Формирование регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики

Насырова, Анна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики

Автореферат

Автор научной работы: Насырова, Анна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики"

На правах рукописи

НАСЫРОВА Анна Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА ЛИНГВИСТИКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

6 ИЮН 2013

Калининград - 2013

005061229

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент,

профессор кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» Тамбовкина Татьяна Юрьевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

профессор кафедры лингвистики и лингводидактики ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина» Поляков Олег Геннадьевич кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой иностранных языков ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (филиал г. Калининграда)

Петрова Людмила Александровна Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Российский

государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Защита диссертации состоится 26 июня 2013 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru и официальном сайте ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» http://www.kantiana.ru «21» мая 2013 г.

Автореферат разослан «24» мая 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.О. Бударина

ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению проблемы формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики на начальном этапе профессиональной языковой подготовки в вузе (английский язык) с применением блог-технологии регионального содержания.

Актуальность исследования. Текущие преобразования в высшей лингвистической школе характеризуются качественными изменениями, в частности, совершенствуется нормативно-правовая база, повышаются требования к реализации образовательного процесса, пересматриваются традиционные подходы к преподаванию и изучению иностранных языков в пользу усиления личностно-ориентированного, компетентностного, социокультурного подходов; обновляются цели и содержание обучения; активно применяются современные информационно-коммуникативные технологии; осуществляется переход на двухуровневую систему профессиональной подготовки.

В контексте модернизации высшего лингвистического образования региональный аспект приобретает все большую актуальность. Его значимость обусловлена тем, что специфика региона оказывает влияние на составляющие профессиональной языковой подготовки в вузе. В регионе проявляются все достижения и недостатки в осуществлении основных идей обновления лингвистического образования, определяются координаты локального развития системы обучения иностранным языкам. Регион создает внутренние условия рынка труда, перспективы профессионального роста и формирования личности выпускника языкового вуза, способной успешно осуществлять межкультурное взаимодействие с представителями различных лингвосоциоумов.

Региональный аспект профессиональной языковой подготовки в высшей школе был и остается предметом специального изучения научных исследований многих авторов: А. М. Амосовой, Н. Ф. Бодиевой, М. В. Булы-гиной, Е. П. Глумовой, О. В. Давыдовой, С. Ю. Ильиной, А. Е. Капаевой, Л. В. Рипинской, Т. А. Руденко, А. А. Сибгатуллиной, Г. В. Сороковых, Т. Ю. Тамбовкиной и др.

Вместе с тем в ходе образовательных реформ проблемы разработки методологического основания и реализации регионального аспекта в профессиональном обучении иностранному языку остаются не до конца решенными. Анализ научной литературы по данным проблемам, опросы преподавателей и студентов, беседы с ними, собственный педагогический опыт позволяют выделить ряд причин, препятствующих их решению. К ним относятся следующие:

- отсутствие региональной компетенции в комплексе общекультурных и профессиональных компетенций Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700.62 «Лингвистика» (бакалавриат);

- неразработанность научно обоснованной системы регионально-ориентированной профессиональной языковой подготовки в лингвистическом вузе;

- неучтенность регионального аспекта в современных моделях профессиональной компетентности бакалавра лингвистки;

- малочисленность иноязычных учебно-методических комплексов для профессионального обучения иностранному языку с регионоведческим и регионально-профессиональным содержанием;

- недостаток базовых культурологических регионоведческих знаний студентов как на родном, так и на изучаемом иностранном языке.

Обозначенные проблемы свидетельствуют о назревшем противоречии между потребностью в учете и реализации регионального аспекта в профессиональной языковой подготовке обучающихся в лингвистическом вузе и недостаточной разработанностью теоретических основ и технологического обеспечения для его эффективного внедрения в профессиональное обучение иностранному языку бакалавра лингвистики в условиях обновляющейся образовательной среды высшей школы, что определяет актуальность предпринятого диссертационного исследования.

Имеющееся противоречие обусловило проблему исследования, а именно поиск эффективного пути профессиональной языковой подготовки бакалавра лингвистики с учетом региональной составляющей, отвечающего современным требованиям высшего языкового образования.

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и апробировать модель формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики для начального этапа профессиональной языковой подготовки в лингвистическом вузе, реализуемой в рамках практического курса первого иностранного языка с применением блог-технологии регионального содержания.

Объект исследования — процесс профессиональной языковой подготовки бакалавра лингвистики в вузе в региональном аспекте.

Предмет исследования — педагогические условия и средства формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование регионально-ориентированной коммуникативной компетенции будет более эффективным, если:

- определено ее содержание и структура, соответствующие современным требованиям высшего профессионального языкового образования;

- спроектирована и внедрена в процесс языковой подготовки бакалавров лингвистики структурно-логическая модель формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции;

- теоретически обоснована блог-технология, которая использована в качестве средства реализации модели на начальном этапе профессионального обучения иностранному языку в вузе;

- разработана система критериев, показателей и уровней, позволяющая определить успешность сформированности регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены его задачи-.

1. Изучить современное состояние проблемы реализации регионального аспекта в профессиональной языковой подготовке бакалавра лингвистики в вузе.

2. Описать и научно обосновать содержание и структуру регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики.

3. Спроектировать модель формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции на начальном этапе профессионального обучения иностранному языку в лингвистическом вузе.

4. Разработать инновационную блог-технологию, позволяющую успешно реализовать модель формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции в профессиональном обучении иностранному языку в высшей школе.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики, реализуемой на основе блог-технологии регионального содержания.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют лич-ностно-ориентированный (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, С. В. Кульне-вич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) и компетентностный (В. И. Байден-ко, А. Г. Бермус, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, J. С. Raven и др.) подходы; фундаментальные положения профессиональной педагогики (С. Я. Батышев, М. В. Буланова-Топоркова, И. Ф. Исаев, А. М. Новиков, В. А. Попков, А. В. Коржуев, М. В. Ретивых, В. Д. Симоненко, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов) и теории и методики обучения иностранным языкам (И. JI. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. Н. Соловова, А. Н. Щукин, R. Carter, J. Cummins, С. Davison, К. Van Esch, D. Nunan и др.); труды, посвященные проблемам межкультурного общения (Н. В. Барышников, Е. П. Глумова, И. П. Лысакова, О. Г. Поляков, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова, М. Byram, A. Phipps) и коммуникативной компетенции (Г. В. Елизарова, О. Е. Ломакина, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, R. L. Oxford, S. J. Savignon, R. С. Scarcella, J. Sheils, J. A. Van Ek и др.) в области лингвистического образования; концепции современных моделей профессиональной компетентности выпускника языкового вуза (А. О. Бударина, А. В. Задорожная, Н. Л. Московская); научные результаты исследования процессов модернизации высшего профессионального образования (Л. А. Вербицкая, Н. Ф. Голованова, Ю. В. Калачев, Н. Г. Калиникова, В. Б. Касевич, Е. Н. Ковтун, Г. Н. Крайнов, В. А. Кузнецова, В. В. Миронов, В. В. Сатлер), регионализации (С. П. Ахтырский, Е. Н. Ба-курова, Н. Ф. Боднева, О. В. Давыдова, А. Е. Капаева, А. К. Костин,

С. Б. Косян, Э. Э. Парай, А. В. Салихов, Т. Ю. Тамбовкина, А. И. Туний) и профессионализации (А. А. Вербицкий, М. В. Григорьева, В. Н. Дружинин, К. В. Шапошников) в условиях высшей школы; концептуальные идеи применения информационно-коммуникативных технологий в сфере обучения иностранным языкам (М. Н. Евстигнеев, А. В. Зубов, И. И. Зубова, П. В. Сысоев, А. В. Филатова, Л. П. Халяпина, А. P. Campbell, В. Е. Hanna, J. de Nooy, W. Wu и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические -изучение научной литературы по проблеме исследования; моделирование; сравнительно-сопоставительный анализ; систематизация и обобщение; эмпирические - наблюдение; беседа; анкетирование; тестирование; опытно-экспериментальное обучение; математическая обработка эмпирических данных с использованием х критерия Пирсона.

Опытно-экспериментальное обучение проводилось в три этапа, с 2009-го по 2013 гг. на базе Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта.

На первом этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической, культурологической, философской, социологической литературы, а также знакомство с зарубежным опытом в рамках исследуемой проблемы во время научной стажировки в Университете имени Кристиана-Альбрехта г. Киля (ФРГ); определялись цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования; проводились наблюдения за процессом профессиональной языковой подготовки бакалавра лингвистики в вузе; разрабатывалась концепция исследования; выполнялась подготовка дидактического материала для проведения опытно-экспериментального обучения.

На втором этапе (2010 - 2011 гг.) были определены основные составляющие регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики, ее роль в процессе профессиональной языковой подготовки в вузе, спроектирована модель ее формирования; одновременно были выделены научные подходы, сформулированы специальные принципы построения модели; изучены эффективные пути применения блог-технологии в регионально-ориентированном профессиональном обучении иностранному языку бакалавра лингвистики (начальный этап); проведены опросы, анкетирование, тестирование, сбор эмпирического материала; опубликованы научные статьи, представлены доклады по результатам исследования на научных конференциях и семинарах.

На третьем этапе (2011 - 2013 гг.) проводилось и завершилось опытно-экспериментальное обучение, нацеленное на проверку эффективности модели формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции, которая реализовалась в процессе профессионального обучения иностранному языку бакалавра лингвистики на основе блог-технологии регионального содержания; осуществлялись анализ, систематизация и обобщение полученных результатов опытно-эксперименталь-

ного обучения, были представлены основные выводы исследования и оформлена рукопись диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые определены понятия «регион» с позиции профессионального обучения иностранному языку бакалавра лингвистики и «регионально-ориентированная коммуникативная компетенция», а также кластер новых компетенций, таких как регионально-языковая, регионально-речевая и регионально-социокультурная; спроектирована модель формирования и выделены уровни сформированности регионально-ориентированной коммуникативной компетенции; описана блог-технология регионального содержания и научно обосновано ее применение в профессиональном обучении иностранному языку бакалавра лингвистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено научное представление о сущности коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики посредством выделения ее региональной субкомпетенции; описаны структура и содержание регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики, в частности, представлена архитектоника регионально-языковой, регионально-речевой, регионально-социокультурной компетенций; спроектирована и теоретически обоснована структурно-логическая модель формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики, в рамках которой определены подходы и принципы, уточнены методы, формы, средства, разработаны педагогические условия, технология формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции, а также уровни ее сформированности; рассмотрены теоретические основы блог-технологии регионального содержания: выделены ее этапы, определены цели и контент.

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что выявлено значение регионального аспекта и современные проблемы его реализации в профессиональной языковой подготовке бакалавра лингвистики в вузе; организовано технологическое обеспечение внедрения регионально-ориентированной коммуникативной компетенции в языковое профессиональное образование бакалавра лингвистики; разработана и описана шкала уровней сформированности регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики для начального этапа профессионального обучения иностранному языку; на примере Калининградской области изучены и систематизированы ре-гионоведческие печатные издания и мультимедиа-продукты на английском языке, обоснована их педагогическая значимость в условиях регионально-ориентированного обучения иностранному языку бакалавра лингвистики; подготовлены дидактические материалы, восполняющие недостаток ре-гионоведческой информации о Калининградской области на английском языке; создан электронный англоязычный интернет-ресурс, включающий в себя учебно-методические разработки регионоведческого содержания на английском языке; сформирована англоязычная социальная сеть на ло-

кальном уровне - региональная профессионально-ориентированная блого-сфера, которая объединяет людей, интересующихся проблемами региона и лингвистического образования в нем в учебных и профессиональных целях; апробированы новые подходы по применению блог-технологии, бло-гов и блогосферы в рамках регионально-ориентированного профессионального обучения иностранному языку бакалавра лингвистики.

Апробация и внедрение основных результатов исследования происходило в ходе выступлений с научными докладами на международных конференциях: X Международной научно-практической конференции «Учиться и учить по-новому: вызовы времени» (Калининград, 2009 г.); XIV Международной научно-практической конференции «Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2010 г.); XVII Международной научно-практической конференции «NEW TIMES - NEW SONGS: ELT AFTER 2010» (Калининград, 2011 г.); конференции аспирантов и молодых ученых с международным участием «Социально-гуманитарные технологии и коммуникации в XXI веке - теория и практика» (Калининград, 2013 г.); межвузовских конференциях: аспирантов и преподавателей вузов «Актуальные вопросы лингвистики, педагогики и методики преподавания иностранных языков» (Калининград, 2011 г., 2012 г.); научных семинарах Балтийского федерального университета им. И. Канта (2009 - 2013 гг.); а также в 12 публикациях.

Научно-методические разработки, полученные в результате настоящего исследования, были внедрены в содержание учебно-методического комплекса дисциплины «Практический курс первого иностранного языка» по направлению подготовки 035700.62 «Лингвистика» профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» для бакалавров первого и второго курсов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Региональный аспект является важной составляющей профессиональной языковой подготовки бакалавра лингвистики в высшей школе. Значимость регионального аспекта определяется спецификой предстоящей профессиональной деятельности выпускника лингвистического вуза, а также особенностями того региона, в котором он планирует осуществлять свою трудовую деятельность.

2. Регионально-ориентированная коммуникативная компетенция - это компетенция подчиненного порядка по отношению к коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики. Ее образует кластер регионально-ориентированных компетенций (регионально-языковой, регионально-речевой, регионально-социокультурной), включающих совокупность ре-гионоведческих и профессионально-регионоведческих знаний, речевых навыков и умений, позволяющих обучающемуся решать средствами иностранного языка индивидуально-значимые задачи общения в образовательной, профессиональной и других сферах жизнедеятельности региона.

3. Модель формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики на начальном этапе профессионального обучения иностранному языку в вузе представляет собой описательный аналог, демонстрирующий подходы, принципы, методы, средства и условия, позволяющие сформировать регионально-ориентированную коммуникативную компетенцию, а также показатели, критерии и уровни, диагностирующие результативность ее формирования.

4. Спроектированная модель формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции является эффективной и успешно реализуется на начальном этапе профессиональной языковой подготовки бакалавра лингвистики в вузе при применении инновационной блог-технологии регионального содержания.

Структура диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 266 наименований, 19 приложений, глоссария. В диссертации представлены 25 таблиц, 9 рисунков.

ОБЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формируется основная цель и задачи работы, определяются объект и предмет исследования, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, уточняются теоретико-методологические основы и используемые методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики на начальном этапе профессиональной языковой подготовки в вузе» формулируется проблема актуализации регионального аспекта в процессе профессиональной языковой подготовки бакалавра лингвистики в высшей школе, раскрываются структура и содержание регионально-ориентированной коммуникативной компетенции, проектируется модель ее формирования.

Региональный аспект является важной составляющей профессиональной языковой подготовки бакалавра лингвистики. Его значимость определяется спецификой предстоящей профессиональной деятельности выпускника языкового вуза, требованиями образовательных документов (федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ, Федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015 гг.), а также особенностями региона, в котором будущий лингвист-профессионал планирует осуществлять свою трудовую деятельность. В отношении Калининградской области следует выделить такие значимые ее характеристики для выпускника, как геополитическое положение, оторванность от «корней» российской культуры и неоднородность калининградского социума.

Анализ действующих актов нормативно-правовой базы (закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 3 декабря

2011 г. № Э85-ФЗ, Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700.62 «Лингвистика»), а также целей содержания и средств обучения иностранному языку показывает, что проблема учета регионального аспекта профессиональной языковой подготовки в высшей школе в настоящее время не находит должного решения.

Формирование регионально-ориентированной коммуникативной компетенции (РОКК) бакалавра лингвистики в рамках практического курса первого иностранного языка является одним из возможных путей преодоления существующей проблемы.

В качестве теоретического основания для разработки структуры и содержания РОКК служит коммуникативная компетенция (КК) бакалавра лингвистики. В рамках настоящего исследования РОКК занимает позицию частной компетенции по отношению к коммуникативной, выступает ее ин-тегративной частью и определяется как субкомпетенция КК (рис. 1).

Рис. 1. Взаимоотношение регионально-ориентированной коммуникативной компетенции и коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики

Характер взаимоотношений КК и РОКК определяет сущность понятия РОКК. Регионально-ориентированная коммуникативная компетенция понимается как компетенция подчиненного порядка по отношению к коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики, которую образует кластер регионально-ориентированных компетенций (регионально-языковой, регионально-речевой, регионально-социокультурной), включающих совокупность регионоведческих и профессионально-регионоведческих знаний, речевых навыков и умений, позволяющих обучающемуся решать средствами иностранного языка индивидуально-значимые задачи общения в образовательной, профессиональной и других сферах жизнедеятельности региона. Базовой категорией, обусловливающей содержательное наполнение РОКК, выступает понятие «регион» в его трактовке с позиции профессионального обучения иностранному языку бакалавра лингвистики. В этом смысле «регион» определяется автором как совокупность духовных ценностей, норм и правил поведения, характеризующих региональную идентичность индивида, а также образ ближайшего пространства обучающегося, отражающий субъективный опыт познания окружающей действи-

тельности и передаваемый средствами иностранного языка в процессе межкультурного общения. Структурные особенности РОКК проявляются в общности ее трех компетенций - регионально-языковой, регионально-речевой и регионально-социокультурной (рис. 2).

'Ком мунм К'ЛТПВ-^ ная компетенция

бакалавра лингвистики

Языковая компетенция

Речевая компетенция

Социокультурная компетенция

Регионально-ориентированная

коммуникативная компетенция

бакалавра лингвистики

Регионально-

языковая компетенция

Регионально-

речевая компетенция

Регионально-социокультурная компетенция

Рис, 2, Структура регионально-ориентированной коммуникативной компетенции

бакалавра лингвистики

Охарактеризуем представленную на рисунке 2 схему. Под регионально-языковой компетенцией понимается способность использовать региональные и профессионально-маркированные региональные лексические единицы для построения корректных с точки зрения иностранного языка и несущих определенный смысл высказываний на регионоведческую и профессионально-ориентированную регионоведческую тематику. Декларативный элемент компетенции включает знание обучающегося региональной безэквивалентной, фоновой лексики, реалий и коннотаций, а также особенностей произношения, написания и перевода на иностранный язык данных лексических единиц. Процессуальный элемент отражает навыки и умения студента воспринимать, распознавать, отбирать и применять вышеперечисленную регионально-маркированную лексику для построения речевого сообщения и использования ее в практике межкультурного общения. Регионально-речевая компетенция предполагает способность обучающегося понимать и передавать на иностранном языке региональное и профессионально-ориентированное коммуникативное содержание в регионально-детерминированных ситуациях общения. Данная компетенция требует владения бакалавром лингвистики знанием о правилах построения и использования иноязычных высказываний с целью создания и восприятия регионоведческого и регионально-профессионального текста различного

дискурса, а также владения навыками и умениями применять данные знания в практике устной и письменной речи при аудировании, говорении, чтении и письме. Регионально-социокультурная компетенция подразумевает способность адекватно интерпретировать специфику региона и его культуру в процессе межкультурного общения с представителями различных лингвосоциумов. Учитывая профессиональную направленность языковой подготовки бакалавра лингвистики в вузе, в декларативный аспект компетенции включают региональный и профессионально-региональный блоки. Основные положения процессуального аспекта компетенции выражаются в навыках и умениях обучающегося представлять культуру региона средствами иностранного языка в соответствии с особенностями восприятия участников коммуникативного акта и использовать социокультурные знания о регионе для решения личностно-значимых вопросов в различных регионально-обусловленных ситуациях общения.

С целью выявления и научного обоснования теоретических основ формирования РОКК была спроектирована структурно-логическая модель формирования РОКК (рис. 3).

Данная модель представляет собой описательный аналог, демонстрирующий подходы, принципы, методы, средства и условия, позволяющие сформировать РОКК бакалавра лингвистики на начальном этапе профессионального обучения иностранному языку в вузе, а также показатели, критерии и уровни, диагностирующие качество сформированности РОКК бакалавра лингвистики. Модель состоит из совокупности взаимосвязанных блоков: методологического, технологического и диагностико-контролиру-ющего. Методологический блок ориентирован на описание научно-теоретических основ формирования РОКК. В рамках данного блока выделены подходы (системный, социокультурный, компетентностный) и принципы, заложенные в основание формирования РОКК бакалавра лингвистики. В технологическом блоке определены педагогические условия (активизация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, применение информационных технологий), выявлены методы (активные методы обучения), средства (региональная профессионально-ориентированная блогосфера) и формы (аудиторная и внеаудиторная работа), а также представлена технология (блог-технология регионального содержания) формирования РОКК. Диагностико-контролирующий блок включает параметры оценки результативности формирования РОКК, а именно критерии, показатели и уровни (элементарное и самостоятельное владение) сформированности РОКК бакалавра лингвистики, разработанные на основе дескрипторов «Общеевропейской шкалы уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции». Итогом успешного применения модели является формирование у обучающихся РОКК различных уровней (А1, А2, В1, В2), которые демонстрируют конкретный результат профессиональной языковой подготовки бакалавра лингвистики в вузе.

Рис. 3. Структурно-логическая модель формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики на начальном этапе профессионального обучения иностранному языку в вузе

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности модели формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики» рассмотрены базовые категории, особенности и алгоритм блог-технологии регионального содержания, представлены результаты опытно-экспериментального обучения.

Реализация модели формирования РОКК на начальном этапе профессионального обучения иностранному языку бакалавра лингвистики осуществлялась в процессе опытно-экспериментального обучения на основе блог-технологии регионального содержания. Данная технология представляет собой взаимосвязанную последовательность действий преподавателя и обучающихся по использованию региональной профессионально-ориентированной блогосферы с целью формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики в процессе профессионального обучения иностранному языку в вузе.

К числу базовых категорий блог-технологии следует отнести региональные профессионально-ориентированные блоги студента и преподавателя, а также блогосферу. Блог студента формирует персональный фонд регионо-ведческого и профессионально-ориентированного регионоведческого материала, который создается в процессе учебной и профессионально-ориентированной деятельности бакалавра лингвистики, организуется и пополняется им самостоятельно в соответствии с его индивидуальными образовательными потребностями и интересами. Блог преподавателя осуществляет имплицитную координацию регионально-ориентированной образовательной деятельности студента посредством содержащихся в нем методических рекомендаций, комплекса контрольных, тестовых заданий и средств самоконтроля, которые используют обучающиеся. Совокупность блогов студентов и преподавателя организует блогосферу. Она создает единое информационное пространство в виде интернет-ресурса с регионоведческим и профессионально-ориентированным регионоведческим материалом. Взаимоотношение блогов в структуре блогосферы имеет интерактивный характер. Блог преподавателя выступает ядром блогосферы, обеспечивающим доступ ко всем блогам обучающихся, которые взаимодействуют друг с другом.

Характерными особенностями блог-технологии являются активное использование блогов и блогосферы не только для обучения чтению и письму, но и для формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции в целом, индивидуализации образовательной деятельности студента, расширения предметного аспекта содержания обучения иностранному языку посредством регионоведческого и профессионально-ориентированного регионоведческого контента, создания общего для всей учебной группы микроконтента и его архивации, оказания положительного влияния на способы управления процессом профессионального обучения иностранному языку и контроля образовательных достижений обучающихся.

Алгоритм разработанной технологии включает три этапа: подготовительный, основной и рефлексивный (табл. 1). 1-й этап (подготовительный) нацелен на создание блогов студентов и блогосферы, формирование навыков и умений обучающихся по управлению блогосферой; 2-й этап (основной) ориентирован на применение блогосферы с целью формирования РОКК; 3-й этап (рефлексивный) призван оценить образовательные достижения бакалавра лингвистики по формированию РОКК в результате применения блогосферы.

Таблица 1

Алгоритм блог-технологии регионального содержания

Этап Шаг Ожидаемые результаты

1-й Подготовительный Подготовка обучающихся к эффективному применению бло-госферы 1. Выявление уровня сформированное™ информационной компетенции бакалавра лингвистики Бакалавр лингвистики: - приобретает четкое представление о содержании и структуре региональных профессионально-ориентированных блога и блогосферы и их функциях - умеет создавать их и управлять ими

2. Ознакомление обучающихся с теоретическими основами создания и управления блогом и участия в блогосфере

3. Формирование первичных технологических умений и навыков студентов по применению региональных профессионально-ориентированных блога и блогосферы

2-й Основной Применение блого-сферы с целью обогащения регионовед-ческих и профессионально- ориентированных регионоведческих знаний бакалавра лингвистики, а также развития его речевых навыков и умений, составляющих основу РОКК 4. Обеспечение преподавателем необходимой методической поддержкой для овладения обучающимися регионоведческими и профессионально-ориентиованными регионоведческими знаниями Бакалавр лингвистики: - владеет регионоведческими и профессионально-ориентированными регионоведческими знаниями, навыками и умениями в рамках конкретной тематики - умеет применять блог и блогосферу в учебных целях

5. Архивирование студентами своих образовательных результатов по овладению соответствующими знаниями

6. Развитие речевых навыков обучающихся на основе приобретенных регионоведческих и профессионально-ориентированных регионоведческих знаний

7. Развитие речевых умений студентов на основе приобретенных регионоведческих и профессионально-ориентированных регионоведческих знаний

3-й Рефлексивный Оценка образовательных достижений обучающихся по формированию РОКК в результате применения блогосферы 8. Оценка преподавателем и обучающимся успешности овладения регионоведческими и профессионально-ориентированными регионоведческими знаниями, речевыми навыками и умениями бакалавром лингвистики Бакалавр лингвистики: - проявляет внимательное и ответственное отношение к процессу и результатам своей образовательной деятельности способен осуществлять рефлексию своих образовательных достижений - способен самостоятельно оценить качество и уровень образовательных достижений

Предложенный алгоритм предполагает пошаговый переход обучающегося от самостоятельного приобретения знаний, через его исполнительские действия по овладению речевыми навыками и умениями, к творческой личностно-значимой квазипрофессиональной деятельности, а также к рефлексии образовательных достижений в процессе профессионального изучения иностранного языка в вузе.

Опытно-экспериментальное обучение по апробации модели формирования РОКК бакалавра лингвистики с применением блог-технологии регионального содержания осуществлялось на базе Балтийского федерально-

го университета имени Иммануила Канта в Калининграде в период с 2009 по 2013 гг. Участниками опытно-экспериментального обучения были бакалавры лингвистики 1 - 2-х курсов.

Цель опытно-экспериментального обучения заключалась в проверке эффективности спроектированной модели формирования РОКК бакалавра лингвистики, которая реализовалась на начальном этапе профессионального обучения иностранному языку с применением блог-технологии регионального содержания.

В качестве гипотезы опытно-экспериментального обучения было выдвинуто предположение о том, что если в процессе профессионального обучения иностранному языку реализовать разработанную модель формирования РОКК с применением блог-технологии регионального содержания, то это будет способствовать более эффективному формированию регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики, что выразится в увеличении количества обучающихся в экспериментальной группе, перешедших с уровня А1 на уровни В1 или В2.

Опытно-экспериментальное обучение включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Результаты опытно-экспериментального обучения на всех уровнях исследовались с использованием X - критерия Пирсона, который позволил сравнить эмпирические показатели в экспериментальной и контрольной группах до и после опытно-экспериментального обучения и рассчитывался по формуле 2 у (п,02,-п20и)\

1 Он+021 и1

В рамках констатирующего этапа путем проведения анкетирования и бесед было установлено, что студенты экспериментальной и контрольной групп не имеют четкого представления о содержании и значимости регионального аспекта как в учебной, так и в предстоящей профессиональной деятельности бакалавра лингвистики. Полученные данные входящего тестирования выявили исходный уровень сформированное™ КК и РОКК студентов. Обучающиеся экспериментальной и контрольной групп не отличались заметными расхождениями в уровнях сформированности КК и РОКК. В среднем уровень КК определялся как В1 (55% обучающихся), а уровень РОКК не превысил уровня А1 (72% обучающихся) в обеих группах. Незначительные расхождения в показателях обеспечили валидность сопоставления результатов экспериментальной и контрольной групп на последующих этапах опытно-экспериментального обучения.

На формирующем этапе опытно-экспериментального обучения осуществлялась реализация модели формирования РОКК на основе блог-технологии регионального содержания. Блог-технология использовалась в процессе профессионального обучения иностранному языку студентов экспериментальной группы. В контрольной группе применялись традиционные методы, принятые в системе языковой подготовки в высшей школе.

По результатам проведения текущего тестирования было установлено, что уровень РОКК бакалавров лингвистики экспериментальной группы повысился по сравнению с контрольной группой. В частности, уровни регионально-языковой, регионально-речевой и регионально-социокультурной компетенций в экспериментальной группе составили В1 (26 % обучающихся) и В2 (46 % обучающихся), в то время, как в контрольной группе большее число обучающихся остались на уровнях А1 (50 % студентов) и А2 (21 % студентов). Полученные данные позволяют утверждать, что текущие показатели уровня сформированности РОКК в экспериментальной группе превышают показатели в контрольной группе и спроектированная модель формирования РОКК, реализуемая посредством блог-технологии регионального содержания, нашла успешное применение в практике профессионального обучения иностранному языку в экспериментальной группе.

Контрольный этап решал две основные задачи: 1) представление динамики формирования РОКК обучающихся в экспериментальной группе; 2) сравнение полученных результатов экспериментальной группы с данными контрольной группы. Было проведено итоговое тестирование и установлены уровни сформированности РОКК студентов в обеих группах. Затем выявленные уровни подверглись сравнительно-сопоставительному анализу с уровнями сформированности РОКК, определенными при входящем тестировании. Результаты входящего и итогового тестирования в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах приведены в таблице 2.

Таблица 2

Эмпирические данные, демонстрирующие уровни сформированности РОКК обучающихся в экспериментальной (69 чел.) и контрольной (72 чел.) группах до и после опытно-экспериментального обучения, чел. / %

Компетенция

4 * Регионально-языковая Регионально-речевая Регионально-социокультурная

>> й ЭГ кг ЭГ КГ ЭГ кг

до после до после ДО после до после до после до после

А1 47/65 8/12 49/68 40/55 50/72 11/16 52/72 44/61 52/75 13/19 57/79 48/66

А2 9/13 11/16 10/14 12/17 9/13 10/14 8/11 11/15 8/12 10/14 6/8 9/13

В1 7/10 19/27 6/8 9/13 6/8 18/26 6/8 8/11 5/7 18/26 4/6 6/8

В2 6/6 31/45 7/10 11/15 4/5 30/44 00 9/13 4/5 28/41 5/7 9/13

Для решения первой задачи показатели экспериментальной группы (табл. 2) были математически обработаны в отношении каждой из региональных компетенций РОКК с применением формулы (1), переменные которой имели следующие значения: Оп — число студентов экспериментальной группы г-го уровня сформированности РОКК до опытно-экспериментального обучения; Ог* - число студентов экспериментальной группы /го уровня сформированности РОКК после опытно-экспериментального обучения; щ - общее число студентов экспериментальной группы, участвую-

щих во входящем тестировании РОКК; п2 - общее число студентов экспериментальной группы, участвующих в итоговом тестировании РОКК В результате статистического анализа полученные значения эмпирического показателя % составили: регионально-языковая компетенция - 50 27- ре гионально-речевая компетенция - 50,86; регионально-социокультурная компетенция - 48,96, что значительно превышает Х2 критическое = 7 815 для коэффициента вероятности р = 0,05, или достоверности 95% и числа свободы v - 3. Сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что уровень сформированное PUKK студентов экспериментальной группы отличается положительной динамикои развития и результаты итогового тестирования значительно превосходят данные входящего тестирования.

Для решения второй задачи опытно-экспериментального обучения показатели итогового тестирования в экспериментальной и контрольной группах, включенные в таблицу 2, были статистически обработаны также при помощи формулы (1), переменные которой использовались в следующих значениях: Оп - число студентов экспериментальной группы г-го уровня сформированное™ РОКК после опытно-экспериментального обучения; 02i- число студентов контрольной группы /-го уровня сформированно-сти РОКК после опытно-экспериментального обучения; щ - общее число студентов экспериментальной группы, участвующих в итоговом тестировании РОКК; п2 - общее число студентов контрольной группы, участвующих в итоговом тестировании РОКК. Эмпирические показатели Х2 составили: регионально-языковая компетенция - 34,42; регионально-речевая компетенция - 34,95; регионально-социокультурная компетенция - 35,84 что в каждом из случаев превышает уровень критической значимости у? = 7,815 для числа свободы v = 3 и уровне статистической значимости р = 0,05. На основе полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированное™ РОКК обучающихся в экспериментальной группе превышает уровень РОКК студентов контрольной группы.

Рисунок 4 наглядно демонстрирует уровни сформированности РОКК бакалавров лингвистики экспериментальной и контрольной групп до и после опытно-экспериментального обучения.

Результаты анализа данных, представленных в таблице 2 и на рисунке 4, показывают, что значительная часть студентов экспериментальной группы повысила уровень сформированности регионально-языковой, регионально-речевой и регионально-социокультурной компетенций РОКК и перешла с уровня А1 на уровни В1 (18 %) и В2 (36 %), при этом только незначительный процент обучающихся экспериментальной группы (от 1 до 3) не продвинулся выше уровня А2. Среди обучающихся контрольной группы также наблюдалось повышение уровня сформированности РОКК и переход с уровня А1 на уровни В1 (3 % ) и В2 (6 %), однако эти показатели ниже, чем в экспериментальной группе.

Регионально-языковая компетенция

Регионально-речевая компетенция

А1 А2 В1 В2

100 80

яЗ

А1 А2 В1 В2

Регионально-социокультурная компетенция

Кол-во обуч-ся

100' 80' 60' 40-

го-0-

1 ^ \чч\

иэгщ) иэг(П) окг(Д) акг(П)

Рис. 4. Уровни сформированное™ РОКК бакалавров лингвистики экспериментальной и контрольной групп до и после опытно-экспериментального

обучения:

ЭГ (Д) - экспериментальная группа до опытно-экспериментального обучения;

ЭГ (П) - экспериментальная группа после опытно-экспериментального обучения;

КГ (Д) - контрольная группа до опытно-экспериментального обучения;

КГ (П) - контрольная группа после опытно-экспериментального обучения; А1, А2, В1, В2 - уровни еформированности РОКК

Полученные статистически значимые данные опытно-экспериментального обучения позволяют сделать заключительный вывод для контрольного этапа опытно-экспериментального обучения: разработанная модель формирования РОКК бакалавра лингвистики, реализуемая в процессе профессионального обучения иностранному языку в вузе с применением блог-технологии регионального содержания, является эффективной. Об этом свидетельствует то, что уровень еформированности РОКК бакалавров лингвистики экспериментальной группы после опытно-экспериментального обучения не только превышает показатели контрольной группы, но также убедительно демонстрирует тенденцию прогрессивного роста внутри самой экспериментальной группы.

При этом следует отметить ряд позитивных изменений в отношении каждой из регионально-ориентированных компетенций РОКК. Так, в рамках регионально-языковой компетенции увеличился объем регионоведче-ской и профессионально-ориентированной регионоведческой лексики на изучаемом иностранном языке; произошло качественное улучшение произношения и письма регионально-маркированных языковых единиц; возросли способности студентов безошибочно воспринимать и выстраивать высказывания по регионоведческой и регионально-профессиональной тематике; в масштабах регионально-речевой компетенции обучающиеся экспериментальной группы научились: более четко и аргументировано излагать свои суждения при ответе на регионоведческие и регионально-профессиональные вопросы; писать подробные сообщения по широкому кругу регионоведческих проблем; понимать более сложные тексты регио-новедческого и регионально-ориентированного профессионального содержания на слух и при чтении; в контексте регионально-социокультурной компетенции студенты продемонстрировали высокий уровень развития способностей информативно представлять национальную и профессиональную культуру региона в процессе межкультурного общения; адекватно интерпретировать реалии бытовой и профессиональной сфер жизнедеятельности региона. Вместе с тем у обучающихся экспериментальной группы сформировалось представление о значимости регионального аспекта в учебной и профессиональной деятельности бакалавра лингвистики. Студенты проявили умения эффективно использовать региональные профессионально-ориентированные блог и блогосферу с учебными целями.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального обучения показывают, что выдвинутая в исследовании гипотеза нашла свое подтверждение, а поставленная в работе цель была достигнута.

В заключении изложены основные выводы, сделанные по результатам исследования.

Проблема учета регионального аспекта в профессиональной языковой подготовке бакалавра лингвистики в вузе является в настоящее время одной из важных. Ее значимость определяется существующей потребностью выпускника лингвистического вуза в успешной реализации своей трудовой деятельности в условиях отдельных регионов страны, а также необходимостью современного языкового образования в удовлетворении локальных интересов субъектов Российской Федерации.

Регионально-ориентированная коммуникативная компетенция бакалавра лингвистики - это один из возможных путей преодоления назревшего противоречия между актуальностью регионального аспекта и его недостаточным учетом при определении целей, содержания и проектирования технологий обучения иностранному языку в условиях обновляющейся высшей лингвистической школы сегодня.

Архитектоника РОКК имеет сложную многоаспектную природу. Ее структуру составляет кластер новых компетенций (регионально-языковой, регионально-речевой и регионально-социокультурной). Содержание РОКК

определяется локальными историко-культурными, географическими, экономическими особенностями конкретного региона и трактовкой понятия «регион» с позиции профессионального обучения иностранному языку бакалавра лингвистики.

Формирование РОКК осуществляется в тесном взаимодействии с профессиональной языковой подготовкой бакалавра лингвистики и предполагает построение учебного процесса в соответствии со специально разработанной моделью формирования РОКК, состоящей из теоретико-методологического, технологического и диагностико-контролирующего блоков.

Блог-технология регионального содержания выступает наиболее эффективным средством реализации модели формирования РОКК на начальном этапе профессиональной языковой подготовки бакалавра лингвистики в вузе. В основе технологии заложена идея педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся по применению региональной профессионально-ориентированной блогосферы, блогов студентов и блога преподавателя. Функциональные возможности блог-технологии регионального содержания позволяют создать интерактивную электронную платформу для обогащения регионоведческих и профессионально-ориентированных регионоведческих знаний, развития речевых навыков и умений, составляющих основу РОКК.

Результаты опытно-экспериментального обучения позволили убедиться в эффективности разработанной модели формирования РОКК бакалавра лингвистики. Они доказали, что реализация модели в процессе профессиональной языковой подготовке в лингвистическом вузе на основе блог-технологии регионального содержания способствует повышению уровня РОКК обучающихся, которые переместились с уровня А1 до уровней В1 и В2.

Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволяют считать поставленные в работе задачи решенными и цель диссертационного исследования достигнутой.

Перспективы исследования заключаются в возможности использования его результатов для дальнейшего развития регионально-ориентированной коммуникативной компетенции лингвиста на старших курсах профессионального обучения иностранному языку в высшей школе, что подразумевает рассмотрение и научное обоснование содержания и структуры регионально-ориентированной коммуникативной компетенции на последующих этапах обучения; разработку подходов, принципов, методов, форм, технологии и уровней ее формирования; выделение отдельного регионоведческого компонента в рамках дисциплины «Практический курс первого иностранного языка», а также создание специальных учебных пособий на основе регионоведческого профессионально-ориентированного материала.

В глоссарии представлены термины и понятия, отражающие основные категории изучаемой проблемы.

В приложении содержатся перечень общекультурных и профессиональных компетенций Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700.62 «Лингвистика»; таблицы, уточняющие контент основных составляющих регионально-ориентированной коммуникативной компетенции и блог-технологии регионального содержания; методические рекомендации для преподавателя и студента по созданию, управлению и применению региональных профессионально-ориентированных блогов и блогосферы на занятиях по иностранному языку; примеры учебных и тестовых заданий для обучения и контроля уровня сформированности регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики; вопросы для анкетирования и бесед.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора, общим объемом 4,46 п.л.:

1. Насырова А. А. Интеграция регионоведческого компонента в обучение английскому языку бакалавров лингвистики на основе сетевой энциклопедии «Википедия» // В мире научных открытий. 2010. №4. (10). Ч 5. С. 38-40 (0,18 пл.).

2. Насырова А. А. Модель интеграции регионального компонента в содержание обучения иностранному языку бакалавров лингвистики // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты : сборник научных трудов. Вып. 12. Тверь : Твер. гос. ун-т, 2011. С. 35 - 41 (0,48 п.л.).

3. Насырова А. А. Опыт интеграции регионального компонента в обучение иностранному языку бакалавров лингвистики на основе прикладного регионоведческого проекта // XIV Царскосельские чтения: Профессиональное образование: социально-культурные аспекты : материалы между-нар. науч. конф., 20 - 21 апр. 2010 г. / под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. Т. 4. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2010. С. 223 - 227 (0,3 п.л.).

4. Насырова А. А. Применение региональной блогосферы на занятиях по иностранному языку в лингвистическом вузе // Вопросы лингвистики, педагогики и методики преподавания иностранных языков : сборник научных трудов. Калининград : ФГБОУ ВПО «Калининградский государственных технический университет», 2011. С. 33 - 38 (0,37 п.л.).

5. Насырова А. А. Содержание и структура регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавров лингвистики на начальном этапе обучения иностранному языку в вузе // Вопросы лингвистики, педагогики и методики преподавания иностранных языков : сборник научных трудов. Калининград : ФГБОУ ВПО «Калининградский государственных технический университет», 2012. С. 87 - 94 (0,38 п.л.).

6. Насырова А. А. Использование инфоромационно-коммуникацион-ных технологий на основе регионоведческого материала в профессиональ-

ной деятельности молодого учителя иностранного языка // Учиться и учить по-новому: вызовы времени : материалы X междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. / редкол.: А. П. Клемешев (отв. ред.) и др. Калининград : Изд-во РГУ им. И. Канта, 2011. Ч. 2. С. 70 - 73 (0,16 п.л.).

7. Насырова А. А. К вопросу о региональной составляющей в структуре профессиональной компетентности бакалавра лингвистики // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты : сборник научных трудов. Вып. 19. Тверь : Твер. гос. ун-т, 2013. С. 43 - 49 (0,29 п.л.).

8. Nasyrova A. Regional Component Role in Foreign Language Teaching of Bachelors of Linguistics // Abstracts for the XVII NATE - Russia International Annual Conference "NEW TIMES - NEW SONGS: ELT AFTER 2010". Kaliningrad 28 - 30 June. Kaliningrad, 2011. P. 27 - 28 (0,12 п.л.).

9. Насырова А. А. Компетентностный подход к регионализации содержания обучения иностранному языку бакалавров лингвистики // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Вып. 2. Калининград : Изд-во БФУ им. И. Канта, 2012. С. 128 - 134 (0,62 п.л.).

Ю.Насырова А. А. Содержание профессионально-ориентированного обучения иностранному языку бакалавров лингвистики в региональном контексте // Наука и школа. 2012. №2. С. 97 -100 (0,65 пл.).

И.Насырова А. А. Технология интеграции региональной бло-госферы в содержание обучения иностранному языку в лингвистическом вузе // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Вып. 2. Калининград : Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. С. 92 -97 (0,53 п.л.).

И.Тамбовкина Т. Ю., Насырова А. А. К вопросу о сущности регионально-коммуникативной компетенции бакалавров лингвистики // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters) : электронный научный журнал. 2012. СПб., 2012 г. URL: http://www. emissia. org/offline/2012/1817.htm (дата обращения: 23.06.2012) (0,38 п.л.).

Насырова Анна Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА ЛИНГВИСТИКИ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 20.05.2013 г. Формат 60x90 '/16. Усл. печ. л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ 80

Отпечатано полиграфическим отделом Издательства Балтийского федерального университета им. Иммануила Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Насырова, Анна Анатольевна, Калининград

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

На правах рукописи

0420І

Насырова Анна Анатольевна

Формирование регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Т. Ю. Тамбовкина

Калининград - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение................................................

Глава I. Теоретические основы формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики на начальном этапе профессиональной языковой подготовки в вузе.................................................................. 14

1.1. Актуальность и проблема реализации регионального аспекта в профессиональной языковой подготовке бакалавра лингвистики................................................................... 14

1.2. Содержание и структура регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики...................................................................... 27

1.3. Структурно-логическая модель формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики........................................................ 41

Выводы по первой главе.......................................................... 64

Глава II. Опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности модели формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики......................................................................... 67

2.1. Блог-технология регионального содержания как эффективное средство реализации модели формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики...................................................................... 67

2.2. Этапы реализации блог-технологии регионального содержания на начальном этапе профессионального обучения иностранному языку бакалавра лингвистики............................................. 83

2.3. Динамика формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики на начальном этапе профессионального обучения иностранному

языку..............................................................................................................................................................106

Выводы по второй главе........................................................................................................................133

Заключение............................................................................................................................................................136

Список сокращений..................................................................................................................................139

Глоссарий..............................................................................................................................................................140

Список литературы......................................................................................................................................145

Приложения 1-19........................................................................................................................................176

Введение

Региональный аспект профессиональной языковой подготовки в высшей школе был и остается предметом специального изучения научных исследований многих авторов: А. М. Амосовой, Н. Ф. Бодиевой, М. В. Булыгиной, Е. П. Глумовой, О. В. Давыдовой, С. Ю. Ильиной, А. Е. Капаевой, Л. В. Рипинской, Т. А. Руденко, А. А. Сибгатуллиной, Г. В. Сороковых, Т. Ю. Тамбовкиной и др.

Вместе с тем в ходе образовательных реформ проблемы разработки методологического основания и реализации регионального аспекта в

профессиональном обучении иностранному языку остаются не до конца решенными. Анализ научной литературы по данным проблемам, опросы преподавателей и студентов, беседы с ними, собственный педагогический опыт позволяют выделить ряд причин, препятствующих их решению. К ним относятся следующие:

Имеющееся противоречие обусловило проблему исследования, а именно поиск эффективного пути профессиональной языковой подготовки бакалавра

лингвистики с учетом региональной составляющей, отвечающего современным требованиям высшего языкового образования.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать модель формирования регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики для начального этапа профессиональной языковой подготовки в лингвистическом вузе, реализуемой в рамках практического курса первого иностранного языка с применением блог-технологии регионального содержания.

Объект исследования - процесс профессиональной языковой подготовки бакалавра лингвистики в вузе в региональном аспекте.

Предмет исследования - педагогические условия и средства формирования регионально-ориентированной коммуникативной

компетенции бакалавра лингвистики.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены его задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют личностно-ориентированный (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) и компетентностный (В. И. Байденко, А. Г. Бермус, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Ю. Г. Татур,

A. В. Хуторской, J. С. Raven и др.) подходы; фундаментальные положения профессиональной педагогики (С. Я. Батышев, М. В. Буланова-Топоркова, И. Ф. Исаев, А. М. Новиков,_В. А. Попков, А. В. Коржу ев, М. В. Ретивых,

B. Д. Симоненко, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов) и теории и методики обучения иностранным языкам (И. JI. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. Н. Соловова, А. Н. Щукин, R. Carter, J. Cummins, С. Davison, К. Van Esch, D. Nunan и др.); труды, посвященные проблемам межкультурного общения (Н. В. Барышников, Е. П. Глумова, И. П. Лысакова, О. Г. Поляков, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев,

C. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова, М. Byram, A. Phipps) и

коммуникативной компетенции (Г. В. Елизарова, О. Е. Ломакина, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, R. L. Oxford, S. J. Savignon, R. С. Scarcella, J. Sheils, J. A. Van Ek и др.) в области лингвистического образования; концепции современных моделей профессиональной компетентности выпускника языкового вуза (А. О. Бударина, А. В. Задорожная, Н. JI. Московская); научные результаты исследования процессов модернизации высшего профессионального образования (JI. А. Вербицкая, Н. Ф. Голованова, Ю. В. Калачев, Н. Г. Калиникова, В. Б. Касевич, Е. Н. Ковтун, Г. Н. Крайнов, В. А. Кузнецова, В. В. Миронов, В. В. Сатлер), регионализации (С. П. Ахтырский, Е. Н. Бакурова, Н. Ф. Боднева, О. В. Давыдова, А. Е. Капаева, А. К. Костин, С. Б. Косян, Э. Э. Парай, А. В. Салихов, Т. Ю. Тамбовкина, А. И. Туний) и профессионализации (А. А. Вербицкий, М. В. Григорьева, В. Н. Дружинин, К. В. Шапошников) в условиях высшей школы; концептуальные идеи применения информационно-коммуникативных технологий в сфере обучения иностранным языкам (М. Н. Евстигнеев, А. В. Зубов, И. И. Зубова, П. В. Сысоев, А. В. Филатова, JI. П. Халяпина, А. P. Campbell, В. Е. Hanna, J. de Nooy, W. Wu и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение научной литературы по проблеме исследования; моделирование; сравнительно-сопоставительный анализ; систематизация и обобщение; эмпирические - наблюдение; беседа; анкетирование; тестирование; опытно-экспериментальное обучение; математическая обработка эмпирических данных с использованием х критерия Пирсона.

Опытно-экспериментальное обучение проводилось в три этапа с 2009-го по 2013 гг. на базе Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта.

На первом этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической,

культурологической, философской, социологической литературы, а также знакомство с зарубежным опытом в рамках исследуемой проблемы во время научной стажировки в Университете имени Кристиана-Альбрехта г. Киля (ФРГ); определялись цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования; проводились наблюдения за процессом профессиональной языковой подготовки бакалавра лингвистики в вузе; разрабатывалась концепция исследования; выполнялась подготовка дидактического материала для проведения опытно-экспериментального обучения.

На втором этапе (2010 - 2011 гг.) были определены основные составляющие регионально-ориентированной коммуникативной

компетенции бакалавра лингвистики, ее роль в процессе профессиональной языковой подготовки в вузе, спроектирована модель ее формирования; одновременно были выделены научные подходы, сформулированы специальные принципы построения модели; изучены эффективные пути применения блог-технологии в регионально-ориентированном профессиональном обучении иностранному языку бакалавра лингвистики (начальный этап); проведены опросы, анкетирование, тестирование, сбор эмпирического материала; опубликованы научные статьи, представлены доклады по результатам исследования на научных конференциях и семинарах.

компетенции, а также уровни ее сформированности; рассмотрены теоретические основы блог-технологии регионального содержания: выделены ее этапы, определены цели и контент.

языковое профессиональное образование бакалавра лингвистики; разработана и описана шкала уровней сформированности регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики для начального этапа профессионального обучения иностранному языку; на примере Калининградской области изучены и систематизированы регионоведческие печатные издания и мультимедиа-продукты на английском языке, обоснована их педагогическая значимость в условиях регионально-ориентированного обучения иностранному языку бакалавра лингвистики; подготовлены дидактические материалы, восполняющие недостаток регионоведческой информации о Калининградской области на английском языке; создан электронный англоязычный интернет-ресурс, включающий в себя учебно-методические разработки регионоведческого содержания на английском языке; сформирована англоязычная социальн�