Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования

Шумилова, Елена Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования

Автореферат

Автор научной работы: Шумилова, Елена Аркадьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования"

На правах рукописи

ШУМИЛОВА Елена Аркадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВ ТО РЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 /, ОЕЗ 2011

Челябинск-2011

4854573

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Аменд Александр Филиппович

доктор педагогических наук, профессор Бабина Светлана Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Булынский Николай Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Назарова Ольга Леонидовна

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 февраля 2011 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.0! при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д.69,ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 12 января 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук,

профессор В.И. Долгова

Общая характеристика исследования

Динамичность происходящих перемен, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных. Если в относительно стабильных социально-экономических условиях, при устоявшейся системе образования, к личности педагога предъявлялись нормативно одобряемые требования, а профессиональное развитие личности происходило в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы, то в условиях кардинального изменения целей и задач образования, становления новых образовательных структур, нового содержания образования нужны новые технологии обучения педагогов, подготовленных к профессиональной деятельности, способных к педагогическому самоопределению, самоорганизации и самоуправлению. Важная роль в выполнении этой задачи принадлежит именно системе профессионально-педагогического образования, поскольку педагогические кадры, в первую очередь, будут выполнять миссию перевода системы профессионального образования на качественно новый уровень.

Педагоги в современном обществе представляют важную профессиональную группу, оказывающую значительное влияние на культуру общества, социально-политические и экономические процессы. Однако узкопрофильная подготовка кадров, преобладающая в российской высшей школе, препятствует самореализации и адаптации ее выпускников к условиям жизни в современном сообществе. Потребность в педагогах нового типа особенно остро ощущается в системе начального (НПО) и среднего (СПО) профессионального образования. Профессиональное обучение рабочих в системе НПО - СПО, формирование у них необходимых квалификаций, позволяющих соответствовать требованиям современного производства, решать задачи становления саморазвивающейся личности, находятся в прямой зависимости от компетентности профессионально-педагогических работников образовательных учреждений этой системы. Перед системой профессионального образования стоит задача дать будущим педагогам «запас фундаментальности», способствующий формированию специалиста «... компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности..., готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности...» (Федеральный проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» на период до 2020 года) на этапе их профессиональной подготовки. Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» также подчеркивают необходимость подготовки специалиста, умеющего адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, готового к перегрузкам, стрессовым ситуациям и умеющего быстро из них выходить, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

петентности (СКК) в условиях вуза. Исследовав роль и содержание социально-коммуникативной компетентности, присущей представителям любой профессиональной сферы «человек-человек»: социальной, медицинской, управленческой и др., — считаем правомерным рассматривать СКК в качестве структурного компонента профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, так как ее структура и сущность характеризуют социально-коммуникативный «профиль» деятельности указанного специалиста. Педагогу, которому предстоит работать с учащимися, имеющими не только трудности в обучении, но и негатив' ные изменения личности, необходимо быть компетентным как в ситуациях непосредственного межличностного контакта, так и в вопросах перевода внешних групповых норм и социальных ценностей в систему внутренней регуляции учащихся. Другими словами, проблема исследования актуализируется востребованностью новых подходов к изучению содержания социально-коммуникативной компетентности не на обыденном уровне, а в качестве структурного компонента профессиональной компетентности педагога профессионального обучения. Необходимость решения этой задачи детерминирует выделение вопросов, связанных с формированием социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, как в теоретическом, так и прикладном аспектах.

Таким образом, на социально-педагогическом уровне актуальность проблемы определяется противоречием между выраженной социально-коммуникативной спецификой профессиональной деятельности педагога профессионального обучения и недостаточным уровнем социально-коммуникативной компетентности выпускников вуза.

Результаты многочисленных исследований показывают, что среди многих факторов, влияющих на эффективность профессиональной деятельности, социально-коммуникативная компетентность педагога как основа продуктивных взаимоотношений, достижения взаимопонимания и реализации целей и задач профессиональной деятельности, как способ самосовершенствования, самореализации и преодоления личностных кризисов занимает особое место.

Однако, несмотря на имеющиеся в научных трудах важные положения и выводы по проблемам социальной компетентности и коммуникативного потенциала педагогов, проблема формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются: а) отсутствие общепризнанного понимания социально-коммуникативной компетентности как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы совершенствования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения; б) недостаточная разработанность теоретико-методологических основ формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в вузе. В связи с модернизацией российского образования, внедрением ГОС ВПО третьего поколения, появляется реальная возможность формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в процессе их профессиональной подготовки.

ально-коммуникативной деятельности будущих специалистов и, соответственно, нереализованном потенциале учебных заведений в подготовке педагогов ПО, обладающих высоким уровнем социально-коммуникативной компетентности.

Результаты исследований С. И. Архангельского, Е. В. Бондаревской, В. И. За-гвязинского, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, М. М. Левиной, В. А. Сластснина, Г. С. Сухобской, В. Д. Шадрикова, Н. М. Яковлевой и других ученых обеспечивают теоретическую и технологическую базу подготовки специалистов в условиях вуза. Особенности подготовки профессионально-педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования представлены в работах С. Я. Батышева, В. П. Беспалько, А. К. Гастева, Е. Д. Колеговой, П. Ф. Куб-рушко, Г. М. Романцева, И. П. Смирнова, Б. А. Соколова, Е. В. Ткаченко и др. Вопросы психологии личности и психологии профессионального образования освещены в работах Э. Ф. Зеера, С. Д. Смирнова, В. Д. Шадрикова, Д. И. Фельдштейна и др. Проблемы управления подготовкой специалистов профессионально-педагогического профиля рассмотрены Н. Н. Булынским, В. И. Долговой, О. Л. Назаровой, А. Я. Найном, М. В. Никитиным, Ю. И. Петровым, В. А. Федоровым, Е. В. Яковлевым и др. Вместе с тем анализ педагогической практики показывает: а) недостаточное внимание к проблеме формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога ПО как важнейшему условию его личностно-профсссионального становления и развития в ГОС ВПО; б) преобладание формального подхода к формированию у студентов социально-коммуникативной компетентности, состоящего в подмене системных воздействий на их профессиональное становление использованием отдельных процедур, дающих лить общее представление о роли и сущности социально-коммуникативной деятельности в работе педагога профессионального обучения; в) отсутствие эмпирических исследований реального состояния СКК современных студентов вуза и педагогов профессионального обучения; г) несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов подготовки студентов к социально-коммуникативной деятельности современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере. Зачастую СКК формируется стихийно, самопроизвольно, как сопутствующая, второстепенная составляющая профессиональной подготовки будущего педагога; не определены ее структурные компоненты, не созданы технологии и не выявлены условия формирования, что негативно влияет на уровень профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обучения в целом и не позволяет в полной мере подготовить выпускников к реальной профессионально-педагогической деятельности в системе 11ПО - СПО.

Таким образом, актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется противоречием между реальной практикой формирования СКК студентов вузов и степенью ее научно-теоретического обоснования, не позволяющего вывести ее на технологический уровень.

Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение опыта учреждений системы НПО - СПО - ВПО и выявление на этой основе противоречий позволили сформулировать научную проблему исследования, суть которой заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью социально-образовательной практики в педагогах профессионального обучения с высоким уровнем социально-коммуникативной компетентности, позволяющей творчески, профессионально обеспечить подготовку остальных категорий специалистов производственной сферы, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ ее формирования в условиях образовательного процесса вуза, с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы и обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования».

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Отмечая достижения науки в области изучения СКК, следует выделить основные направления, отраженные в философских, педагогических и психологических работах:

• вопросы теории коммуникации, социального взаимодействия (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Реан, В. В. Рыжов, Е. Ф. Тарасов, Т. Н. Ушакова и др.):

- коммуникация как диалогический процесс передачи кодированной информации от субъекта к субъекту (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.);

- психолого-педагогическая сущность коммуникативного взаимодействия (Н. Гез, Ю. Н. Емельянова, Л. Ю. Шабалина и др.);

- коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования, как фактор формирования познавательной активности, субъектности, способности к профессиональной самореализации и конкурентоспособности (Л. В. Анпилогова, Н. Н. Васильева, А. А. Стуканов, В. В. Тарасов, Г. Д. Хорошавина и др.);

- сущностное понимание социальной компетентности (Г. Э. Белицкая, Н. И. Белоцерковец, Л. Н. Боголюбов, А. П. Ветошкин, С. 3. Гончаров, И. А. Зимняя, А. Б. Куклин, Е. В. Кобляпская, В. Н. Купицына, В. Г. Ромек, Л. Роуз-Крэснер, В. В. Цветков и др.);

- деятельность и профессиональная подготовка учителя (10. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, Ю. К. Васильев, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутов, Н. В. Никандров, В. А. Онищук, Е. К. Осипова, А. А. Орлов, В. Г. Подзолков, Г. С. Сухобская, Н. А. Шайденко и др.);

• практические аспекты проблем:

- коммуникативный потенциал педагогов (В. И. Андреев, С. В. Кульневич, Г". П. Максимова, Е. В. Попова, Е. И. Рогов, В. В. Рыжов и др.);

- профессиографическое исследование личности педагога (Ю. С. Алферов, Г. В. Алферова, Н. Д. Левитов, Л. В. Меньшикова, С. Н. Силина, В. А. Сластенин,

A. Н. Чалов и др.);

-особенности коммуникативного процесса (В. Ю. Борев, А. В. Коваленко,

B. Л. Щульц и др.);

- педагогические возможности и проблемы коммуникативной деятельности в образовательном процессе (Г. А. Кудрявцева, А. К. Маркова, Ю. Н. Емельянова и др.);

- формирование коммуникативной компетентности, способностей, умений (Л. В. Бочарова, Н. Л. Гимпель, Н. Д. Колетвинова, И. В. Кузьменко, Н. В. Савченко, Т. А. Сапегина, Т. В. Штыкова и др.).

Кроме того, значимыми для нашего исследования являются работы, в которых обоснованы психолого-педагогические аспекты образования (Б. I". Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. X. Маслоу, К. Р. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.); разработаны вопросы философии и методологии образования студентов и школьников (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, Е. К. Бондаревская, В. В. Краевский, А. Ж. Кусжанова, Н. А. Люрья,

Н. В. Назаров, В. М. Розин, П. Г. Щедровицкий и др.); отражены ценности профессионального образования (Н. Б. Крылов, В. В. Лешер, Н. Д. Никандров и др.); раскрыта роль деятельности и особенности развития личности в учебном процессе (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, Л. В. Занков, Э. В. Ильенков, И. Л. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицына, Н. В. Че-калева, Г. И. Щукина и др.); исследованы проблемы качества подготовки будущего специалиста (М. И. Махмутов, С. Е. Матушкин, А. М. Новиков, Ю. В. Шаронин и др.); рассмотрена компетентность как личностное качество (Е. П. Белозерцев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В .Хуторской и др.).

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показал, что, несмотря на многочисленные исследования отдельных аспектов проблемы формирования социальной, коммуникативной компетентности, фундаментальных исследований в области педагогики, которые были бы посвящены вопросам формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, практически нет. Данный факт отражает потребность человека, общества и государства в разработке методологии, теории и практики формирования СКК будущих педагогов профессионального обучения как самостоятельного предмета исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и верифицировать концепцию формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Объект исследования: подготовка педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования: методология, теория и практика формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования.

Гипотеза исследования: процесс формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения будет эффективным, если:

во-первых, социально-коммуникативная компетентность понимается как комплексный феномен, требующий специально организованных мер по его формированию и имеющий значительный потенциал в решении проблемы совершенствования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения;

во-вторых, разработана целостная концепция формирования социально-коммуникативной компетентности, для которой:

• общенаучной основой исследования является системный, теоретико-методологической стратегией - деятелыюстный, а практико-ориентированной тактикой - компетентностный подходы;

• ядром является совокупность трех групп закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты, а также соответствующие им общие и специфические принципы;

профессиональных компетенций (обусловленных спецификой деятельности педагога ПО, актуальных Для преподавания в учреждениях системы НПО - СПО), а также профессионально значимых личностных качеств специалиста (эмпатич-ность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность); б) моделью процесса формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях вуза, реализация которой предполагает непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации; в) моделью выпускника, раскрывающей состав профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, углубляя и конкретизируя ее содержание структурными компонентами социально-коммуникативной компетентности;

в-третьих, концепция реализована посредством педагогической технологии формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, представленной совокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, - на которых в последовательно-параллельном режиме реализуются формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания;

в-четвертых, педагогическими условиями формирования социально-коммуникативной компетентности выступают: а) реализация системы мониторинга сформированное™ социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза; в) обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельност и.

Цель работы достигается за счет постановки и решения ряда основных задач:

1) провести историко-педагогический анализ и выявить социально-исторические предпосылки становления исследуемой проблемы, ее периодизацию, этапы становления; сформулировать задачи современного периода решения проблемы;

2) опираясь на теоретико-методологические основы определить содержание, структуру и выявить сущность социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения;

3) разработать и обосновать педагогическую концепцию, включающую в себя теоретико-методологические основания, закономерности, принципы и совокупность моделей формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;

4) выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, повышающий эффективность формирования социально-коммуникативной компетентности;

5) в соответствии с основными положениями концепции разработать технологию формирования социально-коммуникативной компетентности, представленную совокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, — на которых в последовательно-параллельном режиме реализуются формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания;

6) обосновать критерии, показатели и признаки определения эффективности формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения в вузе и выявления уровня СКК: понятийно-сущностного, практико-деятелыюстиого, творческого и концептуального.

7) в ходе экспериментальной работы осуществить практическую реализацию и на основе мониторинга сформированности социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения верификацию разработанной концепции.

Методологической основой диссертационного исследования является комплекс системного, деятельностного и компетентностного подходов, которые в своей совокупности дополняют друг друга для полноценного использования "в рамках концепции. При этом сама возможность комплексной разработки определяется внутренним единством и методологическими связями между ними:

• системный подход составляет исследовательскую основу профессиональной педагогики, обеспечивает постановку проблемы и комплексное изучение любых педагогических явлений, в том числе и такого, как формирование социально-коммуникативной компетентности;

• деятельностный подход позволяет рассмотреть социально-коммуникативную деятельность как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека, что обеспечивает возможность изучения содержания, структуры и сущности социально-коммуникативной компетентности;

• компетентностный подход позволяет представить строение социально-коммуникативной компетентности как систему ключевых, базовых, специальных и частно-профессиональных компетенций и профессионально значимых личностных качеств, углубляющих и конкретизирующих состав профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обучения.

Теоретической основой исследования послужили:

• на философском уровне: идеи и положения о единстве сознания и деятельности, теории и практики, непрерывности изменения и развития явлений бытия (Г. Гегель, И. Кант, А. Н. Леонтьев и др.); многоуровневая концепция методологического научного знания (П. В. Алексеев, J1. Л. Лекторский, Т. Г. Лешкевич, Э. Г. Юдин и др.); теоретические работы в области философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, Б. С. Гершунский, В.В. Краевский, В. Н. Сагатов-ский, М Н. Скаткин, Ю. И. Турчанинова, В. Д. Шадриков и др.);

• на общенаучном уровне: методология и методы психолого-педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков Н. О. Яковлева и др.); исследования по системному подходу и анализу социальных процессов, явлений и объектов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Б. Ф. Ломов, И. А. Субетго, Г. П. Щедро-вицкий, У. Р. Эшби и др.); положения теории систем и системного подхода (Ю. А. Конаржевский, В. Н. Садовский, Г. Н. Сериков и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина и др.); положения теории компетентности и компетентностного подхода (В. А. Адольф, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Дж. Равен, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.); концепция развития и становления личности (Л. И. Бо-жович, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Д. И. Фельдштейн и др.); теория развития компетентностей личности (Е. С. Алешина, С. А. Анисимов, Е. Н. Богданов,

А. А. Бодалев, В. Г. Зазыкин, Э. А. Манушин, Л. А. Степнова, А. П. Федоркина, Е. А. Яблокова и др.); труды по психологии личности и психологии профессионального образования (С. Л. Рубинштейн, С. Д. Смирнов, В. Д. Шадриков и др.); теория педагогического эксперимента (В. И. Журавлев, Д. Кэмпбелл, Т.И. Шамова, Е. В. Яковлев и др.);

• на методическом уровне: положения теории педагогических систем (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков, Г. Н. Сериков, 3. И. Тюмасева и др.; теория управления педагогическими системами (Т. Г. Калугина, Ю. А. Ко-наржевский, Д. Ш. Матрос, М. М. Поташник, С. А. Репин, В. А. Федоров и др.); положения теории общей и профессиональной педагогики (А. Ф. Аменд, Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, А. В. Усова, Н. О. Яковлева и др.); теория моделирования С. И. Архангельский, И. В. Бестужев-Лада, А. К. Гастев и др.); труды по формированию интегративных личностных качеств (А. В. Гагарин, Л. И. Дементий, А. В. Иващенко, Н. Д. Никандров и др.); труды по проблемам профессионально-педагогического образования (А. Г. Гостев, П. Ф. Кубрушко, А. Я. Найн, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.); разработки педагогических технологий (С. Н. Бабина, В. П. Беспалько, Г. К. Селевко и др.); теория педагогического общения, взаимодействия, коммуникации (В. В. Базелюк, А. А. Бодалев, Е. В. Коротаева и др.); идея преобразования наличного уровня профессионализма в высший посредством создания специальных условий и формирования профессионализма деятельности через профессионализм личности (А. А. Дер-кач, В. Г. Зазыкин, Л. Г. Лаптев, В. Н. Маркин и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включают в себя социально-исторический анализ для выявления предпосылок развития проблемы исследования; теоретико-методологический анализ для определения исходных позиций исследования; понятийно-терминологический анализ, который лег в основу характеристики и упорядочения терминологического поля проблемы; моделирование, обеспечившее структурирование процесса формирования СКК будущих педагогов ПО и системное представление его результатов; каузально-функциональный анализ, классификацию, синтез, сравнение, прогнозирование, экстраполяцию. Эмпирические методы: изучение нормативно-правовых документов в области профессионального и профессионально-педагогического образования; исследование и обобщение эффективного опыта формирования социальной и коммуникативной компетенций будущих педагогов в учреждениях высшего образования; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; опрос; тестирование; самооценка; экспертная оценка; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Нормативно-правовую основу исследования составили:

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25. 10. 2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04. 10. 2000 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 гг. от 23. 12. 2005 г., Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года от 17.11.2008 г., Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г., Декларация «Зона европейского высшего образования» (Болонская декларация) от 19.06.1999 г., Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральный проект «Совре-

менная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» на период до 2020 года».

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Профессионально-педагогического института ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины» г. Троицка, ГОУ СПО «Салаватский педагогический колледж», ГОУ СПО «Стерлитамакский педагогический колледж», ГОУ СПО «Златоустовскии педагогический колледж». В исследовании на разных этапах экспериментальной работы приняли участие 780 студентов учреждений ВПО, 216 преподавателей вузов, 116 педагогов профессионального обучения учреждений среднего профессионального образования.

Этапы исследования. Развертывание деятельности по организации исследования осуществлялось в рамках традиционной логики.

Первый этап (2000 - 2003 гг.) был посвящен осмыслению теоретико-методологических основ исследования. На этом этапе выявлялось состояние изученности проблемы формирования СКК в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, ставились цели и задачи исследования.

Второй этап (2003 - 2005 гг.) был направлен на выявление социально-исторических и теоретико-педагогических предпосылок формирования СКК будущих педагогов ПО. На данном этапе осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, определялись ключевые позиции исследования, сущность социально-коммуникативной компетентности, понятийно-терминологический аппарат, анализировались и опытно-поисковым путем проверялись отдельные вопросы проблемы формирования социалыю-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в системе высшего образования.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) осуществлялась теоретико-методологическая и методико-тсхнологическая разработка концепции формирования СКК будущих педагогов ПО: обоснование ключевых положений, их апробация на основе спроектированной технологии и экспериментальной оценки; определение возможностей мониторинга сформированности СКК для экспериментальной оценки и последующей коррекции спроектированной и реализованной нами в ходе экспериментальной работы совокупности моделей формирования СКК будущих педагогов ПО.

Четвертый этап (2008 - 2010 гг.) включал анализ, обобщение, систематизацию и описание полученных результатов исследования, уточнение теоретических и эмпирических выводов, координацию деятельности преподавателей высшей школы по формированию СКК будущих педагогов ПО, реализацию результатов исследования в практике работы высшей школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем раскрыто новое направление в теории и методике профессионально-педагогического образования, ориентированное на формирование социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения:

разработанности искомой проблемы в теории и практике педагогики и сформулировать задачи современного периода решения проблемы.

2. Установлена структура и определено содержание актуализированного компонента профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обучения - социально-коммуникативной компетентности, которая представлена в виде системы ключевых (информационно-коммуникативная, операци-онно-коммуникативная, оценочно-коммуникативная), базовых (социально-психологическая, профессионально-коммуникативная, этическая.), специальных (социально-личностная, адаптивная) и частно-профессиональных (поведенческая, конструктивная, организаторская) компетенций, а также профессионально значимых личностных качеств специалиста.

3. На базе системного, деятельностного и компетентностного подходов, с позиций целеполагания, средств достижения цели и квалиметрии разработана и обоснована концепция формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО, включающая теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение (совокупность моделей).

4. Разработана педагогическая технология формирования социально-коммуникативной компетентности, представленная совокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, - на которых в последовательно-параллельном режиме реализуются формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания;

5. Выявлен, обоснован и верифицирован комплекс педагогических условий: а) реализация системы мониторинга сформированное™ социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза; в) обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Раскрыта сущность социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения и ее структурных компонентов в единстве системного, деятельностного и компетентностного подходов.

2. С позиций обеспечения успешной практической реализации проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в условиях современного профессионального образования, проведена систематизация и расширено терминологическое поле проблемы за счет уточнения понятий: «профессиональная компетентность специалиста», «профессиональные компетенции», «профессиональная компетентность педагога профессионального обучения».

3. Дана авторская трактовка понятия «социально-коммуникативная компетентность педагога профессионального обучения», которое рассматривается как вид профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, обеспечивающий реализацию социально-коммуникативной деятельности при решении педагогических задач посредством управления процессами социальной коммуникации.

4. Выявлены и интерпретированы применительно к процессу формирования социально-коммуникативной компетентности общепедагогические закономерности

в организационном, педагогическом и профессионально обусловленном аспектах, а также соответствующие им группы принципов (общие и специфические).

5. Выделены уровни сформированное™ социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО: понятийно-сущностный, практико-деятельностный, творческий и концептуальный.

6. Расширены научно-теоретические представления о формировании социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения за счет выявления роли и места данного процесса в профессионально-педагогической подготовке, установления его особенностей, содержания и характеристики результата.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке и внедрении в образовательный процесс вуза:

1. Системы формирования социально-коммуникативной компетентности, а также освещением опыта ее реализации при осуществлении профессиональной подготовки будущих педагогов ПО;

2. Программы курсов повышения квалификации для преподавателей высших учебных заведений но формированию социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов Г10;

3. Учебных пособий: «Тесты и упражнения по развитию коммуникативных способностей», «Формирование социально-коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза», «Теоретико-педагогические основы формирования социально-коммуникативной компетентности», «Основы социально-коммуникативной компетентности» (Гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050501 - Профессиональное обучение (по отраслям)», материалы которых могут быть использованы в массовой практике работы высших учебных заведений профессионально-педагогического профиля;

4. Содержания образования, отраженного в программе и курсах по выбору «Социально-коммуникативная компетентность будущего педагога профессионального обучения», «Технология формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога ПО»;

5. Оценочного инструментария мониторинга сформированности структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности, повышающего научность и обеспечивающего точность определения эффективности реализации созданной автором концепции и измерения уровня СКК будущих педагогов ПО;

6. Пакета методико-технологических программ и указаний в целях повышения эффективности формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО.

фессионального обучения», «Технология формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога ПО», разработанных на основе выдвинутой концепции формирования СКК будущего педагога ПО; масштабами организации экспериментальной работы и проведением мониторинга сформированное™ СКК будущих педагогов ПО; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• успешного участия в конкурсах грантов 2003 г. для студентов, аспирантов, молодых ученых вузов Челябинской области по «Программе поддержки научного творчества молодежи в вузах Челябинской области» Министерства образования РФ и Администрации Челябинской области; успешного участия в конкурсах грантов 2004, 2005 гг.; работы по проблеме исследования по гранту Профессионально-педагогического института Челябинского государственного педагогического университета (в рамках деятельности Региональной межвузовской научной лаборатории «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования») 2006г., 2009 г.;

• реализации концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в Профессионально-педагогическим институте Челябинского государственного педагогического университета;

• обсуждения результатов исследования на заседаниях ученого совета Челябинского государственного педагогического университета, совместных заседаниях ученого совета Профессионально-педагогического института ЧГПУ и ученого совета Челябинского института развития профессионального образования по проблемам профессионально-педагогического образования;

• профессиональной деятельности в качестве заведующей кафедрой педагогики и психологии профессионального образования Профессионально-педагогического института ЧГПУ;

• публикаций результатов исследования в монографиях, учебно-методических пособиях, научных вестниках, сборниках и журналах, в том числе включенных в реестр ВАК;

• участия в работе региональной межвузовской научной лаборатории «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования», созданной Министерством образования и науки Челябинской области в 2005 году;

• выступления на методологических и научно-практических семинарах для руководителей и педагогических работников образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования и публикации в печати научно-методических и учебно-методических работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-коммуникативная компетентность является видом профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, обеспечивающим реализацию социально-коммуникативной деятельности при решении профессионально-педагогических задач посредством управления процессами социальной коммуникации.

2. Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения - это целенаправленный процесс систематизированного накопления в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять социально-коммуникативную деятельность, которая состоит в проведении анализа педагогической ситуации, определении оптимальных способов ее разрешения и достижении цели посредством управления процессами социальной коммуникации.

3. Структура социально-коммуникативной компетентности будущего педагога ПО представляет собой систему ключевых (информационно-коммуникативная, операционно-коммуникативная, оценочно-коммуникативная), базовых (социально-психологическая, профессионально-коммуникативная, этическая,), специальных (социально-личностная, адаптивная) и частно-профессиональных (поведенческая, конструктивная, организаторская) компетенций, в каждой из которых определены знания, деятельность, способности, а также профессионально значимых личностных качеств специалиста;

4. Концепция формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе раскрывает суть, содержание и особенности рассматриваемого процесса и представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических знаний, базирующихся на идеях системного, деятельностного и компетентностного подходов. Ее ключевыми компонентами являются:

• общие положения, поясняющие назначение концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, ее нормативно-правовое обеспечение, источники создания, место в педагогической теории, границы применимости;

• теоретико-методологические основания, представленные единством теоретико-методологических подходов к исследованию социально-коммуникативной компетентности, где общенаучной основой выступает системный подход, теоретико-методологической стратегией - деятелыюстный подход, практикоориентирован-ной тактикой - компетентностный подход;

• ядро, состоящее из совокупности трех групп закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, а также из соответствующих им общих и специфических принципов;

словленных спецификой деятельности педагога ПО, актуальных для преподавания в учреждениях системы НПО - СПО); а также профессионально значимых личностных качеств специалиста (эмпатичность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность); б) моделью процесса формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях вуза, реализация которой предполагает непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации; в) моделью выпускника, раскрывающей состав профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, углубляющей и конкретизирующей ее содержание структурными компонентами социально-коммуникативной компетентности;

5. Комплекс педагогических условий: а) реализация системы мониторинга сформированное™ социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза; в) обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности.

6. Эффективность формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе обеспечивается реализацией концепции посредством педагогической технологии, представленной совокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, — на которых в последовательно-параллельном режиме реализуются формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания.

Структура диссертации соответствует логике построения прикладного научного исследования в педагогической области и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Педагогическая наука и практика, вступив в XXI век, характеризуется принципиальными изменениями, которые произошли в современном обществе. Реагируя на социально-экономические реалии, существенно меняется и система отечественного образования, что обусловливает потребность в педагогах, способных осуществлять обучение и развитие учащихся компетентно, творчески, профессионально. Постановление Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы», Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года подтверждают актуальность повышения качества профессионального педагогического образования.

Первая глава «Теоретико-методологические аспекты исследования проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе» посвящена анализу историографии проблемы формирования СКК, выявлению сущности, структуры и содержания СКК, определению места данной компетентности в системе признаков, показателей и критериев педагогического мастерства, выявлению механизмов формирования СКК. В основе выделения периодов лежит идея социального взаимодействия и коммуникации людей в системе общественных отношений, в общем, и в рамках профессионально-педагогического взаимодействия, в частности.

В процессе решения первой задачи исследования, исходя из идеи и понятия периодизации, опираясь на закономерности развития общества, мы выделяем три периода становления и развития проблемы формирования СКК: первый период (XVII - XIX вв.) характеризуется возникновением и становлением философских и психологических воззрений на проблему социально-коммуникативной деятельности людей в рамках социального взаимодействия и коммуникации. Социально-историческими предпосылками формирования социально-коммуникативной компетентности стали: 1) воплощение идеи социального взаимодействия в принципах гуманизма и сотрудничества; 2) осознание роли языка как средства достижения социального взаимодействия людей в системе общественных отношений; 3) признание упорядоченния отношений между людьми в соответствии с их симпатиями и расположением в качестве первичного, решающего фактора общественного развития и средства решения социальных проблем.

В контексте проводимого исследования заслуживают внимания работы данного периода И. Г. Гердера, В. В. Зеньковского, М. М. Ковалевского, Я. А. Комен-ского, Дж. Морено, Н. И. Новикова, Н. Н. Поповского, К. Роджерса, В. В. Розанова, В. С. Соловьева, Г. Харда, С. Л. Франка, Э. Фромма, Ч. Пирса, Э. Эриксона и др.

Второй период (конец XIX - середина XX вв.) характеризуется началом систематического изучения отдельных аспектов СКК, что приводит к возникновению научных теорий и гипотез. Данный период характеризуют две важнейшие особенности, определяющие направления развития проблемы формирования СКК. Первое направление связано с появлением исследований, направленных на выявление способности человека использовать коммуникативный набор языковых средств, имеющихся в его памяти, с целью восприятия и построения программ речевого поведения в устной и письменной форме с учетом социальных и культурных норм общества, т.е. способности быть участником речевой деятельности.

Ретроспективно оценивая достижения XX в. в области изучения социально-коммуникативной деятельности, можно констатировать, что коммуникационная проблематика стала составной частью фундаментальных общественных наук -социологии, психологии, социальной психологии, педагогики, культурологии, социальной философии, а также освоена различными прикладными учениями документалистики и журналистики. При этом целостная теория в этот период не сформировалась. Получилась картина рассредоточенной очаговости, когда отдельный очаг освещает тот или иной участок проблемы коммуникации и социального взаимодействия, но общая структура не имеет четких очертаний. Таким образом, к середине XX в. исследования проблемы социального взаимодействия и коммуникации рассматривались с позиций деятельностного подхода, оставались актуальными и приобретали прикладной характер. Об этом свидетельствуют работы А. А. Бодалева, Ш. И. Ганелина, Ф. Н. Гоноболина, Э. Д. Днепрова, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, Ф. Ф. Королева, Н. В. Кузьминой, К. Леви-Строса, Р. К. Мертона, А. И. Пискунова, П. А. Сорокина, В. Я. Струминско-го, В. М. Шепель и др. Второе направление связано с введением понятий «готовность», «компетентность», «компетенции», «компетентностный подход» и теоретическим осмыслением этих явлений. Многие социологи, философы, педагоги и психологи того периода (Д. Брунер, П. Я. Гальперин, В. Гумбольдт, В. В. Давыдов, Р. Кэмпбелл, Дж. Равен, Г. Спенсер, Р. Уэллс, Н. Хомский и др.) выстраивали свои научные изыскания проблемы социально-коммуникативного взаимодействия людей в рамках компетентностного подхода. Хотя в начале этого периода еще не было определено содержание понятий «компетентность» и «компетенции» и в исследованиях этого исторического периода компетентность трактуется как основываю-

щаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека, И. А. Зимняя, обобщая исследования по данной проблеме, выделила три этапа в развитии компетентностного подхода. Таким образом, данный период характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция и компетентность. Социально-историческими предпосылками, сложившимися к концу второго периода стали: 1) современная общественно-экономическая ситуация, характеризующаяся подвижностью и изменчивостью общественного производства, повлекшими за собой изменения к требованиям и уровню подготовки специалистов производственной сферы; 2) активное исследование разных видов компетентности, введение понятий «социальная компетентность» и «коммуникативная компетентность».

Третий период (со второй половины XX века до настоящего времени) характеризуется полноценным научным изучением всего объекта, а также его возможной универсализацией и распространением полученных знаний на другие разделы науки. В данный период появляются методологические работы, посвященные научному анализу проблемы формирования коммуникативной и социальной компетентности личности (Е. А. Архипова, А. А. Бодалев, А. П. Ветошкин, С. 3. Гончаров, Е. А. Гришина, А. М. Дохсян, А. В. Запорожец, В. Р. Келих, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, М. В. Мазо, Н. Н. Нечаев, Л. А. Петровская, Р. Б. Сабаткоев и др.). Другая особенность данного направления в этот период заключается в том, что изменившиеся социально-политические условия жизни в нашей стране, развитие системы школ и училищ трудовых резервов после окончания Великой Отечественной войны проходило под знаком борьбы за улучшение постановки учебно-воспитательной работы, повышение качества подготовки квалифицированных рабочих. Различным аспектам проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста посвящены многие исследования педагогов и психологов (П. Ф. Анисимов, С. Я. Батышев, Ю. В. Васильев, М. И. Кондаков, Е. И. Пассов, А. Г. Самохвалова, В. П. Смирнов, Н. С. Сунцов, П. В. Худоминский, В. А. Якунин и др.). Практически все исследователи отмечают связь профессиональных и социальных (коммуникативных) компетенций. В качестве социально-исторических предпосылок формирования СКК будущих педагогов профессионального обучения выступают: 1) социальный заказ, ориентирующий современную систему высшего профессионального образования на подготовку компетентных педагогов профессионального обучения, так как именно от компетентности профессионально-педагогических кадров зависит качество подготовки остальных категорий специалистов для производственной сферы; 2) государственное реформирование и коренная перестройка системы высшего профессионального образования; 3) усиленное внимание к теоретическому обоснованию путей формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, в том числе инженерно-педагогических кадров, соответствующих потребностям рынка труда; 4) широкое развитие инновационных процессов в практике работы учреждений профессионального образования, применение новых технологий и методик.

Кроме того, третий период в большей степени обнаруживает противоречие на научно-теоретическом уровне между значительным количеством исследований, в которых рассматриваются различные аспекты СКК в обобщенном виде, и потребностью в разработке теории и практики формирования СКК личности как самостоятельного предмета исследования. На научно-практическом уровне также наблюдаются противоречия: а) между реальной практикой формирования СКК будущих педагогов ПО и ее научно-теоретическим обоснованием, которое не позво-

ляет вывести процесс формирования СКК будущих педагогов ПО на технологический уровень; б) между потребностью системы начального и среднего профессионального образования в педагогах с высоким уровнем СКК и неготовносгью системы высшего профессионального образования к подготовке таких специалистов.

Таким образом, проведенный историографический анализ исследуемой проблемы позволил представить траекторию ее развития, выявить социально-исторические предпосылки, а также установить, что одной из целей современного этапа развития исследуемой нами проблемы является создание концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, которая может быть реализована в практике работы вузов посредством внедрения в образовательный процесс педагогической технологии.

Следующим этапом нашего исследования стала систематизация современных представлений о содержании, структуре и сущности социально-коммуникативной компетентности. Очевидно, что для установления сущности того или иного явления необходимо выявить отличие данного явления от родственных ему явлений, основываясь на результатах анализа философской, педагогической и психологической литературы. Ключевым для нашего исследования является понятие соцналыю-колшуникативной деятельности - важнейшей составляющей профессиональной деятельности педагога, которую мы понимаем как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Учитывая специфику деятельности педагога профессионального обучения, добавим, что социально-коммуникативную деятельность указанного специалиста мы трактуем как вид его профессиональной деятельности, состоящий в проведении анализа педагогической ситуации, определении оптимальных способов ее разрешения и достижении цели посредством управления процессами социальной коммуникации.

7. Успешное выполнение социально-коммуникативной деятельности предполагает владение специалистом особым видом компетентности - социально-коммуникативной, которую мы трактуем как вид профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, обеспечивающий реализацию социально-коммуникативной деятельности при решении педагогических задач посредством управления процессами социальной коммуникации. Решение проблемы внутреннего содержания социально-коммуникативной компетентности осуществлялось нами через исследование наполнения профессиональной компетентности: здесь мы разделяем точку зрения авторов (В. А. Адольф, А. С. Белкин, Э. Ф Зеер, Ю. В. Варданян и др.), которые рассматривают профессиональную компетентность как результат профессиональной подготовки и включают в ее состав знания, умения и профессионально значимые личностные качества специалиста, необходимые для выполнения профессиональных задач. Со своей стороны добавим, что СКК обеспечивает высокий уровень профессионально-педагогической компетентности, поскольку предполагает знания в области общения (социально-психологические механизмы, стили, способы и этапы), профессиональные умения (использование техник эффективной коммуникации, установление контакта, подача обратной связи, поведение в деловом общении, активное слушание и разрешение конфликтов); а также профессионально значимые личностные качества специалиста (эм-патичность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность).

Изучение состояния выбранной проблемы в теории и практике высшей шкалы позволило сделать вывод о том, что социально-коммуникативная компетентность не

образуется самостоятельно и требует целенаправленных действий по ее формированию. При этом под формированием социачьно-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения мы понимаем целенаправленный процесс систематизированного накопления в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять социально-коммуникативную деятельность, которая состоит в проведении анализа педагогической ситуации, определении оптимальных способов ее разрешения и достижении цели посредством управления процессами социальной коммуникации.

Изучение механизмов формирования СКК в условиях вуза позволило выявить наиболее значимые положения. Формирование СКК мы рассматриваем как:

а) системную организацию процесса профессионально-педагогической подготовки через определенную совокупность частей (компонентов), определяющих их соотношение и представляющих единое целое, где основными механизмами формирования СКК являются самоопределение и целеполагание;

б) развитие социально-коммуникативной деятельности студента, где основным механизмом формирования СКК выступают действия;

в) предоставление студентам возможности осознать роль личности самого педагога в его профессиональной самореализации. В данном случае основными механизмами формирования СКК являются исследование и оценивание.

Учитывая, что историография проблемы формирования СКК показывает разработанность лишь отдельных се направлений, и в педагогике высшей школы не сложилось комплексного представления о значении сформированности СКК в аспекте становления профессионализма личности педагога, очевидна необходимость разработки целостной концепции формирования СКК будущего педагога ПО.

Концепция формирования СКК будущих педагогов ПО представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о СКК, базирующуюся на идеях системного, деятельностного и компетентностного подходов, полно и всесторонне раскрывающих ее сущность, содержание, особенности, а также технологию ее формирования в условиях вуза.

Структура данной концепции была определена нами следующим образом:

• общие положения, содержащие определение концепции, ее цель и декомпозицию цели, правовое и методическое обеспечение, концептуальное пространство, место в педагогической теории, основную характеристику понятийного аппарата;

• теоретико-методологические основания, отражающие исходные исследовательские позиции, с которых рассматривается СКК, и раскрывающие методологические подходы к исследуемому явлению, их взаимосвязь и результат реализации;

• ядро концепции, состоящее из закономерностей и принципов функционирования и развития исследуемых процессов и явлений, выявленных на базе теоретико-методологических оснований.

• содержательно-смысловое наполнение (совокупность моделей), представляющее собой проекцию теоретических положений на практическую область деятельности (представление о границах и возможностях применения теоретических знаний при решении отдельных задач изучаемого явления; условия эффективного функционирования и развития исследуемого явления; основные положения практического подтверждения результатов использования концепции).

Каждый раздел концепции имеет функциональное значение, что обеспечивает ее целостность и полноту. При этом, несмотря на специфичность задач и от-

носительную самостоятельность каждого раздела концепции, все они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, что обеспечивает достижение общей цели.

Концепция формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО имеет следующие системные характеристики:

1) сложность, которая определяется диалектическим синтезом ключевых положений системной, системно деятельностной, личностно ориентированной концепций, а также теорий социализации и коммуникации личности, воплощением идей социального взаимодействия, осознанием роли языка как средства достижения социального взаимодействия людей в системе общественных отношений, формированием компетентностной парадигмы; многообразием состава системы знаний и связей между частями концепции; иерархической структурой концепции как системы знаний, определяющей логику развертывания ее общего содержания;

2) целенаправленность, которая раскрыта в теоретико-методологическом и ме-тодико-технологическом обеспечении процесса формирования СКК будущих педагогов ПО. Исходя из понимания цели как идеального, мысленного предвосхищения результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств, мы учитываем, что содержание цели зависит в данном случае от законодательной базы государства в области образования и от реальных возможностей студентов вуза;

3) динамичность системы предполагает отражение закономерной связи элементов системы как функционирующего и развивающегося целого. Динамичность обусловлена возможными дополнениями, корректировкой в соответствии с изменениями требований времени и социального заказа; открытостью, которая предполагает взаимовлияние и взаимообусловленность системы и внешней среды, а также расширение сферы приложения ее основного содержания.

Теоретико-методологические основания концепции формирования СКК будущих педагогов ПО обеспечивают определенный уровень теоретизации обоснованности выдвигаемых положений, отражают исходные исследовательские позиции, с опорой на которые осуществляется ее построение. Исходя из понимания формирования СКК будущих педагогов ПО как сложного процесса, осмысление которого должно осуществляться с разных точек зрения, в качестве его парадигматической методологии мы обосновываем системный, Оеятельностный и ком-петентностный подходы.

Системный подход (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) в нашем исследовании выполняет роль общенаучной основы и обеспечивает постановку проблемы на всех уровнях исследования, изучение сущностных особенностей и природы СКК, ее внутреннего строения, содержания и особенностей формирования; позволяет методологически целесообразно выстроить проблемное поле, определить направления исследования и обеспечивает изучение процесса формирования СКК будущих педагогов ПО через описание его системных характеристик в организационном, педагогическом и профессионально обусловленном аспектах. В то же время исследование абстрактных системных свойств педагогического явления без указания их субстратных характеристик оказывается малозначимым для разработки целостной теории. Поэтому системный подход мы дополняем деятелыюстным, рассматривая СКК как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Деятелыюстный подход, разработанный Л.С. Выготским, В .В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, Н.В. Кузьминой и др., выступает в качестве теоретико-методологической стратегии нашего исследования и позволяет изучить содержание

социально-коммуникативной деятельности, оптимизировать способы осуществления, определить пути ее практического совершенствования. Такой подход позволяет изучить специфические особенности деятельности всех субъектов педагогического процесса через проекцию основных общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область; признать важнейшим фактором развития личности учащегося специальным образом подобранную деятельность; выстроить педагогическую систему, педагогическую технологию формирования СКК будущих педагогов ПО в соответствии с компонентами деятельности. В то же время деятельностный подход не дает возможности раскрыть содержание результата профессиональной подготовки, что для процесса формирования СКК имеет определяющее значение. Привлечение компетентностного подхода позволяет нейтрализовать данный недостаток.

Компетентностный подход, научные основы которого представлены в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.К. Селевко, A.B. Хуторского, М.А. Чошанова и др., выступает практикоориентированной тактикой исследования в нашей концепции и позволяет раскрыть структуру профессиональной компетентности - конечной цели профессиональной подготовки и ее важного компонента - СКК. Кроме того, реализация данного подхода позволяет выявить основные факторы, влияющие на результативность процесса формирования СКК, а также фактические направления его осуществления. В контексте нашего исследования компетентност-ный подход позволяет определить логику подготовки к профессионально-педагогической деятельности, представить результат подготовки к осуществлению этой функции через СКК и разработать технологию ее формирования.

Ядро педагогической кот^тщп представляет собой систему исходных положений, определяющих особенности построения научной теории и характеризующих ее специфику. Ядро предлагаемой педагогической концепции включает закономерности и принципы, позволяющие объяснить сущность формирования СКК будущих педагогов ПО. Для выявления закономерностей мы воспользовались приемами установления связи свойств объекта с процессуальными особенностями исследуемого феномена, его основными внутренними противоречиями и выбранными теоретико-методологическими подходами. Нами были выявлены атрибутивные закономерности, позволяющие выявить качества объекта и тем самым установить отношения с родовым понятием через систему признаков; закономерности обусловленности, вскрывающие своего рода причинно-следственные связи педагогического процесса с факторами, оказывающими на него непосредственное влияние и являющимися объективно существующими и необходимыми; закономерности эффективности, которые связаны с совершенствованием педагогического процесса -получением максимально возможного результата при снижении затрат, т.е. определением тех факторов, которые влияют на его эффективность.

Мы полагаем, что при рассмотрении процесса формирования СКК будущих педагогов ПО его закономерности должны быть выявлены, исходя из ключевых аспектов данного процесса: организационного, педагогического и профессионально обусловленного. Такая группировка определяется не только структурным наполнением данного процесса, но и заявленной нами теоретико-методологической базой, а именно: каждая закономерность отражает системные свойства формирования СКК, деятельностный подход проявляется в большей степени в закономерностях, соответствующих педагогическому аспекту, а компетентностный - организационным и профессионально обусловленным аспектам. В каждой группе закономерностей нами были выделены атрибутивная закономерность, закономерность обусловленности и закономерность эффективности.

Воспользовавшись общепедагогическими принципами, мы выделили следующие общие принципы формирования СКК будущих педагогов ПО: научности, гуманизма, целенаправленности, сознательности и активности, сотрудничества. Раскрывая конкретное содержание ядра концепции формирования СКК будущих педагогов ПО, для каждой закономерности мы определили соответствующий комплекс принципов, раскрывающих общие требования и правила ее учета в условиях реального образовательного процесса.

Так, совокупность организационных закономерностей включает:

• атрибутивную закономерность — СКК как организованная совокупность определенных компетенций согласуется со строением профессиональной компетентности и оказывает на нес прямое диверсификационное влияние. С данной закономерностью связаны принципы диверсификации, диагностической обеспеченности и структурной полноты;

• закономерность обусловленности — специфика профессионально-педагогической деятельности оказывает непосредственное влияние на структурное содержание СКК будущих педагогов ПО. Данной закономерности соответствуют принципы актуальности, информативности и функциональности;

• закономерность эффективности — результативность формирования СКК будущих педагогов ПО зависит от внедрения в образовательный процесс технологии формирования СКК, обеспечивающей формирование ключевых, базовых, специальных и частно-профессиональных компетенций и личностных качеств специалиста. Данная закономерность предполагает реализацию принципов систематичности и последовательности, направленности обучения на решение задач профессиональной сферы и дифференциации.

Совокупность закономерностей педагогического взаимодействия включает:

• атрибутивную закономерность — формирование СКК будущих педагогов ПО осуществляется только в процессе субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса. С данной закономерностью связаны принципы деятельности, соционормативной культуры общения и субъектности;

• закономерность обусловленности — анализ и уточнение сущности социально-коммуникативной деятельности студента и преподавателя с единых методологических позиций обеспечивает успешность формирования СКК будущих педагогов ПО. Данной закономерности соответствуют принципы целостности и упорядоченности, повышения квалификации преподавательских кадров;

• закономерность эффективности — эффективность формирования СКК будущих педагогов ПО определяется отражением данной проблемы в целях, содержании, методах и организационных формах профессиональной подготовки. Данная закономерность предполагает реализацию принципов оптимального сочетания общих, индивидуальных и групповых форм организации учебного процесса в вузе, целевой обусловленности.

Совокупность профессионально обусловленных закономерностей включает:

• атрибутивную закономерность — СКК будущего педагога ПО, являясь актуализированным компонентом его профессиональной компетентности, обладает потенциалом для развития. Данной закономерности сответствуют принципы непротиворечивости, непрерывного совершенствования и развития;

• закономерность обусловленности — требования к содержанию СКК педагогов ПО имеют исторический характер и определяются приоритетными направлениями государственной политики в области образования. С данной закономерностью связаны

принципы соответствия целей и содержания обучения государственным образовательным стандартам, генерализации и историзма;

• закономерность эффективности — формирование СКК будущих педагогов ПО обеспечивается включением студентов в социально-коммуникативную деятельность как в рамках образовательного процесса, так и во внеучебной деятельности. Данная закономерность предполагает реализацию принципов единства теории и практики, ориентированности высшего образования на развитие личности будущего специалиста.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область проблемы формирования СКК будущих педагогов ПО. В этом качестве выступает совокупность трех моделей: а) структурной, в которой социально-коммуникативная компетентность показана как система ключевых (составляющих инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста и опирающихся на систему макро-, миди- и миниумений, необходимых для практической деятельности), базовых (необходимых для осуществления основных видов профессиональной деятельности и являющихся макропрофессиональными), специальных (составляющих вариативную часть профессиональных компетенций и позволяющих осуществлять конкретные виды профессиональной деятельности) и частно-профессионачъных компетенций (обусловленных спецификой деятельности педагога ПО, актуальных для преподавания в учреждениях системы НПО - СПО); а также профессионально значимых личностных качеств спег^аписта (эмпатичность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность); б) моделью процесса формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях вуза, на основе которой разработана и внедрена в учебный процесс педагогическая технология, представленной совокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тре-нинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, предполагающая непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации; в) моделью выпускника, раскрывающей состав профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, углубляющей и конкретизирующей ее содержание структурными компонентами социально-коммуникативной компетентности;

Таким образом, комплексное моделирование процесса формирования СКК отражает его содержание и специфику через пространственно-процедурную характеристику целенаправленного воздействия на процесс профессиональной подготовки будущих педагогов ПО.

В русле рассматриваемой нами проблемы большое значение приобретает тех-нологизация процесса формирования СКК в условиях вуза. Проанализировав различные подходы к построению педагогических технологий, отраженные в трудах М. Е. Бершадского, В. П. Беспалько, М. В. Кларина, Б. Т. Лихачева, В. М. Монахова, Г. К. Селевко, М. Чошанова, В. М. Шепеля и др., мы пришли к выводу, что наиболее соответствует логике нашего исследования позиция Б. Т. Лихачева, рассматривающего педагогическую технологию как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; то есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса». В контексте формирования СКК будущего педагога ПО педагогическая технология раскрыта нами на этапах начальной диагностики СКК, где исследуется исходный уровень сформированиости компонентов СКК каждого будущего педагога ПО; дифференцированно-групповой работы, включающей как традиционные виды учебной деятельности, так и активные

формы обучения, имитационные и деловые игры; индивидуальной и самостоятельной работы, предполагающей индивидуальные консультации, самостоятельную работу студентов по рекомендованной литературе; работы в тренинговой группе, направленной на развитие навыков общения и взаимодействия с использованием таких методов, как дискуссия, ролевая игра, моделирование ситуации, ретроспективный анализ реальных ситуаций и т.д.; заключительной диагностики, которая включает повторное использование тестов и методики оценки компетентности, что позволяет выявить динамику формирования СКК.

Реализация технологии формирования СКК будущих педагогов ПО осуществляется по следующим направлениям:

• теоретическая подготовка - вооружение студентов соответствующими теоретическими знаниями о социально-коммуникативной компетентности, формирование у них понимания роли этих знаний в успешности будущей профессиональной деятельности;

• практическая подготовка - формирование у студентов профессионально важных умений и навыков самообразования, саморазвития и самореализации; вооружение их опытом квазипрофессиональной деятельности;

• психологическая подготовка - воспитание профессионально важных личностных качеств, которые обусловливают успешность специалистов в многообразных ситуациях профессионально-педагогической деятельности.

В нашем исследовании реализована идея о том, что система функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий (Н. Ю. По-сталюк, Н. М. Яковлева и др.). Выявление таких педагогических условий осуществлялось нами, исходя из требований, предъявляемых современным обществом к конкурентоспособному специалисту; тенденций изменения содержания образования в высшей профессиональной школе; результатов выявленной специфики профессиональной деятельности педагога ПО; результатов констатирующего этапа проведения экспериментальной работы. В итоге были выявлены следующие педагогические условия:

I. Реализация системы мониторинга сформированности социально-колшуникативиой компетентности, вкчючающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций.

При выявлении этого педагогического условия мы основывались на установленной закономерности эффективности организационного аспекта, когда результативность формирования СКК будущих педагогов ПО зависит от внедрения в образовательный процесс технологии формирования СКК, обеспечивающей формирование ключевых, базовых, специальных и частно-профессиональных компетенций и профессионально значимых личностных качеств специалиста. Определяющими являются принципы систематичности и последовательности, направленности обучения на решение задач профессиональной сферы и дифференциации. Данное условие предполагает реализацию мониторинга, включающего следующие этапы: таксономия педагогических целей, организационно-подготовительная работа, психолого-педагогическая диагностика, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекция содержания образования, промежуточная диагностика, коррекция внешних условий, итоговая диагностика, что и обеспечивает оптимальное достижение поставленных целей.

Кратко охарактеризуем выделенные нами структурные компоненты СКК будущего педагога ПО, в каждом из которых мы определили знания, деятельность, способности.

- ключевые (определяющие) компетенции, являющиеся наиболее универсальными по своему характеру и степени применения, востребованные всеми профессиями и являющиеся метапрофессиональными. Ключевые компетенции составляют инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста и опираются на систему макро-, миди- и миниумений, необходимых для практической деятельности специалиста. Для будущих педагогов ПО таковыми являются информационно-коммуникативная компетенция, которая подразумевает знания, умения и навыки формулировки учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами; деятельность по сбору, отбору, анализу, обобщению, синтезу, сохранению, передаче информации, отношение к познавательной деятельности, к естественному и социальному миру, к самому себе; операционно-коммуникативная компетенция, предполагающая знания коммуникативных методов, основных видов общения, деятельность по разработке эффективных форм и видов общения, отношение к деятельности, которое определяет способность видеть и понимать основные направления приложения социально-коммуникативной деятельности к собственной учебной, профессиональной и другим видам деятельности и в разных жизненных сферах; оценочно-коммуникативная компетенция, которая включает знания собственного стиля социально-коммуникативной деятельности, деятельность по оценке своих психологических характеристик и соотнесению их с профессионально значимыми качествами личности, отношение к деятельности, которое определяет способность максимально адекватно соотносить результаты своей социально-коммуникативной деятельности с результатами профессионально-педагогической деятельности;

- базовые компетенции (необходимые для осуществления основных видов профессиональной деятельности специалиста), жестко привязанные к определенной профессии или группе профессий. Они составляют инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста, востребованы сходными профессиями и являются макропрофессионапьными. Для профессиональной деятельности будущих педагогов ПО таковыми являются социачьно-психологическая компетенция (знание адекватных способов общения и умение реализовывать эти способы в процессе взаимодействия, умение ориентироваться в социальных ситуациях; деятельность по оценке личностных особенностей и эмоциональных состояний других людей; способность поставить себя на место другого), профессионально-коммуникативная компетенция (знание психологии общения; деятельность по установлению и поддержанию коммуникативного контакта, педагогически целесообразных отношений с учащимися; профессионально целесообразных отношений с коллегами и другими участниками педагогического процесса; способность: а) настроиться на предстоящее общение самому и сформировать настрой (создать установку) на общение у учащихся; б) соотнести качество своего речевого поведения (или коммуникативного ожидания) с уровнем сформированное™ коммуникативной компетенции учащихся, учитывая при этом, с одной стороны, доступность, а с другой - необходимую степень усложнения социально-коммуникативных задач, рассчитанную на постоянное расширение и углубление компетенции; этическая компетенция (знание и соблюдение этических норм и требований этикета, морального содержания педагогической профессии, гуманистических ценностей, инвариантного характера норм, принципов педагогической этики; деятельность по созданию положительного эмоционального фона обучения и регуляции собственного поведения, реализации в профессиональном поведении стратегии

и тактики этично адекватного общения с разными участниками учебно-воспитательного процесса; способность: а) к осуществлению этической рефлексии собственных поступков, б) в ситуациях морального выбора к демонстрации внутренней культуры и действиям в соответствии с нормами педагогической этики);

- специальные компетенции (вариативная часть профессиональных компетенций) помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности, привязаны к определенному ее виду. Для будущих педагогов ПО нами были выделены следующие: социально-личностная компетенция (знание ценностей социальной действительности и умение ориентироваться на них (социальная идентичность), личностная зрелость, толерантность, аутентичность; деятельность а) по организации совместной работы всех участников образовательного процесса, решающих общую задачу; б) по анализу, разрешению противоречий, препятствующих эффективности работы; способность уловить нюансы человеческих отношений, понять глубинные мотивы поведения, брать на себя ответственность за то, что происходит в жизни (достижения, неудачи и Т.п.), адаптивная компетенция (знание механизмов оптимизации педагогического общения, путей выхода из конфликтных ситуаций; деятельность по выявлению сущности моральных коллизий в разных педагогических ситуациях, прогнозированию результатов своих действий; способность проявлять гибкость, придумывать новые решения, контролировать собственные реакции на давление со стороны);

- частно-профессиональные компетенции актуальны только в преподавательской деятельности и специфичны для конкретного уровня преподавания - на уровне учреждений системы НПО - СПО. Данные компетенции, обусловленные спецификой деятельности педагога ПО, - это поведенческая компетенция (знание приемов построения отношений с людьми в духе терпимости и взаимного уважения; деятельность по развитию навыков самоконтороля, способов управления своими эмоциями; инициативности, лидерских качеств у себя и учащихся; установлению обратной связи; способность к эмпатии, постоянному саморазвитию на протяжении всей жизни; способность контролировать эмоции; направлять диалог в соответствии с потребностями профессиональной деятельности, приспосабливаться к изменяющимся условиям практики); конструктивная компетенция (знание принципов отбора и композиционного построения содержания учебной и воспитательной деятельности; приемов положительной мотивации к процессу учебной деятельности для создания психологического настроя на работу и сохранения его в течение всего урока; деятельность по отбору учебно-речевых стимулов с целью активизации речевой деятельности учащихся и управление ею (умение вызывать желание отвечать); определению оптимального темпа изучения материала в соответствии с возможностями учащихся; способность определять «образ» группы и особенности личности каждого из учащихся: умение планировать коммуникативную структуру урока; умение отобрать и «свернуть» информацию, адаптировать ее к актуальному состоянию учащихся; умение проектировать реакции учащихся, читать «ход» мыслей, «читать по лицам»; умение адаптироваться к психологическому состоянию группы, в случае необходимости перестроить ход изложения материала, способ его изучения; умение передать учащимся свое активное положительное отношение к содержанию учебной деятельности) и организаторская компетенция (знание методов реализации педагогического замысла посредством конкретной организации взаимодействия педагога и учащихся, методов и средств стимулирования, деятельность по формированию потребности в знаниях и самостоятельной работе, актуализации знаний и жизненного опыта учащихся, формированию активного отношения к явлениям окружающей действительности,

способность к сотрудничеству с учащимися в процессе внеклассной педагогической деятельности, созданию педагогических ситуаций для проявления воспитанниками нравственных качеств, умение организовать себя, свое время).

2. Реализация второго педагогического условия - создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза - проявилась в изменении содержания учебных задач и заданий, а также специфическом наполнении информации, подлежащей усвоению. Учебная деятельность студентов сопровождалась обязательным анализом предлагаемых решений с точки зрения целесообразности действий и их соответствия социальным потребностям, общечеловеческим и профессиональным ценностям. Проведение рефлексии с учетом формируемых профессиональных ценностей непрерывно осуществлялось в учебной деятельности, а также сопровождало все виды контроля, как обязательный элемент совершенствования подготовки к социально-коммуникативной деятельности. Кроме того, при обеспечении данного условия корректировалось содержание учебной информации: осуществлялось ее обогащение сведениями, связанными с общественно и профессионально значимыми ценностями. Следует отметить, что в основе выявления данного педагогического условия лежит закономерность эффективности профессионально обусловленного аспекта, обнаруживающая связь между включением студентов в социально-коммуникативную деятельность как в рамках образовательного процесса, так и во внеучебной деятельности и формированием СКК. Определяющими являются принципы единства теории и практики и ориентированности высшего образования на развитие личности будущего специалиста.

Учитывая тот факт, что в настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями педагогического социума, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности, мы можем констатировать, что зачастую образование, получаемое в вузах, обеспечивает хорошую теоретическую подготовку, но не формирует в достаточной мере готовность к самостоятельному решению специфических профессионально-педагогических задач.

Системообразующим фактором целенаправленного формирования и функционирования элементов СКК является деятельность, активность самого студента. Реализация данного условия позволяет развивать у студентов представления о нормах, ценностях профессиональной деятельности, о способах поведения и собственной роли в ней. Именно это позволяет придать процессу профессиональной подготовки педагога коммуникативный, деятельностный, интерактивный характер. Организацию этого процесса мы обеспечиваем посредством: 1) создания на всех занятиях атмосферы включенности каждого субъекта образовательного процесса в интенсивную интерактивную деятельность; 2) организации такого межличностного общения во время занятий, которое предполагает диалог, доверие участников диалога, различные позиции и ситуации, способствующие формированию уважения и способности принять другое мнение; 3) соотнесения учебной ситуации с реальной профессиональной деятельностью будущих ПО и их личным опытом; 4) использования специальных технологий, создающих эмоционально насыщенную среду дидактического процесса; способствующих сотрудничеству, совместной творческой деятельности, что сопровождается соответствующим расширением и сферы общения; 5) построения занятий с учетом интереса будущего педагога, не абстрактного «студента данного вуза, факультета, группы», а

именно каждого конкретного индивида. При этом предусматривается возможность корректировки содержания изучаемой проблематики как на индивидуальном уровне, так и на уровне межличностного общения.

Таким образом, данное условие позволяет рассмотреть процесс профессиональной подготовки будущего педагога ПО как формирование опыта продуктивной социально-коммуникативной деятельности через накопление индивидуального, личного опыта, выработку своего отношения к социально-педагогической реальности, к различным социально-коммуникативным ролям, формирование личностных норм и убеждений.

3. Обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности позволяет решить социально-коммуникативные проблемы, с которыми сталкиваются студенты в процессе учебной деятельности. Реализация указанного условия позволяет удовлетворить потребности личности в саморазвитии, самопознании, самоорганизации, самореализации и обеспечивает проявление этих потребностей в соответствующих мотивах, отношениях, убеждениях, личностных установках. При выявлении данного условия мы основывались на атрибутивной закономерности профессионально обусловленного аспекта - СКК будущего педагога ПО, являясь значимым показателем его профессиональной компетентности, обладает потенциалом для развития. В качестве определяющих выступают принципы непротиворечивости, развития и динамичности. Процесс усвоения опыта социально-коммуникативной деятельности при этом приобретает личностный, неповторимый характер. Осмыслив концептуальные положения формирования готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности, добавим, что период студенчества имеет свои особые характеристики, обладающие в определенных условиях способностью как побуждать готовность к саморазвитию, так и обессмысливать ее. Поэтому развитие потребности в саморазвитии, самопознании, самоорганизации, самореализации и проявление этих потребностей в соответствующих мотивах, отношениях, убеждениях, личностных установках, стремлении к безусловным отношениям, эмпатичности, безоценочности, взаимооткрытости во многом определяет и способности к социально-коммуникативной деятельности, профессиональные знания и умения как личностно значимые.

Данное условие позволяет рассмотреть личностный компонент социально-коммуникативной компетентности как важнейшую составляющую ядра личности педагога. Именно ценности определяют поступки и мысли личности. Ценности операционализируются, образуя систему установок. Принято считать, что ценности отличаются от установок тем, что их меньше по количеству, что они более универсальны, менее ситуационно ориентированы, менее подвержены изменениям, ближе к ядерной основе структуры личности. Однако, понять убеждения, установки, ценности невозможно, пока мы стремимся разделить эти понятия и использовать их по отдельности. Убеждения, установки, ценности слиты в единую систему так, что изменение одной части системы влияет на другую и более всего проявляется в изменении поведения. В данном контексте мы говорим о ценностях и установках профессиональной деятельности педагога.

В нашем исследовании мы выделяем четыре этапа формирования ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций педагога: 1) формирование системы социально-коммуникативных знаний (понятийно-сущностный уровень); 2) формирование системы социально-коммуникативных умений (практико-деятельностный уровень); 3) формирование опыта продуктивной социально-коммуникативной деятельности (практко-мировоззренческий уровень); 4) формирование личностно-ценностного отношения к самосовершен-

ствованию социально-коммуникативной компетентности (концептуальный уровень). Надо отметить, что формирование личностно-ценностного отношения к самосовершенствованию СКК (концептуальный уровень) предваряется начальными этапами, которые характеризуются в основном когнитивным компонентом, т. е. освоением знаний и умений в области социально-педагогической практики.

Таким образом, внедрение данного условия в образовательный процесс обеспечивает реализацию нескольких целевых функций: информационной, когда будущий педагог ПО получает определенные знания о себе как субъекте социально-коммуникативной деятельности; коммуникативно-пропедевтической (моделирующей), когда диагностика становится средством включения педагога в коррекцион-ную работу над собой, своими качествами и поведением; экспрессивно-структурирующей, когда будущий педагог ПО в рамках самодиагностики имеет возможность исследовать свои аффективные, поведенческие, личностные комплексы и более конструктивно сформулировать свои личностные проблемы, сущность их влияния на взаимодействие в педагогическом процессе.

Описание опыта реализации педагогических условий формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО позволило подтвердить успешность разработанной концепции, раскрыть содержание ее реализации и представить результаты экспериментальной работы.

На констатирующем этапе решались следующие задачи: 1) выявить наличие условий, необходимых и достаточных для эффективного формирования социально-коммуникативной компетентности; 2) определить показатели и критерии уровней сформированное™ социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения; 3) сформировать экспериментальные группы для проведения формирующего этапа; 4) выявить уровень сформированное™ социально-коммуникативной компетентности: понятийно-сущностный, практико-деятельностный, практико-мировоззренческий или концептуальный.

Представленные с позиций системного, деятельностного и компетентностного подходов структура, содержание и функции СКК будущих педагогов ПО позволили разработать технологическое обеспечение ее формирования. Поскольку достоверность получаемых в экспериментальной работе результатов в значительной степени зависела от исходных данных, на констатирующем этапе проводилась многосторонняя диагностика.

Базой экспериментальной работы явились Профессионально-педагогический институт ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (ПГ1И ЧГПУ) и ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), осуществляющие подготовку студентов по различным отраслевым разновидностям специальности «Профессиональное обучение».

Для эксперимента было определено три экспериментальные группы{ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, - на базе ППИ ЧГПУ) и одна контрольная (КГ - на базе РГППУ). В фуппе ЭГ-1 осуществлялась апробация комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением всех педагогических условий. В группах ЭГ-2 и ЭГ-3 на фоне апробации моделей данные условия выступали в качестве экспериментальных переменных: в ЭГ-2 учитывались первое и второе условия: реализация системы мониторинга сформированное™ социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; создание образовательной среды, обеспечивающей

возможности для осуществления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза; в ЭГ-3 - первое и третье: реализация системы мониторинга сформированное™ социально-коммуникатавной компетентное™, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности. В контрольной группе обучение велось по типовым учебным планам.

Решая первую задачу констатирующего этапа, мы провели опрос преподавателей системы ВГ10 - СПО (преподавателей вузов и педагогов профессионального обучения УСПО). Результаты данного опроса показали низкую готовность педагогических кадров к решению проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО на практако-ориентированном уровне. Из 332 педагогов на вопросы о сущности социально-коммуникатавной компетентности затруднились ответить 320 человек (96,4%). Вопрос о том, работают ли преподаватели над формированием социальных и коммуникативных компетенций, не вызвал затруднений, и все респонденты дали утвердительный ашег. Но при ответе на вопрос о том, какие методы развития ключевых компетенций, ПЗЛК используются, лишь 63 человека (18,9%) написали, что используют активные формы обучения, имитационные и деловые игры, работу в тренинговой группе, моделирование ситуаций, ретроспективный анализ реальных ситуаций и т.д.

Решение следующих задач констатирующего этапа было связано: 1) с изучением сформированное™ шести личностных качеств, каждое из которых оценивалось по восьми показателям; 2) с выявлением уровней сформированное™ СКК: понятийно-сущностного, практико-деятельностного, практико-мировоз-зренческого ад и концептуального, также оцениваемым по восьми показателям. Для этого использовалась методика групповой оценки социально-коммуникативной компетентности педагога, предполагающая оценивание каждого диагностируемого показателя в диапазоне от нуля (минимум) до пяти (максимум) баллов. При этом в качестве экспертов выступали преподаватели, студенты и сами участники исследования. Полученные результаты использовались для расчета интервалов значений - диагностических норм, на которые мы в дальнейшем опирались при изучении названных характеристик: высокий (4,6 - 5,0); выше среднего (4,0 - 4,5); средний (2,9 - 3.9); ниже среднего (2,8 и меньше).

Таблица 1

Степень выраженности профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов ПО (по результатам экспертной оценки)

Диагностируемые показатели Группа Эмпатиность Рефлсксиость Общитсльость Психологическая гибкость Способность к сотрудничеству, контакту Эмоциональная привлекательность

ЭГ-1 1,97 2,29 2,92 1,79 1,79 2,71

ЭГ-2 1,95 2,12 2,89 1,81 1,96 2,62

ЭГ-3 1,93 2.37 2.84 1,83 1,97 2,64

КГ 1,98 2,21 2,63 1,91 1,98 2,65

Результаты экспертной оценки профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов ПО представлены в табл. 1. Уровни выраженности ПЗЛК являются относительными, т.к. личностные качества человека не могут быть диагностированы с высокой точностью в силу их изменчивости, динамичности, зависимости от сложившихся ситуаций, а также определенной степени субъективности экспертной оценки.

Для выбора статистической процедуры было оценено соответствие параметров распределения исследуемого признака законам нормального распределения. Для этого использовался критерий Колмогорова-Смирнова. Расчеты проводились с помощью программы SPSS.

В таблице 2 представлены результаты сравнения параметров распределения экспертных оценок ПЗЖ будущих педагогов ПО с параметрами нормального распределения.

Таблица 2

Результаты оценки характера распределения экспертных оценок профессионально

значимых личностных качеств (на констатирующем этапе экспе|

Диагностируемые показатели Параметры ^^^ сравнения х ь и о р « с _i j и О а о а й* 1С. рбщительность Я ьс о о 5 = £ S о S * S "S [Ей Способность к сотрудничеству, ' контакту [Эмоциональная привлекательность |

Объем выборки 460 460 460 г 460 460 п 460

Среднее 1,96 2,25 2,83 1,84 1,93 2,66

Стандартное отклонение 0,75 0.84 1,14 0,73 0,70 1,08

Эмпирическое значение критерия Колмогорова-Смирнова 2,00 2,72 1,99 2,30 1,81 1,36

Уровень значимости различий 0,001 0,0001 0,001 0,0001 0,003 0,05

Согласно полученным данным, распределение всех исследуемых параметров экспертной оценки значимо отличается от нормального (р<0,5). Поэтому в дальнейшем для статистической обработки данных мы использовали непараметрический Н-критерий Крускала-Уоллиса (табл.3).

Таблица 3

Значимость различий в экспертных оценках профессионально значимых личностных качеств участников исследуемых групп

•Д JS

Диагностируемые показатели Группа о о у р « с (Т> и о а CJ а ■е- QJ а. ■ Общительность Гибкость ли1 ностн Способность сотрудничеству Ьмоциональ-ная привлек: Тельность

ЭГ-1 1,97 2,29 2,92 1,79 1,79 2,71

ЭГ-2 1,95 2,12 2,89 1,81 1,96 2,62

эг-з 1,93 2,37 2.84 1,83 1,97 2,64

кг 1,98 2,21 2.63 1,91 1,98 2,65

Уровень значимости различий 0,936 0,170 0,184 0,760 0,121 0,979

Согласно представленным в таблице 3 данным, на констатирующем этапе эксперимента значимые различия в выраженности профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов ПО в разных группах обнаружены не были.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что на констатирующем этапе эксперимента во всех исследуемых группах участников исследования эксперты оценивали одинаково.

Результаты исследования, отражающие общие тенденции выраженности критериев сформированности социально-коммуникативной компетентности па констатирующем этапе экспериментальной работы, представлены нами на рисунке 1.

£ 5

о О ~ а ^

5 ^

□ ЭГ-1 ОЭГ-2 ЕЗЗГ-З пкг

Рис.!. Выраженность критериев сформированности СКК на констатирующем этапе эксперимента

Согласно полученным данным, все исследуемые критерии сформированности СКК у будущих педагогов из всех исследуемых групп выражены примерно одинаково (на уровне 2-3 баллов). При этом менее всего сформировано у участников исследования личностно-ценностное отношение к самосовершенствованию СКК.

Как и в случае с профессионально значимыми личностными качествами, исследуемые на констатирующем этапе эксперимента критерии сформированности СКК сравнивались у участников исследования из разных групп. Для этого использовался Н-критерий Крускала-Уоллиса (табл.4).

Таблица 4

Значимость различий в уровне выраженности критериев сформированности СКК

Комплексные критерии Группа Социально-коммуникативные знания Социально-коммуиикатив-ные умения Опыт продуктивной сониалыю- коммуник.-ной деятельности Личностно-ценностное отношение к само-соверш -ю СКК

ЭГ-1 2.67 2,75 2,37 2.08

ЭГ-2 2,70 2,86 2,35 2,05

ЭГ-3 2,78 2,82 2,41 2,12

КГ 2,72 2,84 2,46 2,11

Уровень значимости различий 0,771 0,674 0,499 0,904

Результаты математических расчетов, представленные в таблице 4, свидетельствуют об отсутствии отличий по уровню выраженности критериев сформированное™ СКК на констатирующем этапе экспериментальной работы.

Таким образом, результаты констатирующего этапа показали, что:

1) группы, участвующие в экспериментальной работе, имеют практически одинаковые начальные параметры; I

2) участники экспериментальной работы демонстрируют недостаточный уровень проявления показателей по каждому критерию, что обусловлено в значительной степени отсутствием комплекса педагогических условий формирования СКК будущих педагогов ПО.

На основании полученных данных мы сделали вывод о том, что для успешного формирования социально-коммуникативной компетентности студентов необходимо обеспечить реализацию специально созданной педагогической концепции.

С этой целью был организован формирующий этап экспериментальной работы, который проводился с опорой на теоретико-методологическую базу исследования, результаты констатирующего этапа и педагогические условия, влияющие на формирование СКК. При проведении данного этапа соблюдались соответствующие таким работам требования: формулировка цели и задач, обоснование экспериментальных переменных, определение их содержания, характеристика мероприятий по контролю за ходом экспериментальной работы, определение состава экспертов, знакомых с методикой оценки профессиональных и социально-коммуникативных компетенций студентов. Это обеспечило чистоту и достоверность экспериментальной работы

Проведение всех мероприятий осуществлялось с учетом организационного, педагогического и профессионально обусловленного аспектов СКК на основе модернизации содержания и обеспечения регионального компонента госстандарта ВППО. Содержание этапа дифференцированно-групповой работы было определено апробацией триединого комплекса моделей и педагогических условий. При разработке содержания данного этапа мы исходили из того, что главным принципом организации занятий на данном этапе является их практикоориентированный характер, предполагающий наряду с традиционными видами учебной деятельности и активные формы обучения, имитационные и деловые игры. С этой целью в учебные планы студентов третьих - четвертых курсов были введены дисциплины по выбору «Социально-коммуникативная компетентность будущих педагогов ПО» и «Технология формирования СКК будущих педагогов ПО», цель которых-формирование у будущих педагогов ПО представления о СКК и ее структурных компонентах; осознание будущими педагогами ПО необходимости развития качеств, обеспечивающих эффективное взаимодействие с учащимися: рефлексивности, эмпатичности, психологической гибкости, общительности, способности к сотрудничеству; знакомство будущих педагогов ПО со способами диагностики отдельных компонентов собственной СКК и определение уровня их сформированное™; формирование у будущих педагогов ПО представления о способах профессионально-личностного саморазвития, овладение некоторыми из них.

Формулируя задачи этапа индивидуальной и самостоятельной работы, мы сделали акцент на знаниях и умениях будущих педагогов ПО, связанных с самовлиянием, самоопределением, самоорганизацией. Данный этап обеспечивал реализацию нескольких целевых функций: информационной, когда будущий педагог ПО получал определенные знания о себе как объекте диагностики; коммуникативно-пропедевтической (моделирующей), позволяющей включить студента в коррекционную работу над собой, своими качествами и поведением; экспрессив-

но-структурирующей, поскольку в рамках самодиагностики студенты имели возможность исследовать свои аффективные, поведенческие, личностные комплексы и конструктивно сформулировать свои личностные проблемы, а так же сущность их влияния на взаимодействие в педагогическом процессе.

Этап работы в тренинговой группе предполагал работу по шести направлениям: 1) создание условий субъект-субъектного взаимодействия; 2) самоанализ и рефлексия (без разрушения уже существующих конструкций личности); 3) снятие внутренних ограничений, обеспечение новых возможностей самореализации; 4) выявление профессионально значимых личностных качеств; 5) овладение навыками управления, коррекции и трансформации личностных качеств; б) осуществление внутренней интеграции структурных компонентов СКК, выяснение особенностей их проявления в конкретных условиях (реальных и моделируемых).

Особую эффективность в тренинге имел метод моделирования ситуации, который позволял анализировать педагогические ситуации более глубоко, много-планово. В результате возросло количество решений, большую убедительность приобрела аргументация, усилилась интеграция знаний по педагогике и психологии, обогатился личный опыт социально-коммуникативной деятельности.

Одним из требований к разработке педагогической технологии является получение гарантированного результата, поэтому возникла необходимость рассмотрения ее результативного аспекта. С этой цслыо был проведен этап подведения итогов, предполагавший повторную диагностику СКК, обсуждение ее результатов, анкетирование будущих педагогов ПО для определения эффективности проделанной работы.

На контрольном этапе экспериментальной работы для выявления динамики в исследуемых параметрах от первого ко второму замеру использовался Т-критерий Вилкоксона. Выбор критерия определялся характером распределения исследуемых признаков в изучаемой выборке, мощностью данного критерия и его способностью учитывать индивидуальную динамику. Сравнительный анализ данных о состоянии СКК студентов на начало работы и на ее завершающем этапе позволил судить о значительных изменениях по всем показателям сформированности СКК в группе ЭГ-1. Динамика изменений в группах ЭГ-2 и ЭГ-3 имеет средние значения, что объясняется частичным внедрением в них педагогических условий. Показатели динамики в контрольной группе зафиксированы как низкие. К окончанию экспериментальной работы наблюдались следующие результаты (табл. 5):

Таблица 5

Динамика формирования социально-коммуникативной компетентности

Виды изменений (в % от общего числа группы)

снижение возрастание без изменения

Л» ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ

1 2 0 4 4 88 98 96 23 10 2 0 73

2 3 2 8 4 94 83 76 17 3 15 16 79

а 3 4 4 10 7 78 68 63 20 18 28 27 73

4 0 2 7 4 100 97 57' 16 0 I 36 80

5 0 3 6 3 99 96 55 26 I 1 . 39 71

6 8 1 2 12 89 89 83 20 3 10 15 68

Л! ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ

1 0 4 9 8 95 93 60 32 5 3 31 60

ы Й - и 2 3 7 7 9 94 79 54 30 3 14 39 61

3 1 9 2 2 95 65 57 21 4 26 41 77

4 0 2 8 6 99 68 68 26 1 10 44 68

1. В группе, где осуществлялась апробация комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением всех педагогических условий (ЭГ-1), были отмечены значимые различия по всем исследуемым параметрам. При этом отмечается доминирование положительной динамики (возрастание) над отрицательной (снижение) как в выраженности профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов ПО, так и в выраженности критериев сформированное™ СКК.

2. Согласно полученным данным, в группах ЭГ-2, где осуществлялась апробация комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением первого и второго условия, и ЭГ-3, где апробация комплекса моделей осуществлялась с обеспечением первого и третьего условий, также отмечалось доминирование положительной динамики над отрицательной по всем диагностируемым показателям.

Однако, поскольку Т-критерий Вилкоксона позволяет установить не только направленность изменений (возрастание СКК), но и их выраженность, интерес представляет сравнение выраженности изменений в группах ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3. Так, согласно математическим расчетам, изменения в выраженности профессионально значимых личностных качеств в группе ЭГ-3 выражены меньше, чем в группе ЭГ-1 и группе ЭГ-2. Положительная динамика в выраженности критериев сформированное™ СКК в группе ЭГ-3 также значительно ниже, чем в группах ЭГ-2 и ЭГ-1.

Полученные данные свидетельствуют о том, что со временем в исследуемых группах произошли значимые изменения в сторону увеличения СКК. Но для того, чтобы определить, являются ли эти изменения естественными или они определены экспериментальным воздействием, необходимо оценить динамику исследуемых показателей в контрольной группе, где воздействие было частичным.

3. Согласно полученным данным в контрольной группе (КГ), где апробация комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО осуществлялась фрагментарно, значимые различия обнаружены не были. Полученные данные не позволяют говорить о доминировании положительной или отрицательной динамики как в выраженности профессионально значимых личностных качеств, так и в выраженности критериев сформированное™ СКК у будущих педагогов ПО.

Таким образом, результаты оценки эффективности педагогической технологии формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО на фоне комплекса педагогических условий позволяют утверждать, что:

• наиболее эффективным является комплекс моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением всех педагогических условий (ЭГ-1);

• средняя эффективность наблюдается у комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением первого и второго условия (ЭГ-2);

• самая низкая эффективность у комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением первого и третьего условия (ЭГ-3);

• без специального педагогического воздействия СКК у будущих педагогов ПО не формируется в нужной степени (КГ).

вать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать "свои действия с действиями собеседника, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог, в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформнро-ванность таких качеств и свойств как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, самоанализ. Изменился и характер взаимодействия между преподавателем и студентом, что выразилось в переходе студентов на позиции субъектов обучения.

Полученные в ходе экспериментальной работы данные позволяют судить о том, что разработанные нами структурная модель СКК, модель процесса формирования СКК будущих педагогов ПО в условиях вуза и модель выпускника оказались жизнеспособными, а реализация разработанной нами концепции формирования СКК будущих педагогов ПО упорядочила содержание профессиональной компетентности будущих педагогов за счет углубления и конкретизации его содержания совокупностью кпючевых. базовых, специальных и частно-профессиональных компетенций и профессионально значимых личностных качеств.

В заключении сформулированы основные выводы исследования.

1. Актуальность проблемы исследования определяется потребностью социально-образовательной практики в педагогах профессионального обучения с высоким уровнем социально-коммуникативной компетентности, позволяющей творчески, профессионально обеспечить подготовку остальных категорий специалистов производственной сферы, а также ее недостаточной разработанностью в теории и практике педагогики.

2. Историография исследуемой проблемы включает три периода становления и развития, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-исследовательского интереса к социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов, постановкой акцента на необходимость ее целенаправленного формирования в рамках профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе: первый период (XVI) - ХЕХ вв.) характеризуется возникновением и становлением философских и психологических воззрений на проблему социально-коммуникативной деятельности людей в рамках социального взаимодействия и коммуникации. Проблема не является предметом научного изучения, создаются предпосылки для ее осознания и постановки. Второй период (конец Х!~Х - середина XX вв.) характеризуется началом систематического изучения отдельных аспектов СКК, что приводит к возникновению научных теорий и гипотез. Проблема исследования еще не имеет самостоятельного статуса и решается в контексте интенсивного развития высшего профессионального образования для подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля. Третий период (со второй половины XX века до настоящего времени) характеризуется появлением методологических работ, посвященных научному анализу проблемы формирования коммуникативной и социальной компетентности личности, введением стандартов профессионального образования. В этот период осуществляется постановка проблемы с ориентацией на будущую профессиональную деятельность педагога, происходит понимание необходимости целенаправленного формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

3. Социально-коммуникативная деятельность педагога профессионального обучения состоит в проведении анализа педагогической ситуации, определении

оптимальных способов ее разрешения и достижении цели посредством управления процессами социальной коммуникации.

4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих педагогов профессионального обучения социально-коммуникативной компетентности, не осуществлять поиски новых подходов к решению данной проблемы и не реализо-вывать целенаправленные мероприятия в данном направлении, то в традиционных условиях современного высшего профессионально-педагогического образования проблема формирования СКК у будущих педагогов ПО решается малоэффективно.

4. Социально-коммуникативная компетентность является видом профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, обеспечивающим реализацию социально-коммуникативной деятельности при решении педагогических задач посредством управления процессами социальной коммуникации.

5. Концепция формирования СКК будущих педагогов ПО в учреждении высшего образования представляет собой комплекс ключевых положений, полно и всесторонне раскрывающих его сугь, содержание и особенности. Ее ключевыми компонентами являются теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение (совокупность моделей).

6. Теоретико-методологическое основание концепции формирования СКК будущих педагогов ПО предполагает взаимодополняющую, комплексную разработку системного, деятельностного и компетентностного подходов. При этом системный подход, как общенаучная основа исследования, обеспечивает целостность изучения СКК, выявление ее сущностных особенностей, природы и внутреннего строения. Дея-тельностный подход, как теоретико-методологическая стратегия, дает возможность изучить содержание социально-коммуникативной деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пуги практического совершенствования. Компе-тептностный подход, как практикоориентированная тактика исследования, позволяет изучить структуру профессиональной компетентности будущего педагога ПО, раскрыть состав ее компонентов, углубляя и конкретизируя его содержание совокупностью определенных компетенций и профессионально значимых личностных качеств.

7. Закономерности и принципы, отражающие организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекгы процесса формирования СКК будущих педагогов ПО, раскрывают наиболее значимые его характеристики, необходимые для понимания сути и адекватного оперирования с ним на практике.

8. Реализация концепции формирования СКК будущих педагогов ПО осуществляется посредством педагогической технологии, представленной совокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диагностика СКК.

9. Результаты экспериментальной работы показали, что эффективность формирования СКК будущих педагогов ПО может быть обеспечена созданием педагогических условий: а) реализация системы мониторинга сформированное™ социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза; в) обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности.

10. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированное™

социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения по всем показателям. Наиболее высокие результаты наблюдались в экспериментальной группе, где был реализован комплекс моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением всех педагогических условий.

Основные результаты исследования отражены в 54 публикациях автора.

Монографии

1. Шумилова, Е.А. Теоретические аспекты социально-коммуникативной компетентности в высшем профессионально-педагогическом образовании: монография / Е.А. Шумилова. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2007. - 126 с. (6,4 п.л.).

2. Шумилова, Е.А. Социально-коммуникативная компетентность будущих педагогов профессионального обучения: теоретико-методологические аспекты: монография / Е.А. Шумилова.-М.: Изд.-во Моск. гос. обл. ун-та, 2010.-264 с. (11 п.л.).

3. Шумилова, Е.А. Концепция формирования социалыю-коммуникатишюй компетентности будущих педагогов п вузе: монография / Е.А. Шумилова. - Челябинск: Дитрих, 2010.-324 с. (18 пл.).

4. Шумилова, Е.А. Сущность социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в единстве системного, деятелыюстного и ком-пстентностного подходов / Е.А. Шумилова // Образование, общество, учитель: взаимодействие и ответственность: коллект. монография: в 2 т. / сост. и науч. ред. проф. В.Г. Рындак. -Оренбург: Изд-во Орепб. гос. пед ун-та, 2010. - С. 201-211 (авт. 0,8 п.л.).

Публикации в ведущих научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

5. Шумилова. Е.А. К вопросу о классификации пси.чолого-педагогических концепций развития творческой личности / Н.В. Уварина. Е.А. Шумилова // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. - 2006 г. -№ 5. Ч. 3,- С. 110-122 (авт. 0,35 п.л.).

6. Шумилова, Е.А. Социально-коммуникативная компетентность как предмет исследования / Е.А. Шумилова // Вестн. Юж.-Урап. гос. ун-та. - 2006. - .4« 16(71). - С.150—155 (0,45 пл.).

7. Шумилова Е.А. Закономерности и принципы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та - 2009. - № 7,- С. 212-220 (0, 6 пл.).

8. Шумилова, Е.А. К проблеме формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова// Образование и наука Известия Уральского отделения РАО. -2009. -№ 3(60). - С. 42-49 (0,6 пл.).

9. Шумилова. Е.А. Педагогическая технология формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова// Мир науки, культуры, образования: науч. журн.-2009.-№7(19). - С. 243246 (0,4 п.л.).

10. Шумилова, Е.А. Модель формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. Серия: Педагогика - 2010. - № 2- С. 44-49. (0,5 п.л.).

11. Шумилова, Е.А. Условия формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Шумилова Е.А. // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. - 2010. - № 7 - С. 254-263 (0,7 п.л.).

12. Шумилова, Е.А. Возможности деятельностного подхода к исследованию социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова//Педагогическое образование в России. -2010. -№3- С. 31-37 (0,63 пл.).

13. Шумилова, Е.А. Концептуальная модель и технология формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов / Е.А. Шумилова // Сибирский педагогический журнал.-2010.-№ 10.-С. 216-224(0,5 пл.).

14. Шумилова, Е.А. Реализация ключевых положений концепции формирования со-циально-коммуникагивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова//Омский науч. вестн. -2010.-№4(89).-С. 134-140.

Статьи в научных вестниках, сборниках и журналах

15. Шумилова, Е.А. К проблеме качественной подготовки студентов вуза / Е.А. Шумилова // Методика вузовского преподавания: тезисы 6-й межвузовской науч.-практ. конф.,

29-30 октября 2003 г. - Челябинск: Изд.-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 200-203 (0,15 пл.).

16. Шумилова, Е.А. К вопросу об адаптации студентов к будущей профессии / Е.А. Шумилова // Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов: материалы науч.-практ. конф. - Челябинск: Челяб. гос. академия культуры и искусств, 2003. - С. 270-273 (0,25 пл.).

17. Шумилова, Е.А. Проблемы адаптации студентов к будущей профессии / Е.А. Шумилова // Экономика и социум на рубеже веков: материалы межвуз. науч.-практ. конф. (2728 февраля 2003 г.): в 2 ч. Ч. 2. - Челябинск, 2003.-С. 100-102(0,2 пл.).

18. Шумилова, Е.А. Особенности проявления социально-коммуникагивной компетентности в условиях высшего профессионально-педагогического образования / Е.А. Шумилова // Наука. - Косганай: Изд-во Костан. инженер.-экономим, ун-та, 2006. - № 3. - С. 42—48 (0,4 пл.).

19. Шумилова, Е.А. К вопросу о сощшьно-коммуникативной компегентносги / Е.А. Шумилова // Наука. - Косганай: Изд-во Костан. инжепер.-экономич. ун-та, 2007. №1.-С. 48-54 (0,4 пл.).

20. Шумилова, Е.А. К проблеме формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях высшего профессионально-педагогического образования / Е.А. Шумилова// Актуальные проблемы управления качеством образования: сб. науч. сг. / под ред. Е.В.Яковлева - Вып. 12. - Челябинск: Изд.-во Челяб. гуманитар, ин-та, 2007. - С.211-219 (0,6 пл.).

21. Шумилова, Е.А. Социапыю-коммуникативиая компетентность как показатель профессионализма педагога профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Наука. - Кос-талай: Изд-во Костан. инжепер.-экономич. ун-та, 2007. - № 3. - С. 62 - 68 (0,4 пл.).

22. Шумилова, Е.А. К вопросу о сущности и содержании коммуникативной компетенции/ Е.А. Шумилова // Актуальные вопросы современной науки / сб. науч. тр.; под общ. ред. С.С. Чернова - Новосибирск: СИБПРИНТ, 2008. - С.123-133 (0,5 п.л.).

23. Шумилова, Е.А. Психолого-педагогические аспекты проблемы социально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Наука. - Костанай: Изд-во Костан. инженер.-экономич. ун-та, 2008. - № 4. - С. 43-48 (0,35 пл.).

24. Шумилова Е.А. Пути и средства формирования социапьно-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Подготовка педагога профессионального обучения: сб. науч. ст. регион, межвуз. науч. лаборатории «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования». - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун.-та, 2008. - С. 245-250 (0,3 пл.).

25. Шумилова, Е.А. Механизмы формирования социапьно-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова// Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: матер. П Всероссийской науч.-практ. конф. - Тобольск. гос. пед. ин-т им. Менделеева, 2008. - С. 134-138 (0,45 пл.).

26. Шумилова, Е.А. Проявление социально-коммуникативной компетентности в условиях высшего профессионального образования / Е.А. Шумилова // Интеграция методической (науч.-мегодич.) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы XI Всероссийской науч.-практ. конф.: в 7 ч. - Ч. 6 / Академия повышения квалиф. и проф. переподготовки работников образования; М.; Челябинск: Образование, 2008. - С. 42-49 (0,25 пл.).

27. Шумилова, Е.А. Структура и функции социально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // IV Сазоновские педагогические чтения. Научное обеспечение профессионального самоопределения личности в современных условиях: сб. матер, междунар. науч.-практ. конф. (7-8 февраля 2008 г.). - Курган: Изд.-во Курганского гос. ун.-та, 2008. -С. 168-172 (0,25 пл.).

28. Шумилова, Е.А. Формирование социально-коммуникативной компегентносги будущих педагогов профессионального обучения средствами психодидактики / Е.А. Шумилова // Психодидактика высшего и среднего образования: в 2 ч. Ч. 2: матер. VII междунар. науч.-практ. конф., 25-27 марта 2008 г. - Барнаул: Барнаул, гос. пед ун-т, 2008. - С. 277-284 (0,3 п.л).

29. Шумилова, Е.А. Проблема социально-коммуникативной компетентности в психолого-педагогических исследованиях / Е.А. Шумилова// Инновации в науке и образовании -2008: тр. VI юбилейной междунар. науч. коиф.: в 3 ч. Ч. 3. - Калининград: Изд.-во Калининград. гос. тех. ун-та, 2008. - С. 314-317 (0,45 п.л.).

30. Шумилова, Е.А. Генезис проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности в науке и практике / Е.А. Шумилова // Роль государственно-общественного управления в обеспечении комплексной безопасности объектов и субъектов образовательной системы: матер, междунар. науч.-практ. конф., Челяб. гос. пед. ун-т: в 2 ч. Ч. 2. - Челябинск: РЕКПОЛ, 2008.-С.314-323 (0,45 п.л.).

31. Шумилова, Е.А. Социальные технологии в сфере науки / З.А. Бердникова, Е.А. Шумилова // Семья и демография: региональная политика: матер. II Южно-Уральского форума, Челябинск, 13-14 ноября 2008 г.: в 2 ч. 4.2. - Челябинск: Изд.-во Челяб. гос. ун.-та, 2009.-С. 80-89 (0,3 пл.).

32. Шумилова, Е.А. Практические аспекты подготовки специалистов для системы среднего профессионального образования / Е.А, Шумилова // Актуальные проблемы социально-педагогической деятельности в регионе: сб. матер, регион, науч.-практ. конф. - Курган: Изд.-во Курганского гос. ун.-та, 2009. - С. 5-9 (0,2 п.л.).

33. Шумилова, Е.А. Социально-коммуникативная компетентность в системе признаков показателей и критериев педагогического мастерства ! Е.А. Шумилова И Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: матер. 1П Всероссийской науч.-практ. конф. - Тобольск: Тобольск, гос. пед. ин-т им. Менделеева, 2009.-С. 118-121 (0,25 п.л.).

34. Шумилова, Е.А. Социально-коммуникативная компетентность в структуре профессионализма педагога / Е.А. Шумилова Н Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (отечественный и зарубежный опыт): сб. ст. по матер, междунар. науч. конф., 17-19 марта 2009 г. -СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2009.-С. 131-137 (0,35 п.л.).

35. Шумилова Е.А. Методологические основания концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Академический журнал Западной Сибири: матер. II науч.-практ. конф. с междунар. участием «Инновационные технологии в педагогике». - Тюмень, 2009. - № 2. -С. 24-27 (0,25 пл.).

36. Шумилова. Е.А. Деятельноетный подход как теоретико-методологическая стратегия концепции формирования социально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Академический журнал Западной Сибири: матер. II науч.-практ. конф. с междунар. участием «Инновационные технологии в педагогике». - Тюмень. 2009. - № 2. - С. 4647 (0',1 п.л.).

37. Шумилова Е.А. Общие и специфические принципы формирования социально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы развития: матер. IV Междунар. науч.-практ. коиф., 15 апреля 2009 г. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2009. - С. 98-106 (0,45 пл.).

38. Шумилова. Е.А. Технология формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога системы специального образования / Е.А. Шумилова // Современность и пути развития специального образования: матер, междунар. науч-практ. конф., посвященной 45-летнему юбилею ИСО: в 2 ч. Ч. 1: / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. - С .208-214 (0,35 п.л.).

39. Шумилова, Е,А. Структурно-функциональная модель формирования социально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Безопасность пространства образования: сб. матер. Всерос. науч.-практ. конф., 25-26 ноября 2009 г. - Челябинск: СИМАРС; Челяб. гос. пед. ун-т, 2009. - С. 295-300 (0,2 п.л.).

40. Шумилова, Е.А. Педагогические условия и механизмы формирования социально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - Курск, 2009. - № 3 - С. 46-49 (0,18 п.л.).

41. Шумилова, Е.А. Основные положения системного подхода к формированию социально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Актуальные проблемы соци-

аяьно-педагогической деятельности в регионе: сб. матер, регион, науч.-пракг. кокф. - Курган: Изд.-во Курганского гос. ун-та, 2009. - С. 5-9(0,15 п.л.).

42. Шумилова, Е.А. Реализация механизмов формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях педагогического вуза / Е.А. Шумилова // Современная высшая школа: инновационный аспект: науч.-методич. журн. - Челябинск, 2009. -№ 2.-С.18-24(0,4 п. л.).

43. Шумилова, Е.А. Историография становления проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности / Е.А. Шумилова // Семья и демография: региональная политика: матер. И Южно-Уральского форума, Челябинск, 13-14 ноября 2008 г.: в 2 ч. Ч. 2. - Челябинск: Изд.-во Челяб. гос. ун.-та, 2009. - С. 80-89 (0,45 п.л.).

44. Шумилова, Е.А. Практические аспекты подготовки специалистов для системы среднего профессионального образования / Е.А. Шумилова // Инновационные проблемы профессионального образования: сб. науч. ст. - Челябинск: Изд.-во Челяб. гос. пед. ун.-та, 2010.-С. 145-150(0,25 пл.).

45. Шумилова, Е.А. Использование активных технологий в процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Компетентностно-деятельностный подход в системе современного образования: матер, междунар. .науч.-практ. конф. 19-23 августа 2010 г., Горно-Алтайск / под. ред. A.B. Петрова, А.И. Гурьева. - Горно-Алтайск: РМНКО, 2010. - С. 159-162 (0,47 п.л.).

46. Шумилова, Е.А. Опьп' подготовки специалистов для системы начального и среднего профессионального образования / Е. А. Шумилова // Форум очно-заочной науч.-практ. конф.-ТГСПА им. Менделеева, 2010.-С. 104-118 (0,45 п.л.).

47. Шумилова, Е.А. Реализация модели формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения посредством педагогической технологии / Е.А. Шумилова // Актуальные проблемы модернизации образования: теория и практика: матер, междунар. заочной науч.-практ. конф. - Белгород, БелРИПКППС, 2010,-С. 89-93 (0,25 пл.).

48. Шумилова, Е.А. Психологические аспекты подготовки будущих педагогов профессионального обучения / Е.А. Шумилова // Инновации в науке и образовании 2010: VII междунар. науч. конф., посвящ. 80-летию образов, ун-та 19-21 октября 2010 г.: науч. тр.: в 3 ч. Ч. 3. - Катининград: Изд-во Качинингр. гос. тех. ун-та, 2010. - С. 304-307 (0,35 пл.).

49. Шумилова, Е.А. Методико-технологические аспекты формирования социально-коммуникативной компетентности студентов вуза I Е.А. Шумилова // Проблемы высшего образования: матер, междунар. науч.-метод. конф., Хабаровск, 17-19 марта 2010 г. - Хабаровск.: Изд.-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2010.- 144-147 (0,3 пл.).

50. Шумилова, Е.А. Практикоориентированные аспекты формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения I, Е.А. Шумилова // Комплексная безопасность объектов и субъектов социальной сферы: сб. матер. Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, 24-25 ноября 2010 г. - Челябинск: Дитрих, 2010. - С. 356-363 (0,3 пл.).

Учебно-методические пособия, методические рекомендации

51. Шумилова, Е.А. Тесты и упражнения по развитию коммуникативных способностей / авт.-сост. Е.А. Шумилова - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2006. - 96 с. (5,42 пл.).

52. Шумилова, Е.А. Формирование социально-коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза: метод, рекомендации / сост. Е.А. Шумилова - Челябинск: Образование, 2007. - 63 с. (3,65 пл.).

53. Шумилова Е.А. Основы социально-коммуникативной компетентности: учеб. пособие) / Е.А. Шумилова. - Челябинск: Образование, 2008. - 125 с. (7,8 пл.). (Гриф «До-nyufeuo У МО по ППО в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050501 - Профессиональное обучение (по отраслям)».

54. Шумилова, Е.А. Теоретико-педагогические основы формирования социально-коммуникативной компетентности: учеб. пособие / Е.А. Шумилова - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. уи-та, 2008. - 144 с. (7 пл.).

Подписано к печати 10.01.2011г. Формат 60x84 1/16 Объем 2,0 уч.-изд.л. Заказ № 632. Тираж 100 эю. Отпечатано на ризографе в типографии ГОУ ВПО ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шумилова, Елена Аркадьевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА

СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ.

1.1. Социально-исторические и теоретико-педагогические предпосылки становления и развития проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности.

12. Сущность социально-коммуникативной компетентности.

13. Социально-коммуникативная компетентность в системе признаков, показателей и критериев педагогического мастерства.

1.4. Механизмы формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях вуза.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА

КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Общие положения концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

2.2. Методологические основания концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

2.3. Ядро концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

2.4. Содержательно-смысловое наполнение концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА 3 •

ВЕРИФИКАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Педагогические условия реализации, концепции формирования социально-коммуникативной. . компетентности будущих педагогов профессионального обучения

3.2. Программно-методическое обеспечение технологии- формирования социально-коммуникативной: компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

•3.2'.Т. Программа диагностического этапа.:.

3:2.2: Методика организации дифференцированно-групповой работы.

3.2.3. Особенности организации индивидуальной и самостоятельной работы..:.,.;. .„

3.2.4. Методика и программа тренинга «Социально-коммуникативная? компетентность будущего педагога ПО». .:.•.

3;2.5. Организация итоговой диагностики.

З'.З. Результаты верификации: концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.;.

3.3:1. Особенности верификации концепции формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

3.3.2. Анализ результатов опытно-поисковой работы по формированию социально-коммуникативной1 компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования"

Актуальность проблемы исследования. Динамичность происходящих перемен, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных. Если в относительно стабильных социально-экономических условиях, при устоявшейся системе образования, к личности педагога предъявлялись нормативно одобряемые требования, а профессиональное развитие личности происходило в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы, то в условиях кардинального изменения целей и задач образования, становления новых образовательных структур, нового содержания образования нужны новые технологии обучения педагогов, подготовленных к профессиональной деятельности, способных к педагогическому самоопределению, самоорганизации и самоуправлению. Важная роль в выполнении этой задачи принадлежит именно системе профессионально-педагогического образования, поскольку педагогические кадры, в первую очередь, будут выполнять миссию перевода системы профессионального образования на качественно новый уровень.

Педагоги в современном обществе представляют важную профессиональную группу, оказывающую значительное влияние на культуру общества, социально-политические и экономические процессы. Однако узкопрофильная подготовка кадров, преобладающая в российской высшей школе, препятствует самореализации и адаптации ее выпускников к условиям жизни в современном сообществе. Потребность в педагогах нового типа особенно остро ощущается в системе начального (НПО) и среднего (СПО) профессионального образования. Профессиональное обучение рабочих в системе НПО — СПО, формирование у них необходимых квалификаций, позволяющих соответствовать требованиям современного производства, решать задачи становления саморазвивающейся личности, находятся в прямой зависимости от компетентности профессионально-педагогических работников образовательных учреждений этой системы. Перед системой профессионального образования стоит задача дать будущим педагогам «запас фундаментальности», способствующий формированию специалиста «. компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности., готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.» (Федеральный проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» на период до 2020 года) на этапе их профессиональной подготовки. Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» также подчеркивают необходимость подготовки специалиста, умеющего адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, готового к перегрузкам, стрессовым ситуациям и умеющего быстро из них выходить, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

Необходимо констатировать, что в настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями социума, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между признанием педагога субъектом социально-коммуникативной деятельности, являющейся специфической частью профессиональной деятельности, и отсутствием целенаправленного формирования социально-коммуникативной компетентности (СКК) в условиях вуза. Исследовав роль и содержание социально-коммуникативной компетентности, присущей представителям любой профессиональной сферы «человек-человек»: социальной, медицинской, управленческой и др., — считаем правомерным рассматривать СКК в качестве структурного компонента профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, так как ее структура и сущность характеризуют социально-коммуникативный «профиль» деятельности указанного специалиста. Педагогу, которому предстоит работать с учащимися, имеющими не только трудности в обучении, но и негативные изменения личности, необходимо быть компетентным как в ситуациях непосредственного межличностного контакта, так и в вопросах перевода внешних групповых норм ¿ социальных ценностей в систему внутренней регуляции учащихся. Другими словами, проблема, исследования актуализируется востребованностью новых подходов к изучению содержания социально-коммуникативной компетентности не на обыденном уровне, а в качестве структурного компонента профессиональной компетентности педагога профессионального обучения. Необходимость решения этой задачи детерминирует выделение вопросов, связанных с формированием социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, как в теоретическом, так и прикладном аспектах.

Результаты многочисленных исследований показывают, что среди многих факторов, влияющих на эффективность профессиональной деятельности, социально-коммуникативная компетентность. педагога как основа продуктивных взаимоотношений, достижения взаимопонимания и реализации целей и задач профессиональной деятельности, как способ самосовершенствования, самореализации и преодоления личностных кризисов занимает особое место.

Однако, несмотря на имеющиеся в научных трудах важные положения и выводы по проблемам социальной компетентности и коммуникативного потенциала педагогов, проблема формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются: а) отсутствие общепризнанного понимания социально-коммуникативной компетентности как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы совершенствования профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения; б) недостаточная разработанность теоретико-методологических основ формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в вузе. В связи с модернизацией российского образования, внедрением ГОС ВПО третьего поколения, появляется реальная возможность. формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в процессе их профессиональной подготовки.

Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность проблемы определяется противоречием между имеющимися исследованиями, в которых СКК раскрывается в основных положениях теорий коммуникации и социального взаимодействия, наличием современных концептуальных подходов к сущностному пониманию социальной компетентности, коммуникативного потенциала педагогов и недостаточной разработанностью теории и практики формирования социально-коммуникативной деятельности будущих специалистов и, соответственно, нереализованном потенциале учебных заведений в подготовке педагогов ПО, обладающих высоким уровнем социально-коммуникативной компетентности.

Результаты исследований С. И. Архангельского, Е. В. Бондаревской, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, М. М. Левиной, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, В. Д. Шадрикова, Н. М. Яковлевой и других ученых обеспечивают теоретическую и технологическую базу подготовки специалистов в условиях вуза. Особенности подготовки профессионально-педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования представлены в работах С. Я. Батышева, В. П. Беспалько, А. К. Гастева, Е. Д. Колеговой, П. Ф. Кубрушко, Г. М. Ро-манцева, И. П. Смирнова, Б. А. Соколова, Е. В. Ткаченко и др. Вопросы психологии личности и психологии профессионального образования освещены в работах Э. Ф. Зеера, С. Д. Смирнова, В. Д. Шадрикова, Д. И. Фельдштейна и др. Проблемы управления подготовкой специалистов профессионально-педагогического профиля рассмотрены Н. Н. Булынским, В. И. Долговой, О. Л. Назаровой, А. Я. Найном, М. В. Никитиным, Ю. Н. Петровым, В. А. Федоровым, Е. В. Яковлевым и др. Вместе с тем анализ педагогической практики показывает: а) недостаточное внимание к проблеме формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога ПО как важнейшему условию его личностно-профессионального становления и развития в ГОС ВПО; б) преобладание формального подхода к формированию у студентов социально-коммуникативной компетентности, состоящего в подмене системных воздействий на их профессиональное становление использованием отдельных процедур, дающих лишь общее представление о роли и сущности социально-коммуникативной деятельности в работе педагога профессионального обучения; в) отсутствие эмпирических исследований реального состояния СКК современных студентов вуза и педагогов профессионального обучения; г) несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов подготовки студентов к социально-коммуникативной деятельности современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере. Зачастую СКК формируется стихийно, самопроизвольно, как сопутствующая, второстепенная составляющая профессиональной подготовки будущего педагога; не определены ее структурные компоненты, не созданы технологии и не выявлены условия формирования, что негативно влияет на уровень профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обучения в целом и не позволяет в полной мере подготовить выпускников к реальной профессионально-педагогической деятельности в системе НПО-СПО.

Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение опыта учреждений системы НПО — СПО — ВПО и выявление на этой основе противоречий позволили сформулировать научную проблему исследования, суть которой заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью социально-образовательной практики в педагогах профессионального обучения с высоким уровнем социально-коммуникативной компетентности, позволяющей творчески, профессионально обеспечить подготовку остальных категорий специалистов производственной сферы, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ ее формирования в условиях образовательного процесса вуза, с другой стороны.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Отмечая достижения науки в области изучения СКК, следует выделить основные направления, отраженные в философских, педагогических и психологических работах:

• вопросы теории коммуникации, социального взаимодействия (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Реан, В. В. Рыжов, Е. Ф. Тарасов, Т. Н. Ушакова и др.): коммуникация как диалогический процесс передачи кодированной информации от субъекта к субъекту (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.); психолого-педагогическая сущность коммуникативного взаимодействия (Н. Гез, Ю. Н. Емельянова, Л. Ю. Шабалина и др.); коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования, как фактор формирования познавательной активности, субъектности, способности к профессиональной самореализации и конкурентоспособности (Л. В. Анпилогова, Н. Н. Васильева, А. А. Стуканов, В. В. Тарасов, Р. Д: Хорошавина и др.);

- сущностное понимание социальной компетентности (Г. Э. Белицкая, Н. И. Белоцерковец, Л: Н. Боголюбов, А. П. Ветошкин, С. 3. Гончаров, И. А. Зимняя, А. Б. Куклин, Е. В. Коблянская, В. Н. Куницына, В. Г. Ромек, Л. Роуз-Крэснер, В. В. Цветков и др.); деятельность и профессиональная подготовка учителя (Ю. К. Бабан-ский, Е. П. Белозерцев, Ю. К. Васильев, Ф: Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутов, Н. В. Никандров, В. А. Онищук, Е. К. Осипова, А. А. Орлов,,В. Г. Подзолков, Г. С. Сухобская, Н. А. Шайденко и др.);

• практические аспекты проблем:

- коммуникативный потенциал педагогов (В. И. Андреев, С. В. Куль-невич, Г. П. Максимова, Е. В. Попова, Е. И. Рогов, В. В. Рыжов и др.);

- профессиографическое исследование личности педагога (Ю. С. Алферов, Г. В. Алферова, Н. Д. Левитов, Л. В. Меньшикова, С. Н. Силина, В. А. Сла-стенин, А. Н. Чалов и др.);

-особенности коммуникативного процесса (В. Ю. Борев, А. В. Коваленко, В. Л. Щульц и др.);

-роль коммуникативного компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя в аспекте зависимости результата обучения от стиля общения (Ю. П. Азаров, Т. Г. Григорьева, Н. Д. Никандров и др.), культуры общения (Л. А. Байкова, 3. С. Смелкова и др.); педагогические возможности и проблемы коммуникативной деятельности в образовательном процессе (Г. А. Кудрявцева, А. К. Маркова, Ю. Н. Емельянова и др.); формирование коммуникативной компетентности, способностей, умений (Л. В. Бочарова, Н. Л. Гимпель, Н. Д. Колетвинова, И. В. Кузьменко, Н. В. Савченко, Т. А. Сапегина, Т. В. Штыкова и др.).

Кроме того, значимыми для нашего исследования являются работы, в которых обоснованы психолого-педагогические аспекты образования (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. X. Маслоу, К. Р. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.); разработаны вопросы философии и методологии образования студентов и школьников (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, Е. К. Бондаревская, В. В. Краевский, А. Ж. Кусжа-нова, Н. А. Люрья, Н. В. Назаров, В. М. Розин, П. Г. Щедровицкий и др.); отражены ценности профессионального образования (Н. Б. Крылов, В. В. Ле-шер, Н. Д. Никандров и др.); раскрыта роль деятельности и особенности развития личности в учебном процессе (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, Л. В. Занков, Э. В. Ильенков, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, Г. И. Щукина и др.); исследованы проблемы качества подготовки будущего специалиста (М. И. Махмутов, С. Е. Матушкин, А. М. Новиков, Ю. В. Шаронин и др.); рассмотрена компетентность как личностное качество (Е. П. Белозерцев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В.Хуторской и др.).

Объект исследования: подготовка педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования: методология, теория и практика формирования^ социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования.

Гипотеза исследования: процесс формирования* социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения будет эффективным, если: во-первых, социально-коммуникативная компетентность понимается как комплексный феномен, требующий специально организованных мер по его формированию и имеющий значительный потенциал в решении проблемы совершенствования профессиональной компетентности педагогов! профессионального обучения; во-вторых, разработана целостная концепция формирования социально-коммуникативной; компетентности, для которой:

• общенауч ной основой исследования является системный, теоретико-методологической стратегией — деятельностный, а практико-ориентирован-ной тактикой - компетентностный подходы;

• содержательно-смысловым наполнением выступает совокупность моделей: а) структурной, в которой социально-коммуникативная компетентность показана как система ключевых (составляющих инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста и опирающихся на систему макро-, миди- и миниумений, необходимых для практической деятельности), базовых (компетенций, необходимых для осуществления основных видов профессиональной деятельности и являющихся макропрофессиональ-ными), специальных (составляющих вариативную часть профессиональных компетенций и позволяющих осуществлять конкретные виды профессиональной деятельности) и частно-профессиональных компетенций (обусловленных спецификой деятельности педагога ПО, актуальных для преподавания в учреждениях системы НПО - СПО), а также профессионально значимых личностных качеств специалиста (эмпатичность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность); б) моделью процесса формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях вуза, реализация которой предполагает непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации; в) моделью выпускника, раскрывающей состав профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, углубляя и конкретизируя ее содержание структурными компонентами социально-коммуникативной компетентности; в-третънх, концепция реализована посредством педагогической технологии формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, представленной совокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, — на которых в последовательно-параллельном режиме реализуются формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания; в-четвертых, педагогическими условиями формирования социально-коммуникативной компетентности выступают: а) реализация системы мониторинга сформированности социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза; в) обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности.

Цель работы достигается за счет постановки и решения ряда основных задач:

2) опираясь на теоретико-методологические основы определить, содержание, структуру и выявить сущность социально-коммуникативной^ компетентности будущего педагога профессионального обучения;

3) разработать и обосновать педагогическую концепцию, включающую в I себя* теоретико-методологические основания; закономерности, принципы и совокупность моделей- формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;

4) выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, повышающий эффективность формирования* социально-коммуникативной компетентности;

5) в соответствии с основными положениями концепции разработать технологию формирования социально-коммуникативной компетентности, представленную совокупностью* этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, — на которых в последовательно-параллельном режиме реализуются формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания;

6) обосновать критерии, показатели и признаки определения эффективности формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога профессионального обучения в вузе и выявления уровня СКК: понятийно-сущностного, практико-деятельностного, творческого и концептуального.

Методологической основой диссертационного исследования- является комплекс системного, деятельностного и компетентностного подходов, которые в своей совокупности дополняют друг друга для полноценного использования в рамках концепции. При этом сама возможность комплексной разработки определяется внутренним единством и методологическими связями между ними:

• системный подход составляет исследовательскую основу профессиональной педагогики, обеспечивает постановку проблемы и комплексное изучение любых педагогических явлений, в. том числе и такого, как формирование социально-коммуникативной компетентности;

Теоретической основой исследования послужили:

• на философском уровне: идеи и положения о единстве сознания и деятельности, теории и практики, непрерывности изменения и развития явлений бытия (Г. Гегель, И. Кант, А. Н. Леонтьев и др.); многоуровневая концепция методологического научного знания (П. В. Алексеев, Л. Л. Лекторский, Т. Г. Лешкевич, Э. Г. Юдин и др.); теоретические работы в области философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, Б. С. Гершун-ский, В.В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, Ю. И. Турчанинова, В. Д. Шадриков и др.);

• на общенаучном уровне: методология и методы психолого-педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков, Н. О. Яковлева и др.); исследования по системному подходу и анализу социальных процессов, явлений и объектов (В;. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Б; Ф. Ломов, И. А. Субетто, Г. П. Щедровицкий, У. Р. Эшби и др.); положения теории систем и системного подхода (Ю. А. Конаржевский, В. Н. Садовский;, Г. Н. Сериков и др.); положения теории деятельности и деятельносгного подхода (Л.С. Выготский, А.Н: Леонтьев, Н.В. Кузьмина и др.); положения теории компетентности и компетентностного подхода (В. А. Адольф, В. И. Байденко, Ш А. Зимняя, Дж. Равен, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.);:концепция развития и становления личности (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Д. И. Фельдштейн и др.); теория развития компетентное гей личности (Е. С. Алешина, С. А. Анисимов, Е. Н. Богданов, А. А. Бодалев, В. Г. Зазыкин, Э. А. Манушин, Л. А. Степнова, А. П. Федоркина,; Е. А. Ябло-кова и др.); труды по психологии личности и психологии профессионального образования (С. Л. Рубинштейн, С. Д. Смирнов, В. Д. Шадриков и др.); теория педагогического эксперимента (В. И. Журавлев, Д. Кэмпбелл, Т.Н. Ша-мова, Е. В. Яковлев и др.);

• на методическом уровне: положения теории педагогических систем (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков, Г. Н. Сериков, 3. И. Тюмасева и др.; теория управления педагогическими системами (Т. Г. Калугина, Ю. А. Конаржевский, Д. Ш. Матрос, М. М. Поташник, С. А. Репин, В. А. Федоров и др.); положения теории общей и профессиональной педагогики (А. Ф. Аменд, Ю. К. Бабанский, В. А; Сластенин, А. В; Усова, II. О. Яковлева и др.); теория моделирования С. И. Архангельский, И: В. Бестужев-Лада, А. К. Гастев и др.); труды по формированию интегративных личностных качеств (А. В. Гагарин, Л. И. Дементий, А. В. Иващенко, Н. Д. Никандров и др.); труды по проблемам профессионально-педагогического образования (А. Г. Гостев, П. Ф. Кубрушко, А. Я. Найн, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.); разработки педагогических технологий (С. Н. Бабина, В. П. Беспалько, Г. К. Селевко и др.); теория педагогического общения, взаимодействия, коммуникации (В. В. Базелюк, А. А. Бодалев, Е. В. Коротаева и др.); идея преобразования наличного уровня профессионализма в высший посредством создания специальных условий и формирования профессионализма деятельности через профессионализм личности (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Л. Г. Лаптев, В. Н. Маркин и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением* задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включают в себя социально-исторический анализ для выявления предпосылок развития проблемы исследования; теоретико-методологический анализ для определения исходных позиций исследования; понятийно-терминологический анализ, который лег в основу характеристики и упорядочения терминологического поля проблемы; моделирование, обеспечившее структурирование процесса формирования СКК будущих педагогов ПО и системное представление его результатов; каузально-функциональный анализ, классификацию, синтез, сравнение, прогнозирование, экстраполяцию. Эмпирические методы: изучение нормативно-правовых документов в области профессионального и профессионально-педагогического образования; исследование и обобщение эффективного опыта формирования социальной и коммуникативной компетенций будущих педагогов в учреждениях высшего образования; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; опрос; тестирование; самооценка; экспертная оценка; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Нормативно-правовую основу исследования составили:

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25. 10. 2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04. 10. 2000 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006 — 2010 гг. от 23. 12. 2005 г., Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года от 17.11.2008 г., Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г., Декларация «Зона европейского высшего образования» (Болонекая декларация) от 19.06.1999 г., Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральный проект «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики» на период до 2020 года».

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Профессионально-педагогического института ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины» г. Троицка, ГОУ СПО «Салаватский педагогический колледж», ГОУ СПО «Стерлитамакский педагогический колледж», ГОУ СПО «Златоус-товский педагогический колледж». В исследовании на разных этапах экспериментальной работы приняли участие 780 студентов учреждений ВПО, 216 преподавателей вузов, 116 педагогов профессионального обучения учреждений среднего профессионального образования.

Первый этап (2000 — 2003 гг.) был посвящен осмыслению теоретико-методологических основ исследования. На этом этапе выявлялось состояние изученности проблемы формирования СКК в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, ставились цели и задачи исследования.

Второй этап (2003 — 2005 гг.) был направлен на выявление социально-исторических и теоретико-педагогических предпосылок формирования СКК будущих педагогов ПО. На данном этапе осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, определялись ключевые позиции исследования, сущность социально-коммуникативной компетентности, понятийно-терминологический аппарат, анализировались и опытно-поисковым путем проверялись отдельные вопросы проблемы формирования социальнокоммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в системе высшего образования.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) осуществлялась теоретико-методоЛОГИЧеская и методико-технологическая разработка концепции формирования СКК будущих педагогов ПО: обоснование ключевых положений, их апробация на основе спроектированной технологии и экспериментальной оценки; определение возможностей мониторинга сформированности СКК для экспериментальной оценки и последующей коррекции-спроектированной и реализованной нами в ходе экспериментальной работы совокупности моделей формирования СКК будущих педагогов ПО.

Четвертый этап (2008 — 2010 гг.) включал анализ, обобщение, систематизацию и описание полученных результатов исследования, уточнение теоретических и эмпирических выводов, координацию деятельности преподавателей высшей школы по формированию СКК будущих педагогов ПО, реализацию результатов исследования в практике работы высшей школы.

1. Определена совокупность положений, составляющих современные общественно-исторические предпосылки формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога ПО (философские, социокультурные, социально-экономические, психолого-педагогические), что позволило выяснить степень разработанности искомой проблемы в теории и практике педагогики и сформулировать задачи современного периода решения проблемы.

2. Установлена структура и определено содержание актуализированного компонента профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обучения - социально-коммуникативной компетентности, которая представлена в виде системы ключевых (информационно-коммуникативная, операционно-коммуникативная, оценочно-коммуникативная), базовых (социально-психологическая, профессионально-коммуникативная, этическая,), специальных (социально-личностная, адаптивная) и частно-профессиональных (поведенческая, конструктивная, организаторская) компетенций, а также профессионально значимых личностных качеств специалиста.

4. Разработана педагогическая технология формирования социально-коммуникативной компетентности, представленная совокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диагностика СКК, — на которых в последовательно-параллельном режиме реализуются формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания;

5. Выявлен, обоснован и верифицирован комплекс педагогических условий: а) реализация системы мониторинга сформированности социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза; в) обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

2. С позиций обеспечения успешной практической реализации проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО в условиях современного профессионального образования, проведена систематизация и расширено терминологическое поле проблемы за счет уточнения понятий: «профессиональная компетентность, специалиста», «профессиональные компетенции», «профессиональная компетентность педагога профессионального обучения».

4. Выявлены и интерпретированы применительно к процессу формирования социально-коммуникативной компетентности общепедагогические закономерности в организационном, педагогическом и профессионально обусловленном аспектах, а также соответствующие им группы принципов (общие и специфические).

5. Выделены уровни сформированности социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО: понятийно-сущностный, практико-деятельностный, творческий и концептуальный.

2. Программы курсов повышения квалификации для преподавателей высших учебных заведений по формированию социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов ПО;

3. Учебных пособий: «Тесты и упражнения по развитию коммуникативных способностей», «Формирование социально-коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза», «Теоретико-педагогические основы формирования социально-коммуникативной компетентности», «Основы социально-коммуникативной компетентности» (Гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050501 — Профессиональное обучение (по отраслям)», материалы которых могут быть использованы в массовой практике работы высших учебных заведений профессионально-педагогического профиля;

5. Оценочного инструментария мониторинга сформированности структурных компонентов, социально-коммуникативной компетентности, повышающего научность и обеспечивающего точность определения эффективности реализации созданной автором концепции и измерения уровня СКК будущих педагогов ПО;

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании социально-коммуникативной компетентности как социально-педагогического феномена; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методико-технологических основ изучаемого процесса на основе использования понятийно-терминологического аппарата, приводящего к однородным выводам; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс высшей школы базисного учебного плана подготовки педагогов профессионального обучения курсов по выбору «Социально-коммуникативная компетентность будущего педагога профессионального обучения», «Технология формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога ПО», разработанных на основе выдвинутой концепции формирования СКК будущего педагога ПО; масштабами организации экспериментальной работы и проведением мониторинга сформированности СКК будущих педагогов ПО; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• выступлений на международных (Пенза, 2007 г.; Барнаул, 2008 г.; Калининград, 2008 г.; Челябинск, 2008 г., 2009 гг.; Курган, 2008, 2009 гг.; Санкт-Петербург, 2009 г.; Екатеринбург, 2009, г.; Тюмень, 2009 г., 2010; Горно-Алтайск, 2009 г., 2010 г., Белгород, 2010 г., Хабаровск, 2010 г.); Всероссийских (Санкт-Петербург, 2006 г.; Челябинск, 2004, 2008 гг.; Горно-Алтайск, 2008 г.; Тобольск, 2008 г.; Курск, 2009 г.) научно-практических конференциях, а также на семинарах, совещаниях различного уровня по проблемам формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в период с 2000 по<2010 гг.; успешного участия в конкурсах грантов 2003 г. для студентов, аспирантов, молодых ученых вузов Челябинской' области по «Программе поддержки научного творчества молодежи^ в вузах Челябинской области» Министерства образования РФ и Администрации Челябинской области; успешного участия? Вг конкурсах грантов 2004, 2005 гг.; работы по проблеме исследования по гранту Профессионально-педагогического института Челябинского государственного педагогического университета (в рамках деятельности Региональной межвузовской научной лаборатории «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования») 2006г., 2009 г.;

• обсуждения результатов исследования на заседаниях ученого совета Челябинского государственного педагогического университета, совместных заседаниях ученого« совета Профессионально-педагогического института ЧГПУ и ученого совета Челябинского института развития профессионального образования по проблемам профессионально-педагогического образования;

• - профессиональной деятельности в качестве заведующей кафедрой педагогики и психологии профессионального образования Профессионально-педагогического института ЧГПУ;

• публикаций результатов исследования в монографиях, учебно-методических пособиях, научных вестниках, сборниках и журналах, в-том числе включенных в реестр ВАК;

• выступления на методологических и научно-практических семинарах для руководителей и педагогических работников образовательных учре

24 ждений начального и среднего профессионального образования и публикации в печати научно-методических и учебно-методических работ.

Положения, выносимые на защиту:

2. Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения — это целенаправленный процесс систематизированного накопления в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять социально-коммуникативную деятельность, которая состоит в проведении анализа педагогической ситуации, определении оптимальных способов ее разрешения и достижении цели посредством управления процессами социальной коммуникации.

3. Структура социально-коммуникативной компетентности будущего педагога ПО представляет собой систему ключевых (информационно-коммуникативная, операционно-коммуникативная, оценочно-коммуникативная), базовых (социально-психологическая, профессионально-коммуникативная, этическая), специальных (социально-личностная, адаптивная) и частно-профессиональных (поведенческая, конструктивная, организаторская) компетенций, в каждой из которых определены знания, деятельность, способности, а также профессионально значимых личностных качеств специалиста;

4. Концепция формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе раскрывает суть, содержание и особенности рассматриваемого процесса и представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретикометодологических знаний, базирующихся на идеях системного, деятельност-ного и компетентностного подходов. Ее ключевыми компонентами являются:

• общие положения, поясняющие назначение концепции формирования^ социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов^ профессионального обучения, ее нормативно-правовое обеспечение, источники создания, место в педагогической теории, границы применимости;

•• теоретико-методологические основания; представленные единством теоретико-методологических подходов к исследованию социально-коммуникативной компетентности, где общенаучной основой выступает системный подход, теоретико-методологической стратегией — деятельностный подход, практикоориентированной тактикой - компетентностный подход;

• ядро, состоящее из совокупности трех групп закономерностей; отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, а также из соответствующих им общих и специфических принципов;

• содержательно-смысловое наполнение, представленное совокупностью моделей: а) структурной, в которой социально-коммуникативная компетентность показана как система ключевых (составляющих инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста и опирающихся на систему макро-, миди- и миниумений, необходимых для практической деятельности), базовых (необходимых для осуществления основных видов профессиональной деятельности и являющихся макропрофессиональными), специальных (составляющих вариативную часть профессиональных компетенций и позволяющих осуществлять конкретные виды профессиональной деятельности) и частно-профессиональных компетенций (обусловленных спецификой деятельности педагога ПО, актуальных для преподавания в учреждениях системы НПО - СПО); а также профессионально значимых личностных качеств специалиста (эмпатичность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность); б) моделью процесса формирования социально-коммуникативной компетентности в условиях вуза, реализация которой предполагает непрерывное пополнение и использование мониторинговой информации; в) моделью выпускника, раскрывающей состав профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, углубляющей и конкретизирующей ее содержание структурными компонентами социально-коммуникативной компетентности;

5. Комплекс педагогических условий: а) реализация системы мониторинга сформированности социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза; в) обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации учебной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Верификация педагогической концепции формирования5, социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения имеет ряд особенностей.

11 Высокая теоретизация^ содержания концепции не позволяет каждый вывод проверить эмпирически. В связи с этим в нашем исследовании осуществлялось соотнесение получаемых выводов: с ранее установленными в педагогике и психологии знаниями, поэтому в работе присутствуют элементы косвенной верификации.

2. Сложность и многоаспектность исследуемого явления — формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения - вызывает, трудность при организации, эмпирических процедур и их интерпретации.

3. Ввиду системного характера педагогической концепции не всегда представляется возможным проверить каждое ее положение, внутренние, системные связи. В соответствии с этим верификация проведена на практико-ориентированном уровне, через внедрение педагогической технологии формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения «на фоне комплекса условий ее эффективности.

4. В группе, где осуществлялась апробация комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением всех педагогических условий (ЭГ-1), были отмечены значимые различия по всем исследуемым параметрам. При этом отмечается доминирование положительной динамики (возрастание) над отрицательной (снижение) как в выраженности профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов ПО, так и в выраженности критериев сформированное™ СКК.

5. Согласно полученным данным, в группах ЭГ-2, где осуществлялась апробация комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО с обеспечением первого и второго условия, и ЭГ-3, где апробация комплекса моделей осуществлялась с обеспечением первого и третьего условий, также отмечалось доминирование положительной динамики над отрицательной по всем диагностируемым показателям.

Применение Т-критерия Вилкоксона, позволило установить не только направленность изменений (возрастание СКК), но и их выраженность. Мы можем констатировать, что изменения в выраженности профессионально значимых личностных качеств в группе ЭГ-3 ниже, чем в группе ЭГ-1 и группе ЭГ-2. Положительная динамика в выраженности критериев сформированно-сти СКК в группе ЭГ-3 также значительно ниже, чем в группах ЭГ-2 и ЭГ-1.

Полученные данные свидетельствуют о том, что со временем в исследуемых группах произошли значимые изменения в сторону увеличения СКК.

6. Согласно полученным данным в контрольной группе (КГ), где апробация комплекса моделей формирования СКК будущих педагогов ПО осуществлялась фрагментарно, значимые различия обнаружены не были. Полученные данные не позволяют говорить о доминировании положительной или отрицательной динамики как в выраженности профессионально значимых личностных качеств, так и в выраженности критериев сформированности СКК у будущих педагогов ПО.

Кроме того, в процессе экспериментальной работы в группе ЭГ-1 у студентов проявилась устойчивая тенденция к ускорению процесса формирования профессиональной компетентности. Это выразилось в актуализации мотивов, целей, потребностей, ценностных установок, творческих проявлений личности в профессии, свидетельствующих о наличии интереса к профессиональной деятельности; сформированности умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями собеседника, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог, в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, самоанализ. Изменился и характер взаимодействия между преподавателем и студентом, что выразилось в переходе студентов на позиции субъектов обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования определяется потребностью социально-образовательной практики в педагогах профессионального обучения с высоким уровнем социально-коммуникативной компетентности, позволяющей творчески, профессионально обеспечить подготовку остальных категорий специалистов производственной сферы, а также ее недостаточной разработанностью в теории и практике педагогики.

Историография исследуемой проблемы включает три периода становления и развития, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-исследовательского интереса к социально-коммуникативной деятельности будущих педагогов, постановкой акцента на необходимость ее целенаправленного формирования в рамках профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе: первый период (XVII — XIX вв.) характеризуется возникновением и становлением философских и психологических воззрений на проблему социально-коммуникативной деятельности людей в рамках социального взаимодействия и коммуникации. Проблема не является предметом научного изучения, создаются предпосылки для ее осознания и постановки. Второй период (конец XIX — середина XX вв.) характеризуется началом систематического изучения отдельных аспектов СКК, что приводит к возникновению научных теорий и гипотез. Проблема исследования еще не имеет самостоятельного статуса и решается в контексте интенсивного развития высшего профессионального образования для подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля. Третий период (со второй половины XX века до настоящего времени) характеризуется появлением методологических работ, посвященных научному анализу проблемы формирования коммуникативной и социальной компетентности личности, введением стандартов профессионального образования. В этот период осуществляется постановка проблемы с ориентацией на будущую профессиональную деятельность педагога, происходит понимание необходимости целенаправленного формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

На основании анализа сущности, структуры и содержания социально-коммуникативной компетентности мы пришли к пониманию, что социально-коммуникативная деятельность педагога профессионального обучения состоит в проведении анализа педагогической ситуации, определении оптимальных способов ее разрешения и достижении цели посредством управления процессами социальной коммуникации.

Нами установлено, что если не ставить специальной целью формирование у будущих педагогов профессионального обучения социально-коммуникативной компетентности, не осуществлять поиски новых подходов к решению данной проблемы и не реализовывать целенаправленные мероприятия в данном направлении, то в традиционных условиях современного высшего профессионально-педагогического образования проблема формирования СКК у будущих педагогов ПО решается малоэффективно.

В контексте рассмотрения социально-коммуникативной компетентности в системе признаков, показателей и критериев педагогического мастерства, мы определили, что социально-коммуникативная компетентность является видом профессиональной компетентности педагога профессионального обучения, обеспечивающим реализацию социально-коммуникативной деятельности при решении педагогических задач посредством управления процессами социальной коммуникации.

Концепция формирования СКК будущих педагогов ПО в учреждении высшего образования представляет собой комплекс ключевых положений, полно и всесторонне раскрывающих его суть, содержание и особенности. Ее ключевыми компонентами являются теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение (совокупность моделей).

Теоретико-методологическое основание концепции формирования СКК будущих педагогов ПО предполагает взаимодополняющую, комплексную разработку системного, деятельностного и компетентностного подходов. При этом системный подход, как общенаучная основа исследования, обеспечивает целостность изучения СКК, выявление ее сущностных особенностей, природы и внутреннего строения. Деятельностный подход, как теоретико-методологическая стратегия, дает возможность изучить содержание социально-коммуникативной деятельности, оптимизировать способы ее осуществления, определить пути практического совершенствования. Компетентностный подход, как практикоориентированная тактика исследования, позволяет изучить структуру профессиональной компетентности будущего педагога ПО, раскрыть состав ее компонентов, углубляя и конкретизируя его содержание совокупностью определенных компетенций и профессионально значимых личностных качеств.

Закономерности и принципы, отражающие организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты процесса формирования СКК будущих педагогов ПО, раскрывают наиболее значимые его характеристики, необходимые для понимания сути и адекватного оперирования с ним на практике.

Реализация концепции формирования СКК будущих педагогов ПО осуществляется посредством педагогической технологии, представленной совокупностью этапов: а) начальная диагностика СКК; б) дифференцированно-групповая работа; в) индивидуальная и самостоятельная работа; г) работа в тренинговой группе; д) итоговая диагностика СКК.

Результаты экспериментальной работы показали, что эффективность формирования СКК будущих педагогов ПО может быть обеспечена созданием педагогических условий: а) реализация системы мониторинга сформированно-сти социально-коммуникативной компетентности, включающей в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций; б) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления социально-коммуникативной деятельности студентов вуза;

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шумилова, Елена Аркадьевна, Челябинск

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Текст.; / О.А. Абдуллина: М: Просвещение, 1984. — 208 с. ;

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Адольф, В.А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: монография Текст. / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова. Красноярск, КГПУ, 2005.-213 с.

4. Азаров, Ю.П. Тайны педагогического мастерства Текст. / Ю.П. Аза-ров. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.-432 с.

5. Алексеев, П.В.Философы России XIX-XX столетий: биографии, идеи, труды Текст. / П.В. Алексеев; Федер. прогр. поддержки книгоизд. России. -М.: Акад. проект, 2002. 1160 с.

6. Алешина, E.G. Проблемы диагностики педагогических способностей Текст. // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища., Л;: ВНИИ профте-хобр., 1988.-150 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 230 с. - Т.2. - 288 с.

8. Ангеловски, К. Учителя и инновации Текст. / К. Ангеловски. М.: Просвещение, 1991. — 367 с.

9. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологйческого анализа Текст. / А.Л. Андреев // Педагогика. 2005. -№ 4. - С. 19-27.

10. Андреев, A.JI. Знания или компетенции? Текст. / А.Л. Андреев // Высш. образование в России. — 2005. № 2. - С. 3-11.

11. Андреев, В.И. Деловая риторика. (Практический курс делового общения и ораторского мастерства) / В.И. Андреев. М.: Народное образование, 1995.-208 с.

12. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Изд-воМГУ, 1988.-429 с.

13. Анисимов, О.С. Педагогическая акмеология : общая и управленческая Текст. / О.С. Анисимов. — Минск: Технопринт УП, 2002. 788 с.

14. Анпилогова, JI.B. Социально-педагогические аспекты подготовки будущего специалиста в вузе Текст.: монография / Л.В. Анпилогова, H.A. Беланова, Ю.Н. Егорова, Л.Г. Пак. Оренбург: Оренбургский институт экономики и культуры, 2008. - 194 с.

15. Антонова, Н.В. Поведение учителя в конфликтной ситуации и особенности его идентичности Текст. / Н.В. Антонова // Симптоматика и этимология конфликтов в системе образования: мат. межрегион, науч. практ. конф. Белгород, 1995. - С. 43-58.

16. Антропова, Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования) Текст.: дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Антро-пова. Челябинск, 1999.-167с.

17. Анцыферова, Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 5. - С. 45-60.

18. Арефьев, О.Н. Результативная система профессионального образования Текст. / О.Н. Арефьев // Профессиональное образование. — 2005. — № 12.-С. 11-12.

19. Архангельский, С.И. Кибернетические аналогии в обучении Текст. / С.И. Архангельский. М.: Наука, 1968. - 254 с.

20. Аткинсон, Р. Введение в математическую теорию обучения Текст. / Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кротерс. М.: Мир, 1969. - 486 с.

21. Афанасьев, В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление Текст. / В.Г. Афанасьев. М.: Наука, 1986. - 452 с.

22. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление Текст. / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

23. Бабанский, Ю.К. Об актуальных вопросах методики дидактики Текст. / Ю.К. Бабанский // Сов. педагогика. 1978. - № 9. - С. 46-50.

24. Бабина, С.Н Роль интеграции физического и технологического образования в формировании технологической компетентности учащихся Текст. / С.Н. Бабина, Э.Ф Шарипова // Педагогическое образование в России. 2010. -№ 4.- С. 60-66.

25. Базелюк, В.В. Концептуальные механизмы подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов Текст. / В.В. Базелюк // Педагогическое образование и наука. — 2005. — № 2. С. 36-39.

26. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании: к освоению компетентностного подхода Текст. / В. Байденко // Высш. образование в России. 2004. - № 11. - С. 41-48.

27. Байкова, JI.A. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения Текст.: Дисс. . д-ра пед. наук / Л.А. Байкова. -М., 2000. 468 с.

28. Барахович, И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педколледжа Текст.: дис. . канд. пед. наук / И.И. Барахович. -Красноярск, 2000. 174 с.

29. Батышев, СЛ. Профессиональная педагогика Текст.: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / С.Я. Батышев. -М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. 512с.

30. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления Текст. / B.C. Безрукова; Свердл. обл. ИУУ. — Екатеринбург: Изд-во науч.-исслед. лаб. «Альтернативная педагогика», 1992. — 94 с.

31. Белицкая; F.3: С6циальная компетенция4личности'Текст.,/ Е.Э. Бе-лицкая-// Сознаниешичностага^изисномюбщ^^ С. 48г56.<

32. Белоцерковец, Н.И. Формирование социальной компетентности* детей 3-7 лет в условиях открытого дошкольного образовательного: учреждения Текст.: дис. канд. пед. наук / Н.И. Белоцерковец. Карачаевск, 2002. - 229 с.

33. Беляева, А.П. Система многоуровневой профессиональной подготовки в профессиональных,учебных заведениях: Текст.: сб; науч. трудов! / А:П: Беляева: СПб^, 1995: - С. 6-28: '.

34. Бёрж, Р. Развитие Я-концепции ir воспитание Текст. / Р. Берж. -М:, 1986:-216 с.

35. Берков, В.Ф. Философия и методология науки Текст.: учеб. пособие / В.Ф: Берков. — М': Новое знание, 2004: — 336 с.

36. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы 5 реализации компетентност-ного подхода в образовании Электронный ресурс. / A.F. Бермус // www.eidos.ru

37. Беспалько, В.П. Педагогика, и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

38. Беспалько, В-П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В:П. Беспалько: — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

39. Бессараб, В.Ф. Подготовка инженеров-педагогов в «агротехническом вузе Текст.: монография / В.Ф. Бессараб; Челяб. гос. агроинж. ун-т.—Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 1998.-230 с.

40. Бехтерев, В.М. Коллективная рефлексология Текст.! / В.М. Бехтерев. СПб, 1921. - 123 с.

41. Блауберг, И.В. Становление и сущность^ системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М:: Наука, 1973.-271 с.

42. Богданов, E.H. Психология личности в» конфликте Текст. / E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2004. -286 с.

43. Бодалев, A.A. Психология^ общения Текст. / A.A. Бодалев. — М.: Изд.-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 256ic.

44. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1979. - №4. - С. 23-24.

45. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003. -№10.-С. 10-17.

46. Большой психологический ^ словарь Текст. / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П: Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 672 с.

47. Большой словарь иностранных слов Текст. / сост. А.Ю. Москвин. -М.: ЗАО изд-во «Центрполиграф»; ООО «Полюс», 2001. 576 с.

48. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегии личностноориентиро-ванного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская //Лучшие страницы пед. прессы: Журн.-дайджест. -2001. -№ 1. — С.63-71.

49. Бордовская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований Текст. / Н.В. Бордовская // Педагогика. — 2005. — № 5. -С. 21-29.

50. Борев, В.Ю. Культура и массовая коммуникация Текст. / В.Ю. Бо-рев, A.B. Коваленко. -М.: Наука, 1986. 303 с.

51. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект Текст.: дис. доктора пед. наук / Е.М. Борисова. Москва, 1995. - 372 с.

52. Бочарова, JI.Bl Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.B. Бочарова. Курск, 2006. — 23с.

53. Бухарова, Г.Д. Некоторые аспекты модернизации профессионально-педагогического образования Текст. / Г.Д. Бухарова // Вестн. УМО вузов России по проф.-пед. образованию; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург, 2002. Вып. 1 (30). - С. 13-17.

54. Вазина, К.Я. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие Текст. / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров. -Н. Новгород: изд-во ВИПИ, 1996. 296 с.

55. Валеев, Г.Х. Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода Текст. / Г.Х. Валеев // Педагогика. — 2005. -№ 5. -С. 39-45.

56. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация Текст. / Т.А. Ван Дейк. — М., 1989.-314 с.

57. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на мат. подготовки педагога и психолога) Текст.: дис. докт. пед. наук / Ю.В. Варданян. — М., 1999. — 426 с.

58. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. /В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. -№ 10. - С. 51-55.

59. Вдовенко, ВТ. Методология высшего профессионального образования Текст.: учеб. пособие / В.Г. Вдовенко. Красноярск: СИБУП, 2005. - 244 с.

60. Вербицкая, JI.A. Институциональная автономия и проблема управления в высшем образовании Текст. / Л.А. Вербицкая, В.Б. Касевич // Высш. образование в России. — 2006. № 7. - С. 16-20.

61. Вербицкая, Н.О. К вопросу о структурировании и стандартизации профессиональных компетенций Текст. / Н.О. Вербицкая, Д.И. Котова, Г.М. Романцев, В.А. Федоров // Образование и наука. 2007. — № 5 - С. 119-125.

62. Вербицкий, A.A. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности / A.A. Вербицкий // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1977. С. 19-24.

63. Ветров, Ю. Проблема моделирования педагогических систем Текст. / Ю. Ветров, М. Мельникова // Высш. образование в России. — 2005. -№5.-С. 59-62.

64. Вильчинский, В.Я. Познание и практика в структуре деятельности Текст. / В.Я. Вильчинский. Рига: Знание, 1988. - 435 с.

65. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры Текст. / Л.С. Выготский. М., 1996. - 359 с.

66. Гамезо, И.В. Атлас по психологии Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ун-тов / И.В. Гамезо, И.А. Домашенко. М.: Просвещение, 1986. — 427 с.

67. Гастев, А.К. Как надо работать Текст. / А.К. Гастев. М.: Экономика, 1972.-478 с.

68. Гегель, Г. Философия права Текст. / Г. Гегель. — М.: Мир книги, 2007.-464 с.

69. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований Текст. / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. - С. 17-24.

70. Гельман, Э. Узкий специалист — это нонсенс Текст. / Э. Гельман // Высш. образование в России. 2001. - № 6: - С. 37-42.

71. Герасимов, И.Г. Структура научного исследования Текст. / И.Г. Герасимов. М.: Мысль, 1985. - 279 с.

72. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2002. — №7.-С. 41-44.

73. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

74. Гимпель, H.JI. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук / H.JL Гимпель. Калининград, 2003. - 24 с.

75. Глуханюк, Н.С. Факторы развития профессионально-педагогического вуза в современных условиях Текст. / Н.С. Глуханюк // Инновации в российском образовании: высшее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2000. - Ч. 2. - С. 73-78.

76. Гоноболин, Ф.Н; Психологический' анализ педагогических способностей Текст. // Проблемы способностей / Отв. ред. В1Н. Мясищев. — М., 1962. -С. 12-18.

77. Гордеева, H.H. Организация индивидуальной. учебно-познавательной деятельности Текст.: метод, пособие для студ. пед. вузов и учителей школ / H.H. Гордеева. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. -374 с.

78. ГОСТ ВПО 2000. Специальность 030500.04 «Профессиональное обучение (дизайн)»: квалификация — педагог профессионального обучения Текст. -Введ. 2000-03-27. - М.: Изд-во стандартов, 2000. - 32 с.

79. ГОСТ ВПО 2000. Специальность 030500.06 «Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии)»: квалификация - педагог профессионального обучения'Текст. - Введ. 2000-03-27. -М.: Изд-во стандартов, 2000. - 83 с.

80. ГОСТ ВПО 2000. Специальность 030500.12 «Профессиональное обучение (производство продовольственных товаров и общественное питание)»: квалификация - педагог профессионального обучения Текст. - Введ. 2000-03-27. -М.: Изд-во стандартов, 2000. - 31 с.

81. ГОСТ ВПО*- 2000. Специальность 030500.15 «Профессиональное обучение (автомобили и автомобильное хозяйство)»: квалификация педагог профессионального обучения Текст. — Введ. 2000-03-27. - М.: Изд-во стандартов, 2000. — 56 с.

82. ГОСТ ВПО 2000. Специальность 030500.18 «Профессиональное обучение (экономика и управление)»: квалификация — педагог профессионального обучения Текст. - Введ. 2000-03-27. - М.: Изд-во стандартов, 2000. - 20 с.

83. Гостев, A.A. Тренинги по психологической саморегуляции и формированию профессионально важных качеств Текст. / A.A. Гостев, В.Г. Зазыкин. М.: ГКТР, 1988. - 61 с.

84. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст.: сб. ст. / под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., 2002. - 174 с.

85. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения Текст. / Т.Г. Григорьева. М.: Совершенство, 1997. — 254 с.

86. Гурова, Н.С. План работы с молодыми специалистами Текст. / Н.С. Гурова // Завуч начальной школы. — 2002. № 3. - С. 42-68.

87. Давыдов, В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л. С. Выготского Текст. /В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 1996. - №5 - С.20-26.

88. Давыдов, Ю. Болонский процесс: миф или реальность Текст. / Ю. Давыдов // Высш. образование в России. 2005. - № 10. — С. 3-11.

89. Дахин, А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность Текст. / А. Дахин // Нар. образование. — 2002. — № 2. С. 55-60.

90. Деркач, A.A. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии Текст. / A.A. Деркач, А.П. Ситников. Вып. 1-2. -М.: Луч, 2006 - 73 с.

91. Дмитриев, Г.Д. Многокультурность как дидактический принципА

92. Текст. / Г.Д. Дмитриев // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 3-11.

93. Днепров, С.А. Педагогика в терминах и понятиях Текст.: пособие-справочник для самообразования / С.А. Днепров, В.М. Кадневский. — Омск: изд-во Омск. гос. ун-та, 2006. 191 с.

94. Долгова, В.И. Формирование эмоциональной устойчивости личности Текст.: научное издание / В.И. Долгова, A.A. Напримеров, Я.В. Латюшин. Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 167 с.

95. Евдокимов, В.Е. Профессионально-педагогическая компетентность будущего мастера производственного обучения Текст. / В.Е. Евдокимов, Т.В. Исполатова, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. М.: МГИУ, 2005.-156 с.

96. Егоров, А. Готова ли Россия к вхождению в Болонский процесс? Текст. / А. Егоров // Высш. образование в России. 2005. — № 10. - С. 47-55.

97. Жученко, A.A. Профессионально-педагогическое образование России: организация и содержание Текст. / A.A. Жученко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко; отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 293 с.

98. Загвязинский, В.И. Методология и. методика дидактического исследования Текст.V В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1982.' — 310 с.

99. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика; 1987. - 283 с.

100. Зборовский; F.E. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная* деятельность Текст. / Г.Е. Зборовский, F.A. Карпова // Социалистический образ жизни и проблемы образования. Свердловск: Сверд. гос. пед. ин-т, 1983. - С. 65-73:

101. Зборовский, Г.Е. Инновации в профессиональном образовании: проблемы исследования Текст. / Г.Е. Зборовский // Образование и наука. — 2000.-№3(5).-С. 18-28.

102. Зеер, Э.Ф. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем Текст.7 Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиковг// Высш. образование в.России: 2007. - № 11. - С. 43-45.

103. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э!Ф. Зеер, Э.Э.' Сыманюк // Высш. образование в России. 2005. - № 4. - С. 23-30.

104. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. 2002. - № 3. - С.43-59.

105. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». - 2006. - 170 с.

106. Зеер, Э.Ф. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании Текст. / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Е.Г. JTonec. Екатеринбург: Изд-во Г0У ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. - 129 с.

107. Зеньковский, В.В. История русской философии Текст. / В.В. Зеньковский. М.: Академический Проект, Раритет, 2001. - 880 с.

108. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образованииТекст. / И.А. Зимняя. М., 2004. - 392 с.

109. Зимняя, И:А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образована Электронный ресурс. / И1А. Зимняя // www.eidos.ru

110. Ибрагимов; Г .И. Качество среднего профессионального образования в современных условиях Текст. / Г.И. Ибрагимов // Педагогика. — 2006.-№ 6;-С. 75-82; . .

111. Иванов, Д. Компетентности и компетентностный подход в образовании Текст. / Д. Иванов. — М.: Чистые пруды, 2007. 32 с.

112. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И-. Изаренков // Русский язык за рубежом. М., 1990. - 255 с.

113. Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. 7-й Рос. НПК (22-26 нояб. 1999 г.) ; Урал. гос. проф.- пед. ун-т. — Екатеринбург: изд-во УрГПГГУ, 1999. — 372 с.

114. Инновационные процессы в образовании Текст.: сб. ст. / под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень, 1990. - 183 с.

115. Кабардов, М.К. Коммуникативные и. когнитивные: составляющие языковых способностей (индивидуально-типологический подход) Текст.: дисс. . докт. психол. наук / М.К: Кабардов. М., 2001.

116. Казаринова, Н.В; Межличностное общение Текст. / сосг. и общ. ред. 1І.В. Казариновой, В.М. Иогольши. — СПб.: Питер, 200Г. — 512 с.:•■

117. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст.7 В.А. Кан-Калик. -М.: Педагогика, 1990. 301 с.

118. Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование Текст.: дисс. канд.психол.наук / А.А. Кидрон. — Л., 1981. — 199 с.

119. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин. Рига, 1995. - 294 с.

120. Климкович, HlF. Модель, специалиста медицинского профиля Текст. / И.Г. Климкович. -М!, 1997. 194 с.

121. Колегова, Е.Д. Педагогические технологии управления качеством« профессионального образования Текст. / Е.Д. Колегова, В.А. Федоров М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 208с.

122. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка^ учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин* Текст.: дисс. докт. пед. наук / И.А. Колесникова. Л., 1991. - 412 с.

123. Колесниченко, С.Г. Экспертные оценки в управлении и научно-информационной деятельности Текст. / С.Г. Колесниченко. — М., 1983. — 291 с.

124. Колетвинова, Н. Д. Роль творческих заданий ^ игровых элементов в развитии профессиональных коммуникативных умений и навыков студентов, педвузов Текст. / Н.Д. Колетвинова // Школьные технологии. 2004.- № 5. С. 208-213.

125. Конаржевский, Ю:А. Педагогический! анализ учебно-воспитательного процесса № управление школой Текст. / Ю: А. Конаржевский. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

126. Кондратьева, C.B. Межличностное познание и его роль в общении Текст.: дис. д-ра психол. наук / C.B. Кондратьева. Дрогобыч, 1977. - 366 с.

127. Кондрух, В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа Текст.: дис. . докт. пед. наук / В.И. Кондрух. — Магнитогорск, 2001. 392 с.

128. Концепция и программа развития системы начального и среднего профессионального образования Челябинской области Текст.: рассм. на колл. Минобразования и науки Челяб. обл. 13.12.2005 г. М., 2005. — № 21/1.

129. Концепция, модернизации Российского образования до 2010 года Текст. // Бюлл. М-ва образования РФ. 2002. - № 2. - С. 18-39.

130. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы Текст.: утв. расп. Правительства РФ от 3.03.2005 г. № 1340-Р. М.: Сфера, 2006.

131. Коржуев, A.B. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза Текст. / A.B. Коржуев, Н.Ю. Кудзиева, В.А. Попков // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 44-49.

132. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике Текст. / Ф.Ф. Королев // Проблемы теории воспитания / ред. Л.П. Буева, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонов. М.: Педагогика, 1974. - 260 с.

133. Коротяев, Б.И. Ученье — процесс творческий! Текст. / Б.И. Коржуев. М.: Просвещение, 1989. - 158 с.

134. Котлярова, И.О. Системное представление об исследовании Текст.: учеб. пособие / И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков. — Челябинск:'Изд-во ЧГТУ, 1996.-209 с.

135. Кохановский; В.П. Философия для аспирантов Текст.: учеб. пособие / В.П. Кохановский, Е.В. Золотухина, Т.Г. Лешкевич, Т.Б. Фатхи. -Ростов н/Д: «Феникс», 2002. 448 с.

136. Кочетов, А.И. Педагогическое исследование Текст.: учеб. пособие. -Рязань: Рязанский гос. пед. ин-т, 1971. 178 с.

137. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя Текст. / В.В. Краевский. Самара, 1994.-301 с.

138. Ксенофонтова, А.Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности Текст. / А.Н. Ксенофонтова. — Оренбург, 2001. 186 с.

139. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. — М.: Просвещение, 1990. -134 с. ; ; :

140. Кузьмина, Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В. Кузьмина. М., 1989. - 287 с.

141. Кузьмина, Н:В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н.В: Кузьмина Л.: Знание, 1985. - 32 с."170; Кульневич, C.B. Педагогика личности от концепций до технологий Текст.: учеб. пособие/ C.B. Кульневич. Ростов н/Д, 2001.- 160 с.

142. Кулюткин, ГО.Н. Мышление учителя Текст. / Ю.Н: Кулют-кин, Г.С. Сухобская. М., 1990. - 183 с.

143. Куницына, В.Н. Межличностное общение Текст.: учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В:М. Поголына; Гл.ред.сер. Е.Строгонова. СПб.: Питер, 2001. - 544с.

144. Кунц, Г.О. Управление: системный и ситуационный-анализ управленческих функций Текст. / Г.О. Кунц. М.: Прогресс, 1981. — 495 с.

145. Кусжанова, А.Ж. Социально-философские проблемы теории образования Текст. / А.Ж. Кусжанова. — СПб, 2003. 472 с.

146. Кустов, Л1М. Практика обработки и представления результатов педагогического исследования Текст.: учеб. пособие: в 3 ч. / Л. М. Кустов; Че-ляб; ин-т развития проф. образования. — Челябинск, 2006. 294 с.

147. Кустов, JI.M. Системогенез исследовательской деятельности инженера-педагога Текст. / Л.М. Кустов; Челяб. ин-т развития проф. образования. Челябинск, 2000. - 328 с.

148. Лазарев, B.C. Понятия педагогической и инновационной систем школы Текст. / B.C. Лазарев // Сельская школа. 2003. — № 1. — С. 4-9.

149. Лаптев, Л.Г. Проблемы формирования толерантной личности в государственной образовательной политике России Текст. / Л.Г. Лаптев, O.A. Нестерчук // Педагогическое образование и наука. 2009. - № 4. - С. 31-34.

150. Ларионова, Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза Текст.: монография / Г.А. Ларионова. — Челябинск, 2004. — 309 с.

151. Латюшин, В.В. О некоторых направлениях коренной модернизации системы педагогического образования Текст. / В.В. Латюшин,

152. B.В. Базелюк, Е.А. Гнатышина // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: сб. ст. / ред. колл.: Е.А. Гнатышина, Г .Г. Серкова и др. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2006. - С. 30-43.

153. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. -М.: Издательский центр Академия, 2001. 272 с.

154. Леви-Строс, К. Путь масок Текст. / К. Леви-Строс; перевод с фр. А.Б. Островского. -М., 2000. 246 с.

155. Левитов, Н.Д. Проблема характера в современной психологии Текст. / Н.Д. Левитов // Психология индивидуальных различий. М., 2000.1. C.210-214.

156. Лейбович, А.Н. Профессиональное образование в России и других странах Текст. / А.Н. Лейбович. М., 1997. - 193 с.

157. Леонтьев, А. Н. Деятельностью Сознание. Личность Текст. / А.Н Леонтьев. -М., 1975. С. 104-105.

158. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст.: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / A.A. Леонтьев. — Изд. З-е/4-е. — М.: Академия, Смысл, 2007. — 368 с.

159. Лгорья, H.A. Влияние духовно-нравственных ценностей на возможность взаимопонимания в условиях культурного многообразия Текст. / H.A. Ліорья, Т.А. Титова // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2007. Вып. 1 (64).

160. Максимова, Г.П. Коммуникативная культура преподавателя и ее развитие в профессиональной деятельности Текст.: дис., канд. пед. наук / Г.П. Максимова. Ростов н/Д, 2000; - 183 с.

161. Малышева, В:А. Оценка квалификации в государствах участниках Европейского сообщества Текст. / В.А.Малышева // Профес-сиональное образование. -1997. -№ 6. - С. 11-15.

162. Манушин, Э. А. Подготовка преподаватёлей вузов? к использованию информационных и коммуникационных технологий Текст.

163. Э.А. Манушии, В.А. Галичин // Вестник университета Российской академии образования. 2001. - № 1. - С. 65-78.

164. Маркин, B;Hí Диалектика условий и факторов в субъектном? пространстве личности: особое мнение Текст. / В.Н. Маркин // Акмеология. — 2005—№2.

165. Мартынов, Б.В. Самоактуализация.человека: обновляющееся понимание Текст.: монография / Б.В. Мартынов. Ростов н/Д^, 2005. — 179 с.

166. Матрос, ДЛИ. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий, и образовательного мониторинга Текст. / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полетаев, H.H. Мельникова. Мі: Пед. об-во России, 2001. - 128 с. .

167. Матросов, В.Л. Модернизация высшей педагогической школы Текст. / BJI. Матросов // Педагогика. 2006. -№ 10. - С. 56-58.

168. Махму гов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 266 с.

169. Меньшикова, Л.В. Прикладное значение концепции индивидуальности Б. F. Ананьева Текст. / Л.В. Меньшикова // Психо-логический журнал. 2007. -№ 5. - Є. 70-80.

170. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. М.: издат. центр «Академия», 2004. — 391 с.

171. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

172. Модернизация общего и профессионального образования Текст.: мат. регион, науч.-практ. конф. (III Томинские чтения: 17 дек. 2004 г.): в 2 ч. 4.2. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та. - 2005. — 298 с.

173. Моисеенко, В.В. Рынок труда и профессиональное образование Текст. / В.В. Моисеенко, И.1Ъ Смирнов. М.: ИЦ АПО, 2001. - 231 с.

174. Мудрик, A.B. Учитель: мастерство и вдохновение Текст. / A.B. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

175. Мун, Л.Н. Инновационные интегрированные технологии в теории и практике подготовки учителей Текст. / Л.Н. Мун // Дидактика. -2003. — № 1.-С. 42-48.

176. Назаров, Н.В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя: Методологический аспект Текст.: дис. . докт. пед. наук / Н.В. Назаров. М., 1995. - 426 с.

177. Назарова, О.Л. Управление качеством образовательного процесса профессионально-педагогического колледжа Текст.: учебно-метод. пособие / О.Л. Назарова. Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 81 с.

178. Назарова, О.Л. Развитие профессионально значимых качеств будущих специалистов физической культуры Текст.: учеб. пособие спецкурса по выбору / О. Л. Назарова. Челябинск: УралГУФК, 2006. — 151 с.

179. Найн, А.Я. Культура делового общения Текст. / А.Я. Найн. Челябинск, 1997. - 256 с.

180. Наследов, А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках Текст. / А.Д. Наследов. СПб.: Питер, 2005. - 416 с.

181. Наушабаева, С.У. Образование и проверка гипотез в дидактических исследованиях Текст. / С.У Наушбаева // Новые исследо-вания в пед. науках. 1987. - № 1. - С. 49.

182. Национальная доктрина образования РФ (2000 г.) Текст.//Пед. энцикл. словарь / гл. ред. Е.В. Бим-Бад. — М., 2003. — 120 с.

183. Никитин, М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций Текст.: монография / М.В. Никитин.

184. М.: Издательский центр АЛО, 2001. 221 с.

185. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования Текст.: дис. . докт. пед. наук / Е.Ю. Никитина. Челябинск, 2001. - 427 с.

186. Новиков, A.M. Методология Текст. / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М.: СИНТЕГ, 2007. - 668 с.

187. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: деловые советы Текст. / A.M. Новиков. М.: изд-во АЛО РАО, 1996.-302 с.

188. Новиков, Д.А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем (концептуальные положения) Текст. / Д.А. Новиков. -М.: ЖГУ РАН, 2001. 83 с.

189. Об образовании: закон РФ Текст.: в ред. ФЗ от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ // Учительская газета. 1996. — № 5-6.

190. Огарев, В.И. Компетентное образование: социальный аспект Текст. / В.И. Огарев. СПб., 1995. - 283 с.

191. Огарков, Н.М. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление Текст. / Н.М. Огарков, А.Д. Савельев. -М. 1999. 322 с.

192. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; РАН, ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова. 4-е изд. - М.: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003. - 949 с.

193. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведов; Российская акад. наук, Рос фонд культуры. -2-е изд., испр. и доп. М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

194. Оншцук, В.А. Сущность, функции, структура и классификация методов обучения Текст.: пособ. для учителей // Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онигцука. Киев: Радяньска школа, 1987. - С. 175-200.

195. Ортега-и-Гассет, X. Философия культуры Текст. / X. Ортега-и-Гассет. М., 1991. - 392 с.

196. Осипова, Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления'учителя Текст.: дис. . докт. психол. наук. — М., 1988.-302 с.

197. Основы педагогического мастерства Текст.: учеб. пособие / под ред. И.А. Зязюна. М., 1989. - 287 с.

198. Пассов, Е.И. Искусство общения Текст.: учеб. пособие / С.С. Артемьева, Е.И. Пассов. М.: Оникс, 2001. - 248 с.

199. Педагогические исследования в учреждениях начального профессионального образования Текст.: сб. науч. тр. / под ред. Л.М. Кустова, Ф.Н. Клюева, А .Я. Найна; ЧГНОЦ УрО РАО, ЧелИРПО. Челябинск, 2001.-377 с.

200. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / науч. ред. О.Д. Грекулова. М.: БРЭ, 2003. - 694 с.

201. Пеняева, С. Рефлексия как условие становления компетентного специалиста Текст. / С. Пеняева // Высш. образование в России. 2007. -№4.-С. 31-34.

202. Петров, А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров Текст.: дис. . докт. пед. наук [Текст] / А.Я. Петров. Киров, 2005. — 403 с.

203. Петров, Ю.Н. Непрерывность профессионального образования: теория, проблемы, прогнозы Текст. / Ю.Н. Петров. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 333 с.

204. Петровская, Л.А. Компетентность в общении Текст. / Л.А. Петровская. -М., 1989.- 145 с.

205. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности Текст. / В.А. Петровский. М., 1992. - 293 с.

206. Подзолков, В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования Текст. / В.Г. Подзолков. Тула: Изд-во ТГГ1У им; JI.H. Толстого, 2009. - 263 с.

207. Подласый, И.П. Педагогика: новый курс Текст.: учеб. для студ. пед. вузов / И.П. Подласый. В 2 кн. - М.: Гуманит. издат. центр «ВЛА-ДОС», 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 328 с.

208. Пономарев, Я.А. Психология творчества: перспективы развития Текст. / Я;А. Пономарев // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15.-№6.-С. 34-41.

209. Пономарев, Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления Текст. / Я.А. Пономарев // Психологический журнал. 1986. - Т. 7. - №6. -С. 158-159.

210. Поташник, М.М. Управление развитием образовательного процесса Текст. / М.М. Поташник // Педагогика. 1-995. —№ 2. - С.20-26.

211. Почепцов, Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века Текст. / Г.Г. Почепцов. М.; Киев, 2001. - 154 с!

212. Присяжная, А.Ф. Прогнозирование как функция педагога (от будущего учителя до профессионала) Текст.: монография / А.Ф. Присяжная. -Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2006. 306 с.

213. Присяжная, А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых Текст. / А.Ф. Присяжная // Педагогика. 2005. —№ 5. - С. 71-78.

214. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы: приказ Министерства образования^ РФ от 24.04.2001 г. № 1818 Текст. //Вестник образования. -2001. -№ 19. С. 7-35.

215. Профессионально-педагогическая компетентность будущего мастера профессионального обучения Текст. / В.В. Евдокимов, Т.В. Исполатова и др. М.: изд-во Моск. гос. индустр. ин-та, 2005. - 182 с.

216. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы Текст. / под научной ред. И.П. Смирнова. В 2 т. - М.: ИРПО, 1999. -1 том - 424 с.

217. Психологический словарь Текст. / авт.-сост.: В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, И.О. Гордеева и др.; под общ. ред. Ю.Л. Неймера. Р/н-Д.: Феникс, 2003.-201 с.

218. Психологический словарь Текст. / под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; НИИ общ. и пед. психологии, Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 569 с.

219. Психолого-педагогические проблемы подготовки инженеров-педагогов в техническом вузе Текст.: сб. науч. тр. Челябинск: изд-во Че-ляб. гос. агроинж. ун-та, 2001. - 302 с.

220. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М., 2002. — 291 с.t.

221. Ракитов, А.И. Принципы научного мышления Текст. / А.И. Раки-тов.-М., 1975.-193 с.

222. Расчетина, С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования Текст.: учеб. пособие / под ред. К.Д. Радиной. - Псков: ПОИП-КРО, 1998.-180 с.

223. Рогов, Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала Текст. / Е.И. Рогов. Москва.: ВЛАДОС-ПРЕСС. - 2003. - 336 с.

224. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию: становление человека Текст. / K.P. Роджерс; под общ. ред. И.Е. Исениной. М.: Прогресс Универс, 1994.-133 с.

225. Розин, В.М. Философия и методология: традиция и современность Текст. / В.М. Розин // Вопросы философии. 1996. -№11.- С.57-64.

226. Романцев, Г.М. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований Текст. / Г.М. Романцев, В.А.Федоров, A.A. Жученко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. — 291 с.

227. Романцев, Г.М. Теоретические основы начального профессионального образования в России Текст.: дис. . докт. пед. наук / Г.М. Романцев. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1998. - 345 с.

228. Ромек, В. Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях Текст. / В .Г. Ромек, В. А. Конторович, Е.И. Крукович. СПб: Речь, 2007.-256 с.

229. Российская педагогическая энциклопедия Текст. / гл. ред. В.В. Давыдов. В 2 тт. - М.: БРЭ, 1993. - 608 с.

230. Рототаева, H.A. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте Текст.: автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук. М., 2002. - 218 с.

231. Рубин, К.Х. Решение межличностных проблем и социальная компетентность в поведении детей Текст. / К.Х. Рубин, Л. Роуз-Крэснор; сост. и общая редакция Н.В. Казариновой, В.М. Поголыди // Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. - 512с.

232. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 293 с.

233. Рувинский, Л.И. Самовоспитание личности Текст. / Л.И. Рувин-ский. -М.: Мысль, 1984. 232 с.I

234. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования Текст.: учеб. пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

235. Рындак, В.Г. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций) Текст. / В.Г. Рындак, Л.В. Мещерякова. — М.: Педагогический вестник, 1998. 116 с.

236. Сагатовский, В.Н. Целостный подход в образовании целостного человека (о духовных основах образования) Текст. / В.Н. Сагатовский // Современное образование в контексте целостного подхода. — Томск: Томский государственный университет, 2005. С. 134-146.

237. Садовников, Н.В. Фундаментализация современного вузовского образования Текст. / Н.В. Садовников // Педагогика. 2005. — № 7. - С. 49-54.

238. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем Текст. / В.Н. Садовский. -М.: Наука, 1974. 280 с.

239. Селевко, Г.К. Компетенции и их классификация Текст. / Г.К. Се-левко // Народное образование. — 2004. — № 4. С. 54-63.

240. Селевко, Г.К. Реализация принципа доминанты психического развития в педагогическом процессе образовательного учреждения Текст. / Г.К. Селевко, О.Ю. Соловьева // Педагогическое образование и наука. -2006. — № 5. — С.7-12.

241. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования Текст. / H.A. Селезнева. Изд. 4-е. — М., 2004. — 172 с.

242. Сенько, Ю.В. Формирование научного стиля мышления учителя Текст. / Ю.В. Сенько. М., 1986. - 289 с.

243. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения Текст. / Г.Н. Сериков. Курган: изд-во «Зауралье», 1997. - 311 с.

244. Сериков, Г.Н. Элементы теории і системного управления» образованием Текст. / Г.Н. Сериков. 4.2. - Челябинск, 1995 . - 291і с.

245. Сигов, А. Новые задачи системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов Текст. / А. Сигов, В. Ку-ренков, И. Мосичева, В. Шестак // Высш. образование в России. 2006. -№8.-С. 3-9.

246. Силина, С. Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах Текст. / С.Н. Силина // Педагогика. 2001. - № 7. - С.47-53.

247. Скала, К. Социальная компетенция. Ключевые квалификации Электронный ресурс. / К. Скала // WWW.uni-protokolle.de/Forum/25

248. Скаткин, М.Н; Методология и методика педагогических исследований Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 420 с.

249. Сластенин, В.А. Деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога Текст. / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2006. — № 4. — С. 14-20.

250. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М. 1998. - 298 с.

251. Словарь русского языка: ок. 57000 слов Текст. / под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1988. - 750 с.

252. Словарь философских терминов Текст. / науч. ред. проф. В.Г. Кузнецова. М.: ИНФРА-М, 2005. - 731 с.

253. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности Текст. / З.С. Смелкова. — М.: Флинта; Наука, 1999.-232 с

254. Смирнов, И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы Текст. / И.П. Смирнов. — М.: Издат. дом «Ореон-Лайн», 1998.-273 с.

255. Смирнов, И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи Текст. / И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург: ИД «Сократ», 2005. 184 с.

256. Смирнов, И.П. Социальное партнерство — очевидная потребность профшколы Текст. / И.П. Смирнов // Профессиональное образование. — 1998.-№1.-С. 32-25.

257. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования Текст. / И.П. Смирнов. -М.: Российская академия образования; НИИРПО, 2006. — 320 с.

258. Смирнов, И.П. Человек — образование — профессия — личность Текст.: монография /И.П.Смирнов. -М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. -420 с.

259. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст.: учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

260. Советский энциклопедический словарь Текст. М.: Советская энциклопедия, 1986. - 1599 с.

261. Соколова, H.A. Социально-педагогическая поддержка самореализации старшеклассников в учреждениях дополнительного образования Текст.: дис. . докт. пед. наук / H.A. Соколова. — Челябинск, 2007. 351 с.

262. Сорокин, П.А. «Система социологии» Текст. / П.А. Сорокин. — Т. 1. Социальная аналитика. — Л., 1920. 364 с.

263. Степнова, Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями Текст.: учеб. пособие / Л.А. Степанова; РАГС при Президенте РФ. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 130 с.

264. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение Текст. / Л.Д. Сто-ляренко // Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: "Феникс", 2004. С. 238-247.

265. Стратегии и практики коммуникации в современном обществе Текст.: сб. науч. статей; Сарат. гос. техн. ун-т; Ин-т соц. и произв. менеджмента. Саратов: Научная книга, 2004. — 220 с.

266. Субетто, И.А. Доктрина духовно-нравственной системы ноо-сферного человека и ноосферного образования Текст. / И.А. Субетто. -СПб.; Кострома, 2008. 243 с.

267. Сухобская, Г. С. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя Текст. / Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин, Я.И. Петров и др. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

268. Таланов, В. Педагогика толерантности Текст. / В. Таланов // Высшее образование в России. 2000. — № 2 . - С. 52-58.

269. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. 2-е изд. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - 289 с.

270. Тарасов, В.В. Внутрифирменные отношения в вопросах и ответах Текст. / В.В. Тарасов. М.: Добрая книга, 2007. - 208 с.

271. Тарасов, Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации Текст. / Е.Ф. Тарасов // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. -М.: Наука, 1979. С. 9-18.

272. Тенчурина, Л.З. История профессионально-педагогического образования Текст. / Л.З. Тенчурина. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. 304 с.

273. Терегулов, Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения Текст. / Ф.Ш. Терегулов. -М.: Педагогика, 1991. 103 с.

274. Тихомиров, В. Качество обучения в виртуальной среде Текст. / В. Тихомиров, Ю. Рубин, В. Самойлов, К. Шевченко // Высшее образование в России. 1999. - № 6. -С. 21-33.

275. Ткаченко, Е.В. Базовое профессиональное образование: основы регионализации и развития Текст. / Е.В. Ткаченко, А.Т. Глазунов. Чебоксары: Изд-во Чуваш, гос. ун-та, 2001. — 253 с.

276. Ткаченко, Е.В. Кого и как готовить, или модернизация начального профобразования в современных условиях Текст. / Е.В. Тка-ченко // Образование и наука. 2005. - №3. — С. 12-20.

277. Ткаченко, Е.В. Основы регионализации базового профессионального образования Текст. / Е.В. Ткаченко. М.: ИЦ АПО, 2001. - 183 с.

278. Ткаченко, Е.В. Педагогический поиск в области профессионально-педагогического образования: обзор дис. исследований за 1991-2001 гг. Текст. / Е.В. Ткаченко, Г., Д. Бухарова, М. Г. Контобойцева; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. - 422 с.

279. Ткаченко, Е.В. Подготовка инженерно-педагогических кадров Текст. / Е.В. Ткаченко // Профтехобразование России. М.: ИРПО, 1999. -С. 135-155.

280. Тряпицына, А. П. Современный учитель Текст. / А.П. Тряпи-цына // Вестник Герценовского университета. -2010. — № 1.-С. 3-11.

281. Турчанинова, Ю. И. Педагогическая техника и мастерство учителя Текст. / Ю.И. Турчанинова; под ред. Л.И. Рувинского // Учителю о педагогической технике. М.: Педагогика, 1987. - С. 4-13

282. Тюкалова, Н.В. Социальное партнерство в сфере подготовки кадров Текст. / Н.В. Тюкалова // Профессионал. 2006. - № 5. - С. 13-17.

283. Тюмасева, 3. И. Образовательная среда и модернизация образования Текст. / З.И. Тюмасева; Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования "Челяб. гос. пед. ун-т". Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006.- 321 с.

284. Уварина, Н.В. Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей учащихся в образовательном процессе Текст.: монография / Н.В. Уварина. Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 2003. — 282 с.

285. Уварина, Н.В. Самоактуализация личности учащихся в процессе творческой деятельности: теоретико-методологические аспекты Текст.: монография / Н.В. Уварина. М.: изд-во МГОУ, 2006. - 247 с.

286. Универсальный словарь иностранных слов русского языка Текст. / под ред. Т. Волковой. — М.: Вече, 2000. 193 с.

287. Управление системой образования. Проблемы и решения Текст. / под ред. Е.В. Ткаченко. — М., 1996. 174 с.

288. Усова, A.B. Методологические аспекты профессиональной подготовки студентов вузов Текст.: лекция для аспирантов и соискателей / A.B. Усова. Челябинск: Образование, 2002. - 13 с.

289. Ушакова, М. На пути к обучающемуся обществу Текст. / М. Ушакова // Aima mater. 2000. - № 4. - С. 9-15.

290. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений Текст. / К.Д. Ушинский. -М.; Д., 1948.-Т.2.-514 с.

291. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка Текст. / М. Фасмер; пер. с нем. и доп. О.Н. Трубачева. В 4 т. - М:: Прогресс, 1987. -Т. 4.-281 с.

292. Федоркина, А.П. Диалектика« общественного, коллективного и индивидуального сознания при социализме Текст.: монография. -М.: Высш. шк., 1989^-104 с.

293. Федоров, В;А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика^ практика Текст. / В.А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 138 с.

294. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Флита, 1999. - 972 с.

295. Философский словарь Текст. / под ред. И.Т. Фролова. — 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. — 590 с.

296. Франки, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франки. — М., 1990. 293 с.

297. Фрейнман, Р. Характер физических законов Текст. / Р. Фрейн-ман. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. - 173 с.

298. Фромм, Э. Искусство любить Текст. / Э. Фромм. — М.: Педагогика, 1990.-160 с.

299. Хорошавина, Г. Д. Коммуникативная деятельность как детерминанта профессионального образования Текст.: дис. . докт. пед. наук / Г.Д. Хорошавина. Москва, 2004. - 412 с.

300. Хридина, H.H. Понятийно-терминологический словарь: управле-' ние образованием как социальной системой Текст. / H.H. Харина. — Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003. 384 с.

301. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования Текст. / A.B. Хутор-ской // На-£ родное образование. — 2003. № 2. — С. 32-41.

302. Хуторской, A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория,практика Текст. / A.B. Хуторской. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

303. Чапаев, Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования Текст. / Н.К. Чапаев; Свердл. инж.-пед. ин-т. Сведловск, 1992. - 283 с.

304. Чекалева, Н.В. Концептуальные основы проектирования учебно-методического обеспечения / Н.В. Чекалёва // Наука образования: сб. ст. — Вып. 18. Омск: Изд. ОмГПУ, 2000. - С 48-56.

305. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях Текст. / ВС. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 481 с.

306. Шайденко^ H.A. Формирование профессиональных компетенций учителя в системе непрерывного педагогического образования' Текст. / H.A. Шайденко, А:Н. Сергеев // Педагогическое образование и наука. — 2008. — № 6; — С. 4-8.

307. Шаламова, О. Развитие ключевых компетенций, будущего мучителя г иностранного языка Текст. 7 О. Шаламова // Высшее образование в,России. 2006. - № 12: - С. 81-84.

308. Шамова, Т.Н. Управление образовательными системами Текст.: учеб. пособие'для,студентов педагогических вузов / Т.И: Шамова. — М.: Академия. 2002: - 384 с.

309. Шаронин, Ю. В. Психолого-педагогические основы формирования* творческой личности в условиях непрерыпного образования (синергетический подход) Текст. / Ю.В. Шаронин. -М.: МГИУ, 1998. 356 с.

310. Швырев, B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании Текст. / B.C. Швырев. -М.3 1978.- 218 с.

311. Шелер, М. Формы знания и образование Текст. / М. Шелер // Избранные произведения. М., 1994. — 293 с.

312. Шепель, В: М. Конфликтология в школе Текст.: учебно-метод. пособие для средн. общеобраз. учреждений / под. ред. Шепель В.М. — М.: Моск. школа прав человека, 1999. — 4:1'. — 217с.,

313. Шишов; С.Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. 2-е изд. - М.: Пед. о-во России, 1999. - 221 с.

314. Шишов, С.Е. Понятие компетентности в контексте качества образования Текст. / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999.-№2.-С. 25-30.

315. Г. ТЦеконин; Т.Н. Инновации» в гуманитарных .науках Текст. / Т.Н. Щеконин. Тула: ТПШ, 1994. - 173 с.

316. Щетинин, В.Г1. Образование в контексте теории человеческого капитала Текст. / В.П. Щетинин // Педагогика. 2003; - №6. - С. 40-46.

317. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды; Текст. / Д;Б. Эльконин. -М;: Педагогика, 1989. 423 с.

318. Энциклопедический, словарь: современная рыночная экономика: государственное регулирование экономических процессов Текст. / общ: ред.

319. B.И. Кушлин, В.П. Чичканов. М.: Изд-во РАГС, 2004. - 744 с.365: Энциклопедия профессионального образования Текст. / под ред.

320. C.Я. Батышева. В 3 т. - М.: Изд-во А1ТО, 1998. - Т. 1: А-Л.

321. Энциклопедия профессионального образования Текст. /под ред. С.Я. Батышева. -В 3 т. М.: Изд-во АПО, 1999. -Т.2: М-П;

322. Энциклопедия профессионального образования Текст. / под; ред. С.Я. Батышева. В 3 т. - М.: Изд-во АПО, 1999. - Т. 3: Р-Я.

323. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон. -М., 1996.-384 с.369; Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 387 с.

324. Яблокова, Е.А. Субъекты общественной психологии Текст. / Е.А. Яблокова // Теоретическая и прикладная социальная психология. М;: Мысль, 19881 —333 с.

325. Дцов, В i А; Социальная идентификация личности в * условиях быстрых социальных перемен Текст. / В.А. Ядов // Социальная иденти-фикация^личности. — М:, 1994. — 328 с.

326. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения Текст. / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. 239 с.

327. Яковлев, Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования Текст.: дис. . докт. пед. наук. — Челябинск. — 556 с.

328. Яковлева, Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности Текст. / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1991. — 271 с.

329. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты Текст. / В.А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с.

330. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст.: учеб.' пособие / В.А. Якунин; Европ. ин-т экспертов. СПб.: изд-во Иолиус, 1998. - 639 с.

331. Ялалов, Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию Текст.' / Ф. Ялалов // Высшее образование сегодня. 2008. - № 1. - С.89-93.

332. Ямбург, Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы Текст.: Дисс. . д-ра пед. наук / Е.А. Ямбург. -М., 1997.-457 с.

333. Bhatt, G.D. Knowledge management in organizations: examining the interaction between technologies, techniques, and people // Journal of Knowledge Management Vol. 5. — 2001. — № 1.

334. Bloom B.S. Taxonomy of Educational objectives; The Classification of Educational Goals (Hand book № 1, Cognitive Domain). NY.: Mc Kay, 1956, - 207 p.

335. Bogue E.G. The evidence for quality: Strengthening the tests of academic and administrative effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass, 1992.

336. Bowden, J. & Marton, F. The University of Learning beyond Quality and Competence in Higher Education, first edition, (Kogan Page, London). 1998.

337. Clark B Growing up gifted: Developing the potencial of children at home and school. Columbus (Ohio), 1984

338. Fontana D. Psychology for teachers. L., 1983, p. 385.

339. Green M. Existential encounters for teachers // Philosophic alternatives in education / Ed. by G. Gutec. Columbus, 1984. p. 216.

340. Grondlund N.E. How to Construct Achievement Tests. N-J.: Prentice-Hall Inc., 1988.