогическая культура как системное образование // Приволжский научный журнал.- 2010.-№4.- С.252-255.

Монографии

3. Ляшенко М.С. Научно- теоретические аспекты формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.- Н.Новгород: ВГИПУ, 2010.-116с.

Учебные пособия, методические рекомендации

4. Ляшеико М.С., Мартынова Н.А. Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов I курса заочного отделения,- Н.Новгород, НФГУ ВШЭ, 2004.-44с.

5. Ляшенко М.С. Учебное пособие по развитию навыков аудирования для студентов II курса (на основе учебника Business Studies).- Н. Новгород, НФГУ ВШЭ, 2004.-30 с.

6. Ляшенко М.С. Учебно-методическое пособие по развитию навыков восприятия и понимания научного текста (для студентов 1 курса экономического факультета).- НФГУ ВШЭ, 2005.-50 с.

Научные статьи

7.Проблема отбора содержания обучения в неязыковом вузе в условиях мультикультурного общества // Сборник статей по материалам межвузовской научно- методической конференции.- Н.Новгород: НФ ГУ ВШЭ, 2003.- С. 269-274.

8.Формирование компонентов психологической культуры на занятиях по иностранному языку// Сборник трудов II Межвузовской научно- практической конференции преподавателей вузов, ученых, аспирантов и студентов-Н.Новгород: ВГИПУ, 2005.- С.59-62.

9.0бучение иностранному языку как средство повышения информационной культуры студентов //Сборник статей по материалам межвузовской научно-методической конференции- Н.Новгород: НФ ГУ ВШЭ, 2005.- С. 88-91.

10.К вопросу об актуальности формирования психологической культуры специалиста в системе высшего образования // Материалы 2-й Межрегиональной научной конференции по истории психологии.- Н.Новгород, ВВАГС, 2006.-С. 130-131.

11.Психологическая культура как важный аспект развития личности студента // Сборник статей по материалам межвузовской научно- методической конференции- Н.Новгород: НФ ГУ ВШЭ, 2007,- С. 134-136.

12.Психолого-педагогическая компетентность личности как компонент общей профессиональной культуры специалиста // Всероссийская научно-практическая преподавательско- студенческой конференции.- Оренбург: Филиал РГППУ, декабрь 2009.- С. 98-102.

13.Психолого-педагогическая культура как компонент общей профессиональной культуры менеджера // Сборник статей по материалам межвузовской научно- методической конференции- Н. Новгород: НФ ГУ ВШЭ, 2010,- С. 143145.

^.Формирование психолого-педагогической культуры студентов в условиях перехода к двухуровневой модели образования //Сборник статей III Международной научно- практической конференции.- Пенза: ПГПУ, 2010.- С. 5759.

Подписано в печать 22.07.10. Формат 60 х 84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 469.

Нижегородский государственный технический университет им. Р. Е. Алексеева. Типография НГТУ. 603950, Нижний Новгород, ул. Минина, 24.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ляшенко, Мария Сергеевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

1.1. Формирование психолого-педагогической культуры у студентов в вузе как предмет теоретического исследования.

1.2. Проектирование формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.

1.3. Педагогические условия формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.

Выводы по первой главе

ГЛАВА П. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментального исследования.

2.2. Методика формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.

2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование психолого-педагогической культуры у студентов в вузе"

На современном этапе развития образовательного пространства, характеризующегося интеграционными процессами, доминированием гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике, повышающейся социальной и академической мобильностью субъектов образования, узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени, и, как следствие, важным компонентом высшего профессионального образования становится личная культура выпускника. Высшее образование ставит своей задачей не только профессиональную подготовку специалиста, но и повышение общего уровня культуры выпускника вуза. Процессы глобальной интеграции в сфере образования диктуют новые требования к выпускнику вуза, который должен быть готов решать не только профессиональные задачи, но и быть способным вести эффективный диалог, продуктивно взаимодействовать в поликультурном, полилингвальном обществе.

Основное противоречие между сложившейся системой образования и возникшим социальным заказом заключается в том, что не определены пути, методы и средства перехода образования как суммы информации к образованию как особой культурной деятельности, т.е. перехода от гносеологического потенциала образования к его культуротворческому потенциалу.

А.В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и другие учёные изучали сущность психолого-педагогической культуры.

З.Ф.Абросимова, Б.С. Гершунский, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, A.A. Деркач, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Петровский изучали проблемы взаимосвязи общей, профессионально-педагогической и психолого-педагогической культур.

E.H. Гришина, Т.Е. Егорова, JI.C. Колмогорова, О.И. Мотков, Ф.Ш.Мухаметзянова, H.H. Обозов, Т.Н. Селезнева и другие рассматривали психологическую культуру с различных методологических подходов и точек зрения на ее компонентный состав.

К.А. Абульхановой-Славской, A.A. Бодалевым, А.А.Деркачом, Е.А.Климовым и др. разработана концепция психологической культуры как базовой составляющей профессионально-педагогической культуры будущего специалиста.

К сожалению, следует отметить недостаточность разработанности проблемы психолого-педагогической культуры студентов в высшем учебном заведении как задачи повышения качества высшего профессионального образования, которое проявляется в первую очередь в уровне востребованности выпускников на рынке труда.

В результате анализа психолого-педагогической литературы и нормативных документов, определяющих требования к содержанию высшего образования были выявлены следующие противоречия между: — социальным заказом общества на специалистов с высоким уровнем психолого-педагогической культуры как важной составляющей профессиональной культуры и реальным уровнем психолого-педагогической культуры студентов; объективной потребностью формирования психолого-педагогической культуры студентов, большим потенциалом процесса ее формирования в вузе и недостаточной разработанностью методологических, содержательных и технологических основ развития исследуемого процесса; постоянно растущим потенциалом педагогических технологий, направленных на повышение качества высшего профессионального образования, и их ограниченным применением для формирования высокого уровня психолого-педагогической культуры в системе профессиональной культуры будущего специалиста.

Выявленные противоречия определили выбор темы диссертационного исследования: формирование психолого-педагогической культуры студентов в вузе.

Цель исследования состоит в обосновании, разработке и экспериментальной проверке, модели формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в вузе.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования была выдвинута гипотеза: процесс формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе будет эффективным если: определены сущность и структура психолого-педагогической культуры студентов; разработана и реализована модель формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе; выявлены и апробированы педагогические условия, способствующие оптимальному развитию психолого-педагогической культуры у студентов в вузе;

- разработана методика формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе;

1. Изучить состояние проблемы формирования психолого-педагогической культуры в профессиональной школе.

3. Разработать, научно обосновать и апробировать модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.

4. Определить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.

5. Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность предлагаемой модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность следующих методов исследования: теоретический, методологический анализ и синтез научных источников, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в профессиональном образовании; сравнительный историко-педагогический анализ отечественной и зарубежной научной, методической литературы, позволяющий выявить тенденции современного образования; системно-структурный метод, метод моделирования, используемые при создании модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе; педагогическое проектирование, применяемое при разработке модели; метод экспертных оценок; наблюдение, анкетирование, тестирование, применяемые для диагностики уровня сформированности психолого-педагогической культуры у студентов; эмпирические методы, включающие в себя констатирующий, формирующий эксперименты, педагогический мониторинг.

Теоретике - методологическую основу исследования составили научные труды в области психологии и педагогики: теоретические основы профессионального образования и профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, С.М. Маркова, К.Я. Ва-зина, К.А. Романова и др.); психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); теории образования и обучения, оптимизации учебного процесса и применения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); ведущие идеи системного подхода (A.A. Богданов, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф.Королев, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); синергетического подхода (Г. Хакен, E.H. Князева, С.П.Курдюмов); культурологического подхода (B.C. Библер, Е.В. Бондарев-ская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Сериков, И.С.Якиманская); компететностного подхода (Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков идр.); партиси-пативного подхода (Е.Ю. Никитина, К.А. Романова и др.); деятельностного подхода (Л.Я. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепция моделирования и проектирования педагогических процессов (A.C. Белкин, Л.И. Гурье, С.М. Маркова, В.В. Краевский, В.А. Штофф).

На втором этапе (2006-2007 гг.) — разрабатывалась модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе. Определялись сущность и содержание профессионального образования студентов, выявлялись его системообразующие компоненты. Обосновывались принципы педагогического моделирования формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе. Уточнялась гипотеза, корректировались задачи исследования.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) — проверялась эффективность модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, обосновывался и разрабатывался критериальный аппарат исследования. Отрабатывались технологическая организация процесса обучения и комплект его методического обеспечения.

Базой исследования являлись ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и ГОУ ВПО «Нижегородский филиал государственного университета Высшая школа экономики».

Научная новизна исследования:

1. Раскрыта сущность психолого-педагогической культуры студентов в вузе, рассматриваемая как значимое в социальном плане новообразование, характеризующееся сформированностью психолого-педагогического сознания, овладением суммой психолого-педагогических знаний, позволяющих целенаправленно осуществлять целеполагание, планирование, исполнение, контроль, анализ, коррекцию и прогнозирование профессиональной деятельности.

2. Разработана модель формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе, включающая три взаимосвязанных блока: аксиологический (определяющий компоненты формируемой культуры), онтологический (определяющий теоретические подходы, принципы, этапы отбора содержания) и технологический (определяющий алгоритм организации учебного процесса), обеспечивающие высокий уровень сформированности психолого-педагогической культуры.

3. Определены педагогические условия реализации модели формирования психолого-педагогической культуры у студентов в вузе: мотивация студентов и готовность преподавателей на формирование психолого-педагогической культуры; учет индивидуальных особенностей, потребностей и интересов студентов; профессиональная направленность психолого-педагогических знаний; технологизация учебного процесса; субъект- субъектное взаимодействие педагога и студентов; мониторинг сформированности психолого-педагогической культуры.

Теоретическая значимость исследования: 1. Определена структура психолого-педагогической культуры, включающая аксиологический, когнитивный, профессионально-образовательный, коммуникативный, технологический и регулятивный компоненты.

2. Определены теоретические подходы (системный, культурологический, партисипативный), принципы (системность, витагенность, вариативность) и блоки (аксиологический, онтологический, технологический) модели формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе, что позволяет проектировать цели и результат педагогического управления, обеспечивая качественное изменение уровня сформированное™ психолого-педагогической культуры студентов в вузе.

4. Определены этапы формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе: диагностический, мотивационно-целевой, информационно -познавательный, организационно-исполнительный, творческий, рефлексивный, обеспечивающие формирование отдельных компонентов психолого-педагогической культуры: аксиологического, когнитивного, профессионально-образовательного, технологического, коммуникативного и регулятивного.

Разработанная модель и методика формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе реализована в процессе подготовки будущих специалистов в области менеджмента и экономики в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете, Нижегородском филиале государственного университета Высшая школа экономики.

Разработан и внедрен в учебный процесс учебно-методический комплекс, одной из основных целей которого является достижение заданного уровня сформированное™ психолого-педагогической культуры и включающий модульное содержание, учебные пособия преподавателей, понятийно-терминологический словарь, технологическую карту организации учебного процесса, тестовый инструментарий для мониторинга и рекомендуемую литературу для самостоятельного изучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая культура будущих специалистов рассматривается как значимое в социальном плане новообразование, характеризующееся сформированностью психолого-педагогического сознания, овладением суммой психолого-педагогических знаний, позволяющих целенаправленно осуществлять целеполагание, планирование, исполнение, контроль, анализ, коррекцию и прогнозирование профессиональной деятельности, состоящее из аксиологического, когнитивного, профессионально-образовательного, технологического, коммуникативного, регулятивного компонентов.

2. Модель формирования, психолого-педагогической культуры у студентов в вузе включает аксиологический (формирование ценностных ориента-ций), онтологический (овладение психолого-педагогической культурой) и технологический (алгоритм организации учебного процесса) блоки, которые соподчинены друг другу, находятся между собой во взаимосвязи и взаимозависимости. Реализация модели включает диагностический, мотивационноцелевой, информационно-познавательный, организационно-исполнительный, творческий и рефлексивный этапы.

3. Педагогические условия, обеспечивающие функционирование модели формирования психолого - педагогической культуры у студентов в' вузе, нами предлагаются следующие: готовность преподавателей к формированию психолого-педагогической культуры с учетом требований государственного образовательного стандарта и требований рынка труда; мотивация студентов на формирование психолого-педагогической культуры; учет индивидуальных особенностей, потребностей и интересов студентов; профессиональная направленность психолого-педагогических знаний; технологизация учебного процесса; субъект- субъектное взаимодействие педагога и студентов; мониторинг сформированности психолого-педагогической культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 1 монографии, 3 учебных пособиях, 2 статьях, рекомендованных в журналах ВАК и 8 статьях. Всего опубликовано работ 14.

Внедрение результатов исследования было осуществлено при обучении студентов в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и ГОУ ВПО «Нижегородский филиал государственного университета Высшая школа экономики».

Основные положения и результаты экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседании кафедры профессиональной педагогики ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (2004-2008 гг.), на Международной научно-практической конферен-5 ции г. Пенза (2010г.), Всероссийской научно-практической конференции в г.

Оренбурге (2009г.), межрегиональной научной конференции в ГОУ ВПО

Волго-Вятская академия государственной службы» (2006г.), межвузовских конференциях ГОУ ВПО «Высшая школа экономики» (2003-201 Ог.г.) и ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка используемой и цитируемой литературы, содержащего 267 наименований, из них 13 на иностранном языке. Текст диссертации сопровожден 7 таблицами, 5 рисунками, 7 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Проведенное исследование доказало, что формирование психолого-педагогической культуры студентов протекает более успешно в рамках специально разработанных теоретической и дидактической моделей, эффективно реализующихся в определенных педагогических условиях.

2. В разработанной нами модели формирования психолого-педагогической культуры студентов, в известной мере, разрешается противоречие между насущной необходимостью формировать психолого-педагогическую культуру студентов в вузе, диктуемой социальным заказом, и большим потенциалом психолого-педагогических технологий, активных методов работы, зачастую незадействованных в традиционном подходе к организации учебного процесса в вузе.

3. Предлагаемая методика формирования психолого-педагогической культуры в вузе является не только средством повышения ценностно-мотивационного отношения студентов к будущей профессии, но и может быть использована как средство формирования психолого-педагогической культуры в вузе, и как результат повышения качества профессионального образования

4. Формированию психолого-педагогической культуры студентов в вузе способствуют как теоретические курсы, практикумы, деловые игры, самостоятельные работы, тематические встречи с учеными, практиками, руководителями, «круглые столы», а также активизация большого потенциала имитационных технологий, психолого-педагогических тренингов, партисипативного подхода, принципа витагенного образования с опорой на личностно - индивидуальный опыт.

5. В процессе исследования нами выделены три уровня сформированное™ у студентов психолого-педагогической культуры: Первый уровень - направленность, мотивационно-ценностное отношение, творческий подход к будущей профессиональной деятельности (аксиологическая подсистема); высокий образовательный уровень, эрудиция, информированность (профессионально-образовательная подсистема); развитое гибкое мышление, критичность, креативность (когнитивная подсистема); умение эффективно общаться в различных ситуациях профессиоанльного и межличностного общения (коммуникативная подсистема); умение эффективно применять психолого-педагогические знания и умения в имитационных ситуациях, характерных для профессиональной деятельности (технологическая подсистема); высокий уровень самоорганизации и саморегуляции (регулятивная и рефлексивная подсистемы).

Второй уровень — профессионально - продуктивный в стандартных и нестандартных ситуациях: направленность на будущую профессию проявляется несильно (аксиологическая подсистема); средний уровень образованности, недостаточная информированность(профессионально-образовательная подсистема); неактуализирован потенциал интеллектуальных возможностей в силу индивидуальных особенностей личности (когнитивная подсистема); умение эффективно применять приобретенные знания, навыки в только в хорошо известных стандартных ситуациях, редко в нестандартных, не всегда проявляется способность генерировать идеи и творчески подходить в поставленной задаче (технологическая подсистема); реальное «я» недостаточно оценено самой личностью, завышенная самооценка (рефлексивная подсистема); неярко выраженная степень хорошей самоорганизации (регулятивная подсистема).

Третий уровень — профессионально - репродуктивный в стандартных ситуациях: низкая направленность на будущую профессию, доминирование внешних мотивов учебной деятельности над внутренними (аксиологическая подсистема); уровень информированности ниже среднего, уровень образовательный, недостаточный для выполнения сложных, требующих хорошей теоретической и практической подготовки заданий (профессионально-образовательная и технологическая подсистемы); недостаточная лабильность мышления (когнитивная подсистема); слаборазвитые коммуникативные навыки и умения, хотя в стандартных ситуация способность применять общеизвестные клишированные фразы (коммуникативная подсистема); слабо сформированные способности к самоорганизации, самооценке, самоанализу; слабо развито стремление к самообразованию и самовоспитанию; неспособность предвидеть последствия своих поступков и нести за них ответственность (регулятивная и рефлексивная подсистемы).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Образование в настоящее время становится важнейшей функцией культуры, обеспечивающей ее сохранение и развитие. В настоящее время возникает и широко обсуждается новая система ценностей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного развития. В связи с этим возникла необходимость изучения процесса формирования профессиональной культуры выпускника вуза. Вопросы формирования высокого уровня психолого-педагогической культуры как подсистемы профессиональной будущего специалиста приобретают особую актуальность в период модернизации системы профессионального образования.

2. Разработанная теоретическая модель, методологической основой которой является логический структурный подход, состоит из трех функционально связанных блоков: аксиологического (формирование ценностных ориентаций), онтологического (овладение психолого-педагогической культурой в системе вузовского образования), технологического (алгоритм организации учебного процесса). Реализация модели включает диагностический, мотивационно-целевой, информационно-познавательный, организационно-исполнительный, творческий и рефлексивный этапы.

3. Разработанная дидактическая модель формирования психолого-педагогической культуры студентов в системе высшего профессионального образования может быть использована в системе профессионального образования в целом, так как обеспечивает целостность, многоуровневость, непрерывность, преемственность профессионального образования студентов. Принципы системности, вариативности и витагенности, на которых построена модель, позволяют применять её на любой ступени системы образования.

4. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе являются: готовность преподавателей к формированию психолого-педагогической культуры с учетом требований государственного образовательного стандарта и требований рынка труда; мотивация студентов на формирование психолого-педагогической культуры; учет индивидуальных особенностей, потребностей и интересов студентов; профессиональная направленность психолого-педагогических знаний; субъект-субъектное взаимодействиепедагога и студентов; технологизация учебного процесса; мониторинг сформированности психолого-педагогической культуры.

Разработанные и проверенные на практике педагогические условия формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе позволяют реализовать гуманистический принцип в профессиональной подготовке студентов, осуществить развитие психолого-педагогической культуры способом педагогического проектирования как вида1 инновационной деятельности.

5. Предлагаемые методические рекомендации по формированию психолого-педагогической культуры студентов в вузе могут быть использованы как в инновационном профессиональном комплексе, так и в обширном пространстве базового профессионального образования. Результаты опытно -экспериментального исследования свидетельствуют, что предлагаемые принципы и методы организации учебной деятельности помогают формированию специалиста высокой психолого-педагогической культуры, что характеризует, в конечном итоге, его профессиональную культуру. Высокий уровень профессиональной культуры является целью высшего профессионального образования как отражения потребностей общества, социального заказа.

6. В процессе исследования нами выделены три уровня сформированности психолого-педагогической культуры у студентов в вузе: первый уровень-профессионально-инновационный; второй уровень - профессионально-продуктивный в стандартных и нестандартных ситуациях; третий уровень-профессионально- репродуктивный в стандартных ситуациях.

7. Исследованием формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе в известной мере разрешается противоречие между насущной необходимостью формировать высокий уровень психолого-педагогической культуры студентов в вузе, диктуемой социальным заказом, большим потенциалом процесса ее формирования в вузе и недостаточной разработанностью методологических, содержательных и технологических основ развития исследуемого процесса.

Проведенная работа подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу. Поставленная цель достигнута, задачи решены. Однако проблема формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе остается актуальной в связи со всё возрастающими требованиями к квалификационной характеристике выпускника вуза- будущего специалиста, потребностью реформирующейся образовательной среды, которая требует коренных изменений.

В настоящем исследовании предпринята попытка формирования психолого-педагогической культуры студентов в вузе. Это один из возможных, но не единственный путь.

Вместе с тем, разработанная нами модель открывает ряд возможностей для продолжения исследований в рассматриваемом проблемном пространстве. Исследовательский интерес может быть направлен на применение других методологических подходов к рассмотрению формирования психолого-педагогической культуры в вузе; использование других моделей для рассмотрения структурного состава данного системного образования; разработку программ комплексного непрерывного повышения уровня психолого-педагогической культуры как подсистемы профессиональной культуры специалиста и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ляшенко, Мария Сергеевна, Нижний Новгород

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего профессионального образования. — М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Абросимова З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: автореферат диссертации канд. пед. наук. — Челябинск, 1994. — 17с.

3. Абульханова — Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985.-263 с.

5. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. — М.: Просвещение, 1971. — 126 с.

6. Аксенов ЕА. Управление персоналом: учебник для вузов / под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. М.: ЭКМОС, 2000. - 352 с.

7. Алексеев В.Е. Активизация работы по развитию технического творчества учащихся. — М.: Высшая школа, 1989. — 72 с.

8. Альтшуллер Г.С., Селюцкий А.Б. Крылья для Икара: Как решать изобретательские задачи. Петрозаводск: Карелия, 1980. — 224 с.

9. Амеркина C.B. Формирование управленческих умений и навыков руководителя предприятия : автореферат диссертации канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1986. - 20 с.

10. Аминов А.Н. Диагностика педагогических способностей. — Воронеж: МОДЭК, 1997. 80с.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 254 с.

12. Ананьев В.Г., Бодалев A.A., Ломов Б.Ф. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1980. — 287 с.

13. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкуретноспособности. — Казань: Центр инновационных технологий, 2004. — 468 с.

14. Анисимов С. А., Гордеева Т.П., Деркач A.A. Методы акмеологических исследований. Кострома: Упр. образов., 1994. -102с.

15. Анцыфирова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1989.-342 с.

16. Артамонова Е.И., Узиков Н.И. Духовная культура педагога // Педагогическое образование и наука. — 2005. — № 5. — С. 30-32.

17. Архангельский С.И. Некоторые методологические вопросы введения в теорию обучения высшей школы // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. В. 2-х ч.- Ч.П. М., Знание, 1976. - 218 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Педагогика, 2002. — 468 с.

19. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78 с.

20. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 55с.

21. Байер И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления / под. ред. A.A. Деркача, Э.А. Манушина. М.: РАГС, 1997.-122 с.

22. Баллер Э.А., Злобин Н.С. Культура. Творчество. Человек. — М.: Молодая гвардия, 1970. — 50 с.

23. Барабанщиков A.B. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов: к вопросу о сущности педагогической культуры // Советская педагогика. 1984. - №1. - С. 71-78.

24. Белкин A.C. Витагенное образование: голографический подход.-Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999. 136 с.

25. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. — 1992. — № 1-2. С. 61 - 65.

26. Белянина В.Б. Формирование психолого-педагогической культуры студентов: на примере преподавания педагогики и психологии на технолого- экономическом факультете : диссертация канд. пед. наук. -Йошкар- Ола, 2003. 157 с.

27. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. — Минск: Высшая школа, 1983. 224 с.

28. Бенин B.JI. Педагогическая культура: филосософско-социологический анализ. — Уфа: БЕПИ, 1997. —133 с.

29. Бердяев H.A. О назначении человека // Мир философии: Книга для чтения. — М.: Политиздат, 1991. Ч. II. — 256 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГУ, 1977.-304с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М.: Педагогика, 1989. 192с.

32. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода-М.: Наука, 1993. 408 с.

34. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. —192 с.

35. Блохина JI.A. Формирование мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к воспитательной деятельности :tдиссертация канд. пед. наук. Москва, 1992 235 с.

36. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию: учеб.пособие. -Калуга: ЬСГПУ, 2000. -97с.

37. Богданов E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. — М.: РАУ, 1994. — 218 с.

38. Боголюбова Е.В. Культура и общество: вопросы истории и теории. М.: Моск. ун-т., 1978. -232 с.

39. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. — М.: Наука, 1998. — 168 с.

40. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал. -1993. Т.14, №5. - С. 73-79.

41. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов н/Д: РГПУ, 1995. 215 с.

42. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — №4: — С. 29- 36.

43. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. - 352 с.

44. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие. Ростов н/ Дону: РГПУ. — 1995.- 172 с.

45. Бондырева С.К., Колесов Д.В1 Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества: учеб. пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 280 с.

46. Большакова А.Н. Социальная психология для менеджеров: учебное пособие. Ростов н/Д : Феникс, 2004. - 352 с.

47. Борытко Н.М., Моложавенко A.B., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. Н.М. Борытко. М.: Академия, 2009. — 320 с.

48. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: Психологические исследования. — М.: Знание, 1985. — 64 с.

49. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт, 1998.-335 с.

50. Брушлинский A.B. Один из вариантов системного подхода в психологии мышления // Принцип системности в психологических исследованиях. -М.: Наука, 1990. С. 97-103.

51. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М.: Новое тысячелетие, 1996. - С. 76-90.

52. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. Челябинск: Глав, управление профтехобразования Челяб. обл., 1997. — 242 с.

53. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. — Н. Новгород: Изд-во Волж. гос. инж.-пед. ин-та, 1999. 280 с.

54. Вербицкая, Н.О. Теоретические основы витагенного образования для взрослых: монография. — Екатеринбург: Изд- во Урал. гос. пед. унта., 2001.- 377 с.

55. Вершигора Е.Е. Менеджмент: учебное пособие / Допущено Министерством образования Республики Беларусь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Инфра-М, 2000. - 283 с.

56. Вершинин В.Н. Домашнее воспитание. Книга для учителей, воспитателей, родителей. Чебоксары: Клио, 1998. - 200 с.

57. Виханский О. С. Стратегическое управление: учебник для высших учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2003. - 292 с.

58. Воробьев, Н.В., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. 1992. - № 1-2. — С. 66 -70.

59. Ворожейкин И.Е. Захаров Д.К. Кибанов А.Я. Конфликтология: учебник для высших учебных заведений / под ред. Кибанова А.Я. -изд. 2-е, перераб., доп. М.: Инфра, 2000. - 302 с.

60. Волков. A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: Знание, 1987.- С.19.

61. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. — М.: Прогресс, 1996. -Вып.6. С. 22-31.

62. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. — М.: Академия, 2005. — 336 с.

63. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. - 176 с.

64. Гаранина Ж.Г. Психологическая компетентность будущего специалиста : автореф. дис. . канд. психол. наук. — Казань, 1999. -16с.

65. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин) : автореф. дис. . канд. пед. наук. —Киев, 1990. — 17 с.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. — М.: ИнтерДиалект, 1997.-697 с.

67. Гессен С.И. Основы педагогики, введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 2005. 448 с.

68. Глазачев С.М., Козлова О.Н. Экологическая культура // Зеленый мир. 1998.-№ 15.- С. 8-12.

69. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Разработка управленческого решения. Прогнозирование и планирование. Теория проектирования экспериментов. М.: Крылья, 1997. - 400 с.

70. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. — Калининград: Изд-во Калинигр. ун-та., 1996. 241 с.

71. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 143 с.

72. Гришина E.H. Методологические проблемы профессиональной и психологической культуры государственных служащих // Развитие профессиональной и психологической культуры государственных служащих / под ред. Е.А. Суслова. М.: РАГС, 2000. - С. 5-10.

73. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебное пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

74. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. — №6. - С. 31-37.

75. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: учебное пособие. Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та., 2004. - 212 с.

76. Гусева A.C., Деркач A.A. Оптимизация гуманитарно-технологического развития госслужащих: теория, методология, практика. -М.: РАГС, 2000. 392 с.

77. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., Знание, 1972. -424 с.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 2004. — 288 с.

79. Давидович В.Е, Жданов Ю.А. Сущность культуры. — Ростов н/Дону: РнДГУ, 1979. 263 с.

80. Даль В.И. Толковый словарь русского языка: современная версия. — М.: Эксмо, 2009. 736 с.

81. Данилов М.А., Малинин В.В. Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов // Советская педагогика. — 1971. — № 1. С. 73-95.

82. Демина Л.Д., Лужбина H.A. Психологическая культура личности: проблема становления и развития // Сибирский социологический вестник. 2003. -№1.- С. 153-160.

83. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. -М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2004. 750 с.

84. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 1996. — 129 с.

85. Деркач A.A., Огнев A.C. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих. -Воронеж: Воронеж. Гос пед. ун- т., 1998. — 297 с.

86. Деркач A.A., Семенов И.Н., Бадаева А.Ф. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности: учебно- методическое пособие. — М.: РАГС, 2005.-196 с.

87. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

88. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.- 368 с.

89. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства // Психологическая наука и образование. — 1998.- №2.-С. 5-9.

90. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте: Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики / пер. с англ. -М.: Дело, 1996. С. 32-39.

91. Дьяченко В.К. Коллективный способ в обучении: дидактика в диалогах. -М: Народное образование, 2004.-352 с.

92. Егорова Т.Е. Психологическая культура руководителя. — Н. Новгород: ВВАГС, 2003. 164 с.

93. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. JL: Изд-во ЛГУ, 1974. - 112 с.

94. Жданов О.И. Практическая психология и аутопсихотерапия: Лекции по курсу "Акмеология профессионального здоровья госслужащих". -М.: РАГС, 1999. 76 с.

95. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студентов вузов. — изд. 4-е., стереотипное. — М.: Академия, 2007. 192 с.

96. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. М.: РАГС, 2001. -128 с.

97. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ПРИОР, 2002.-49 с.

98. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. -С. 8-11.

99. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно -образовательная ситуация // Педагогика. 1999. — №3. — С. 69-73.

100. Зворыкин A.A. Определение культуры и место материальной культуры в общей культуре. — М.: Наука, 1964. 157 с.

101. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

102. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР. М.: Мысль, 1966. — Т.2.-С. 187-207.

103. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. — М.: Академия, 2009. 239 с.

104. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. — № 5. — С. 34-42.

105. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. — 2000.-№5.- С. 3-16.

106. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - №4- С. 105-109.

107. Зязюн И. А., Кривонос И.Ф., Тарасевич H.H. Основы педагогического мастерства: учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302с.

108. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков: ПГПИ, 1999. - 563 с.

109. Иванова T.B. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла) : диссертация канд. пед. наук. — Луганск, 1991. — 232 с.

110. Ильин Е.П. Психология воли. Спб.: Питер, 2000. - 228 с.

111. Ильина Т.А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов. — М.: Просвещение, 1984. — 230 с.

112. Ильясова Т.В. Системное исследование учебного процесса средней школы с включение технических средств обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Москва, 1980. 17 с.

113. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы. М.: Педагогика, 1993. -219 с.

114. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателей: учебное пособие. — М.: Академия, 2004. — 208с.

115. Кабулова С.З. Совершенствование личностно деловых качеств депутатов в ходе парламентской деятельности: автореф. дис. . канд. псих. наук. - М., 2001. - 20 с.

116. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991.-384 с.

117. Каган М.С. К вопросу о понимании культуры // Философские науки. -1989.- №5. С. 78-81.

118. Казарян Ф.К. Комплексный подход к воспитанию школьников. -Ереван: Айастан, 1985. С. 35-36.

119. Калугина H.A. Психолого- педагогические особенности формирования личностных компетенций учителей- музыкантов в вузах культуры и искусства // Высшее образование сегодня. 2008. — №4. -С. 20-22.

120. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

121. Карлофф Б. Деловая стратегия. М.: Экономика, 1991. —239 с.

122. Карпов A.B. Психология принятия управленческих решений / под. ред. В.Д. Шадрикова. М.: Юристь, 1998. - 428 с.

123. Келле В.Ж. Интеллектуальная и духовная культуры // Вопросы философии. 2005. - № Ю. - С. 38 -54.

124. Кертман JI.E. История культуры стран Европы и Америки (18701917): учеб. пособ. для вузов. — М.: Высшая школа, 1987. — 304 с.

125. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

126. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996.-400 с.

127. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Дону: Феникс, 1996 — 512 с.

128. Князева E.H., Курдюмов С.П: Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. -№3. - С. 62-79.

129. Ковалевич Т.Ф. Приобщение студентов к психологической культуре в высшем учебном заведении : автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1999.- 23 с.

130. Колмогорова И.В. Культурологический подход к формированию педагогической культуры учителя // Известия Уральского государственного университета. 2008. - №24. - С. 163-167.

131. Колмогорова JI.C. Становление психологической культуры школьника// Вопросы психологии. 1999. -№ 1. - С. 83 - 91.

132. Кон И.С. Категория Я в психологии // Психологический журнал. -1981.-Т.2. -№3.- С. 25-38.

133. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 133 с.

134. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. Психологический словарь. Ростов н/ Д: Феникс, 2004. - 640 с.

135. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания / под ред. Л.П. Буева, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонова. — М.: Педагогика, 1974. — 260 с.

136. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. — 400 с.

137. Краткий очерк истории философии / под. ред. М.Т. Иовчука, Т.И.Ойзермана, И.Я. Щипанова. М.: Мысль, 1971. — 790 с.

138. Крылова Н:В. Социокультурный контекст образования // Новые ценности-образования: — Mi,1995. — №2. — С. 67-103.

139. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: монография. — Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2001.- 152 с.

140. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. — 1984. — №1. С. 20-26.

141. Кузьмина Н.В. Стратегия развития системы акмеологических наук: Проблемы развития акмеологичексих наук / под ред. Н.В. Кузьминой, А.М. Зимичева. СПб.: Снкт. петербургская акмеологическая академия, 1996. - С. 7- 39.

142. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогических исследованиях // Методология педагогических исследований / под ред. А.И. Пискунов, Г.В.Воробьев. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. - 165 с.

143. Кулькова И.В. Развитие психологической наблюдательности кадров государственной службы : автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1996.- 25 с.

144. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. — 1989. — №2. — С. 5-14.

145. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды. — СПб.: Тускарора, 1996. -176 с.

146. Кун Т. Структура научных революций / пер. с англ. М.: ACT, 2003.-365 с.

147. Ласло Э. Век бифуркации: постижение изменяющегося мира // Путь. 1995. — №1. — С. 3-129.

148. Левин А. О воспитательной системе школы // Системный подход в воспитании / под ред. Л.И. Новикова, А.Т.Куракина. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979.-78 с.

149. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., Высш.шк., 1991. — 224 с.

150. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

151. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. — 1989. -№11. С. 10-17.

152. Липский И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ: монография. М.: Сфера, 2004. - 320 с.

153. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - С. 93-98.

154. Ляшенко М.С., Полякова Е.А. Учебное пособие по развитию навыков аудирования для студентов II курса. Н. Новгород, НФГУ ВШЭ, 2004.-30 с.

155. Ляшенко М.С. Учебно-методическое пособие по развитию навыков восприятия и понимания научного текста (для студентов 1 курса экономического факультета). НФГУ ВШЭ, 2005. — 50 с

156. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студента. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 239 с.

157. Максимова В.H. Акмеология: новое качество образования: Книги для педагога. СПб.: РГПУ, 2002. - 99 с.

158. Малиновский П.В. Идейно-теоретические и методологические основы организационно-управленческих игр // Управленческие нововведения и игропрактика. — М.: Институт социологии АН СССР, 1990. С. 75-102.

159. Мамардашвили М.К. Возможный человек // Человек в зеркале наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.- С. 6-18.

160. Мамзин A.C. Системность живого и соотношение биологического и физико-химического // Вопросы философии. — 1964. — № 6. — С. 118126.

161. Марасанов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование как средство повышения психологической культуры кадров управления : автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1995. - 19 с.

162. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. — М.: Мысль, 1983.-284 с.

163. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-59.

164. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. — 308 с.

165. Маркова С.М. Теоретические основы проектированияобразовательных систем в условиях многоуровневого непрерывногопрофессионального образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 2002.-49 с.

166. Мартынова H.A., Ляшенко М.С. Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов I курса заочного отделения.-Н.Новгород, НФГУ ВШЭ, 2004. 44 с.

167. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / пер. с англ. — М.: Смысл, 1999. 424 с.

168. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.-368 с.

169. Машина JI.A. Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя : диссертация канд. пед. наук. — М., 1999. — 155с.

170. Меремьянина O.P. Формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старших дошкольников в условиях реализации структурно функциональной модели : автореф. дис. . канд. пед. наук. - Барнаул, 2003. - 20 с.

171. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие / под ред. Н.В.Кузьминой. — JL: ЛГУ, 1980. — 172 с.

172. Мещеряков Б.Г, Мещерякова И. А. Введение в человекознание. — М.: РГГУ, 1994.-320 с.

173. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 268 с.

174. Митина Л.М. Формирование профессионального, самосознания учителя // Советская педагогика. -1989.-№12.- С. 52-57.

175. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998. 200 с.

176. Михайловский В.Г. Акмеологические основы профессионального становленгия офицерских кадров: монография. М.: РАГС, 1995. -260с.

177. Мотков О.И. Психологическая культура личности // Школьный психолог. 1999. - №15. - С. 8-9.

178. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания: учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

179. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя : дис. . канд. пед. наук. Казань, 1995.- 192 с.

180. Найн А.Я.Инновации в образовании.-Челябинск:ЧГПУ,1995. 288с.

181. Никандров H.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3-10.

182. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 109 с.

183. Никитина Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вуза: перспективные подходы. М.: МАНПО, 2006.-154 с.

184. Никитина H.H. Становление культуры профессионально личностного самоопределения учителя: монография. — М.: Прометей, 2003-316 с.

185. Обозов H.H. Психологическая культура отношений: методическое пособие. СПб.: Школа практической психологии,.1995. — 33 с.

186. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: учебное пособие. Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. — 317 с.

187. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 45-46.

188. Окунев A.A. Как учить не уча. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 448 с.

189. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика.- 1999.-№6.- С. 63-67.

190. Петров А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров : дис. . д-ра пед. наук. Н.Новгород, 2005. - 392 с.

191. Петровский А.В, Брушлинский A.B., Зинченко В.П. Общая психология: учебник для студ. пед ин-тов . 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

192. Петрушенко JI.A. Единство системности, организованности и самодвижения. — М.: Мысль, 1975. 286 с.

193. Подлесных В.И. Теория организации: учебное пособие. М.: Бизнес-пресса. - 2006. - 336 с.

194. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика: Книга для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - Минск: Народная асвета, 1986. -240 с.

195. Подымова Л.С. Психолого-педагогический практикум: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2008. - 224 с.

196. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики //Педагогика. — 1997. — № 1- С. 14-19.

197. Попков В.А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Академия, 2008. 224 с.

198. Построение модели личностно ориентированного обучения / под ред. И.С. Якиманской. М., 2001. - 128 с.

199. Раппопорт А. Математические аспекты абстрактного анализа систем // Общая теория систем. — М.: Мир, 1996. 230 с.

200. Реан A.A., Коломинский Л.Я. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

201. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. - С. 20.

202. Романова К.А. Витагенная модель профессионально-экологического образования: (концепция, опыт): монография. Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005.-360 с.

203. Руденко В.Н Культурологические основания целостности содержания высшего образования // Педагогика. — 2004. №4. - С. 4248.

204. Селезнева Н.Т. Психологическая культура руководителя: методология, теория, исследования: монография. — Красноярск, 2008. -228 с.

205. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека. — СПб.: СОЮЗ, 2002. 156 с.

206. Сенько Ю.В. Гуманитарное направлении педагогического стиля мышления // Педагогика. —1999. —№6. С. 45-50.

207. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

208. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, изменение, оценка, контроль, повышение / пер. с англ. / под. ред. В.И. Данилова- Данильяна. — М.: Прогресс, 1989. 522 с.

209. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -2-изд. М.: Педагогика, 1984. - 96с.

210. Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. —1991. -№ Ю. С. 79-84.

211. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

212. Советский энциклопедический словарь— М.: Советская энциклопедия, 198.- С. 1391.

213. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

214. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: Прогресс, 1994. - 274 с.

215. Столин В.Д. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. -286 с.

216. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2005. 672 с.

217. Суханов А.Д. Целостность естественно-научного образования // Высшее образование в России. —1994. — № 5. — С.49-53.

218. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984.-141 с.

219. Терехина JI.A. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: дис. . канд. пед. наук. М., 1996.-186 с.

220. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Академия, 2005. -288 с.

221. Тугаринов В.П. Философия сознания: современные вопросы. — М.: Мысль, 1971.- 198 с.

222. Туровский М.Б. Философские основания культурологи. М.: РОССПЭН, 1997.-437 с.

223. Тутушкин М.С., Андреева Г.А. Развитие творческого мышления // Вестник высшей школы. -1987. №10. - С. 34-39.

224. Тюхтин B.C., Василенко Л.И. Особенности противоречий в познании сложных систем // Противоречия в процессе познания. — Горький: ГГУ, 1985. 161 с.

225. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. — М.: Мысль, 1978.-272 с.

226. Урсул А.Д. Общенаучный статус и функции системного подхода // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1977. - 264 с.

227. Ушинский К.Д. Пед. сочинения: В 6т. М.: Педагогика, 1990. -Т.5. - 492 с.

228. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989.-208 с.

229. Философский энциклопедический словарь.- М.: ИНФРА-М, 2000. -576 с.

230. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2007. — 240 с.

231. Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей / под ред. A.B. Егоровой, И.М. Каманова, М.В. Поповой. М.: Просвещение. — 94 с.

232. Францев Г.П. Культура // Философская энциклопедия. М.: Сов. энцикл., - 1964.-Т. З.-С. 118-121.

233. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. -М.: Политиздат, 1983. 350 с.

234. Хакен Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах / пер. с англ. М.: Мир, 1985.-419 с.

235. Хитрова И.В. Педагогическое взаимодействие как средство развития культуры межличностных отношений в образовательном процессе вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 2006. - 22 с.

236. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.: Педагогика, 1997. - 356 с.

237. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М.: Высш. шк., 1988. -166 с.

238. Холодкова О.Г. Стремление к самосовершенствованию как компонент психологической культуры младшего школьника // Сибирский психологический журнал. 2004. — №19. — С. 85-87.

239. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

240. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. Научное издание. — М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.

241. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности // Культура в свете философии. Тбилиси, 1979. — С. 31-72.

242. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений в 15 томах. М.: Художественная литература, 1947. -Т. 3. - 833 с.

243. Чванова М.С., Липский И.А. Информатизация непрерывной подготовки специалистов: методология, теория; практика: монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. — С. 5-94.

244. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Педагогика, 1981. 96 с.

245. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994. -315 с.

246. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системных исследований и разработок. // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1981. - 384 с.

247. Штейнберг В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения : дис. . д-ра пед. наук. — Уфа, 2000. 347 с.

248. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М.: Прогресс, 1996. -С. 19-20.

249. Юсупов В.З. Теоретические основы социально педагогического проектирования образования в региональных системах образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Ярославль, 1999. - 47 с.

250. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. —1995. — № 2. — С. 31-42.

251. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. — 639 с.

252. Carrol J.B. A model of school teaching // Teachers College Record. — 1963, May. -pp.723-730.

253. Child D. Psychology and the Teacher. 7th ed. — London ; New York : Continuum, 2004. - XVIII, - 509 p.

254. Cotton D., Robbins S. Business Class-England, Addison Wesley Longman, 1996. 184 p.

255. Deming W.E. The New Economics for Industry, Government, Education.2nd ed. Cambridge, MA: MIT, Center for Advanced Engineering Study, 1995.-247 p.

256. Guest D. Human resource management: its implications for industrial relations and trade unions // New perspectives on human resource management. -L., 1989. -P. 40-54.

257. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford ; New York : Oxford University Press, 2004. - 295 p.

258. Ladousse G. Porter. Resource Books for Teachers: Role play. Oxford University press. - P. 199- 192.

259. Meyers, David G. Psychology. New York: Worth Publ., 1986. - 693 p.

260. Nuttin J.R. The future time perspective in human motivation and learning // Acta Psicologica. 1964. -№23. - P. 60 - 82.

261. Scharle Agota. Learner Autonomy. A Guide to Developing Learner Responsibility. Cambridge; New York: Cambridge University Press, 2000.- 112 p.

262. Stones E. Psychopedagogy. Psychological Theory and the Practice of Teaching New York, New York, U.S.A. Methuen, 1979. - 212 p.

263. Wilkins A. L. Developing corporate character: how to successfully change an organization without destroying it. San Francisco: Jossey-Bass, 1989.-328 p.

264. Wren D. A. The Evolution of Management Thought. — New York: John Wiley and Sons, 1987. -598 p.

265. Условия формирования 111 IK в вузе в соответствии с ФГОС ВПО (2009г)