Формирование социальной ответственности студентов физкультурного вуза

Кривошеева, Ольга Робертовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной ответственности студентов физкультурного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Кривошеева, Ольга Робертовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной ответственности студентов физкультурного вуза"

На правах рукописи

003052239

КРИВОШЕЕВА ОЛЬГА РОБЕРТОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ВУЗА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск - 2007

003052239

Работа выполнена в Сибирском государственном университете физической культуры и спорта на кафедре общей и социальной педагогики

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Костихина Н.М.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Маврина И.А. доктор педагогических наук, профессор Бабушкин Г.Д.

Ведущая организация - Санкт-Петербургский университет

физической культуры имени П.Ф. Лесгафта

Защита диссертации состоится «^» 2007 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 311.001.01 в Сибирском государственном университете физической культуры и спорта по адресу: 644009, г.Омск, ул. Масленникова, 144.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного университета физической культуры и спорта

Автореферат разослан « ^ » ¡-и 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, д.п.н., профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В период демократизации и гуманизации общества актуализировались задачи осмысления особенностей функционирования человека, раскрытия сущности его и как носителя развития, и как организующего начала в этом развитии, и, как главное, ответственного за это развитие. Модель специалиста в области физической культуры и спорта с позиции требований, предъявляемых к нему в современных условиях развития общества, актуализируется в разделах государственного образовательного стандарта. Статус тренера-преподавателя предполагает наличие не только специально-педагогического образования, но и сформированного качества социальной ответств енности.

Исследования показали (В.Г. Тютю ков, 2000), что квалификационная характеристика выпускника и требования к уровню его подготовки на основе ГОСа второго поколения наиболее полно удовлетворяются только профессиональные составляющие модели специалиста и в меньшей степени личностные.

Изучение ответственности было в разной мере проведено многими исследователями (К. Муздыбаев, 1983; К.А. Абульханова-Славская, 1985; Л.И. Де-ментий, 2001; В.П. Прядеин, 2001). Важно отметить, что ни одно исследование не касалось области физической культуры и спорта. Учитывая, что ответственность является условием для выработки личностью позитивного и добровольного отношения к необходимости, можно говорить о том, что ответственность — это интегральная характеристика внутреннего содержания тренера-преподавателя и отражает прежде всего масштаб, объем личных задач (личностное качество) и обязанностей, т.е. пределы его долга (социальное).

Ответственность тренера-преподавателя перед своими воспитанниками за их будущую профессиональную судьбу и высокая требовательность к своему мастерству как к средству своей специальности, должны помочь овладеть искусством формирования личности другого человека, что невозможно без сформированного качества социальной ответственности.

Проблема исследования состоит в необходимости формирования соци-

альной ответственности специалиста по физической культуре и спорту. Состояние проблемы указывает на недостаточность изученности вопросов, касающихся определения понятия, содержания и структуры социальной ответственности тренера-преподавателя.

Объект исследования: процесс формирования социальной ответственности.

Предмет исследования: методика формирования социальной ответственности студентов физкультурного вуза на основе активизации деятельности и личностного потенциала в условиях педагогического процесса в физкультурных вузах.

Цель исследования: выявить содержание и структуру социальной ответственности, на этой основе разработать и обосновать методику формирования социальной ответственности студентов физкультурного вуза.

Гипотезой исследования является предположение о том, что определение содержания, структуры и критериев сформированное™ социальной ответственности в учебной деятельности позволит разработать методику ее формирования на основе активизации деятельности и личностного потенциала студентов физкультурного вуза. Внедрение разработанной методики повысит социальную ответственность студентов.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме формирования социальной ответственности в профессионально-педагогической деятельности.

2. Выявить содержание и структурные компоненты социальной ответственности специалиста по физической культуре.

3. Изучить сформированность социальной ответственности у студентов физкультурного вуза и установить критерии ее проявления в учебной деятельности.

4. Разработать и определить эффективность методики формирования социальной ответственности у студентов физкультурного вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются фило-софско-психологические положения об общественной сущности личности (C.JI. Рубинштейн, 1957, 1973; E.JI. Родионова, 1981). Деятельностный, личностный и системный подходы к анализу социально-перцептивной и рефлексивной регуляции поведения субъекта (Б.Г. Ананьев, 1980; К.А. Абульханова-Славская, 1987, 1989; А.Г. Спиркин, 1972), представления о взаимодействии и взаимопроникновении эмоциональных и интеллектуальных процессов (JI.C. Выготский, 1983). Концептуальную основу исследования составили теоретические и экспериментальные исследования по проблеме ответственности личности (К. Муздыбаев, 1983; В.П. Прядеин, 1998; Л.П. Дементий, 1990).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ научно - методической литературы, опрос (анкетирование), наблюдение, методы психолого-педагогической диагностики, эксперимент, экспертная оценка, методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование было проведено на базе Сиб-ГУФК и включало три этапа.

Первый этап исследования (2003 - 2004 гг.) включал анализ научной литературы и проведение констатирующего эксперимента, направленного на определение сформированности социальной ответственности студентов физкультурного вуза. Теоретический анализ позволил определить структуру социальной ответственности и подобрать диагностический материал. Для выявления сформированности параметров ответственности и соответствующих свойств личности было протестировано 490 студентов с 1 по 5 курс СибГУФК. Была предпринята попытка проследить динамику социальной ответственности студентов в процессе обучения в вузе.

Второй этап (2004 - 2006 гг.) включал проведение педагогического эксперимента, целью которого была апробация методики и проверка гипотезы. Внедрение методики по формированию социальной ответственности осуществ-

лялась в экспериментальной группе (40 человек) следующим образом:

- при изучении дисциплины «Педагогика ФиС» был внедрен первый блок методики;

- в период педагогической практики студентами осуществлялся подбор ситуаций, вызывающих трудности в их деятельности;

- при изучении дисциплины «Акмеология ФиС» был внедрен второй блок методики.

Контрольные срезы сформированности компонентов социальной ответственности студентов осуществлялись до и после эксперимента. Отслеживание динамики индивидуально-психологических показателей проводилось на всем протяжении эксперимента при помощи экспертных оценок сочинений, самоописаний студентов и предлагаемых ими решений проблемных ситуаций.

Третий этап (2006 - 2007 гг.) исследования включал обработку и систематизацию полученных результатов. Сравнение сформированности компонентов социальной ответственности студентов в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента позволило сделать выводы и дать практические рекомендации по внедрению разработанной методики в учебно-воспитательный процесс.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены содержание, структура социальной ответственности тренера-преподавателя, включающая следующие компоненты: ценностно-нормативный; аффективно-эмпатийный; организационно-коммуникативный.

- определены критерии сформированности социальной ответственности студентов в учебной деятельности: обязательность в выполнении намеченного; доведение начатого дела до конца; обеспечение качественного выполнения деятельности.

- изучена сформированность социальной ответственности студентов физкультурного вуза, выявлены определяющие параметры: самопонимание, самоуважение и готовность к активности.

- предложена и обоснована методика формирования социальной ответственности студентов физкультурного вуза на основе стимулирования активности и личностного потенциала студентов, через упражнения, решение проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, метод «контракта», балльно-рейтинговую систему оценки.

Теоретическая значимость заключается в дополнении теории и методики профессиональной подготовки. понятием «зона социальной ответственности», содержанием и структурой социальной ответственности специалиста в области физической культуры и спорта, включающей ценностно-нормативный, аффективно-эмпатийный и организационно-коммуникативный компоненты. В определении условий формирования социальной ответственности (свобода выбора, участие в управлении, исключение излишней опеки и жесткого контроля) в процессе профессиональной подготовки в физкультурном вузе.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработанная методика формирования социальной ответственности позволяет повысить эффективность педагогического процесса профессиональной подготовки студентов в физкультурном вузе. Результаты исследования могут быть использованы при изучении «Педагогики ФКиС», «Акмеологии ФКиС», а также при разработке спецкурсов для студентов физкультурных и педагогических вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Пространство оптимального проявления способности педагога отвечать за делегирование ответственности воспитаннику на основе своей компетенции обозначено нами как «зона социальной ответственности», которая исключает гиперответственность и гипоответственность.

раскрывает готовность к активности, субъект-субъектным взаимодействиям. Выявленные личностные особенности определяют содержание методики по формированию социальной ответственности студентов физкультурного вуза.

3. Разработанная методика формирования социальной ответственности основана на активизации деятельности и личностного потенциала через балль-но-рейтинговую систему, метод «контракта», решение педагогических задач, проблемных ситуаций и участие в ролевых играх. Реализуется по трем направлениям: диагностическому, формирующему и коррекционно-стимулирующему.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования апробировались в докладах и сообщениях на региональной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов в области физической культуры и спорта в процессе производственной практики» г. Омск (2004 г.), Межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых «Проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма в Сибири» г. Омск (2004). Всероссийских научно-практических конференциях молодых ученых «Проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма» г. Омск (2005, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Экономико-правовые и организационно-управленческие аспекты деятельности в сфере физической культуры и спорта» г. Омск (2006), Первой всероссийской научной конференции «Философия и социальная динамика XXI: проблемы и перспективы» г. Омск (2006 г.); в публикациях по теме диссертации; в практике преподавания дисциплин студентам СибГУФК.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы (всего 199 источников, из них 11 - на иностранном языке) и приложений. Диссертация иллюстрирована 15 таблицами и 47 рисунками. Общий объем работы составляет 244 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ научно-методической литературы позволил выявить, что обращение к проблеме наиболее полного раскрытия личности в образовательном процессе выводит на первый план проблему формирования личностных качеств педагога. Наиболее значимым профессиональным качеством специалиста в области физической культуры и спорта, отвечающего за психическое и за физическое здоровье воспитанников, является социальная ответственность.

Социальная ответственность рассматривается нами как интегральная характеристика педагога, определяющая поведение и организацию деятельности. Это способность отвечать за себя самого, за свое саморазвитие и саморазрушение, а также за конструктивные и деструктивные проявления активности другого человека.

При этом на эмоциональном уровне ответственность за самого себя переживается как беспокойство, тревога, побуждающая к самостоятельным действиям и анализу их последствий. Ответственность за другого переживается как беспокойство, тревога, побуждающая выступать инициатором, стимулятором и контролером действий другого человека, что в своем поведенческом аспекте должно иметь границы, обусловленные компетентностью.

Понятие «зона социальной ответственности» - это пространство оптимального взаимодействия педагога и воспитанника, отражающее баланс между близостью и отдаленностью, между слабым контролем и сверхконтролем, предполагающее адекватное делегирование ответственности воспитаннику.

Для наглядного представления зоны социальной ответственности мы использовали «Универсальную систему взаимодействия» (В.И. Разумов, 2004).

Центральным элементом является зона социальной ответственности (рис. I). Действия педагога в пределах данной зоны обеспечивают оптимальное протекание межличностного взаимодействия с учеником. Предельными границами являются нормирование, с одной стороны, и компетенция - с другой. Основные направления развития связывают индивидуальные и социальные ценностные ориентации.

При этом следует отметить, что силой движения в сторону нормирования является эгоцентрическая мотивация, т.е. деятельность педагога может быть продиктована такими мотивами, как: стремление улучшить свое материальное положение, желание получить поощрение либо избежать наказания, выполнение ответственных дел из-за предотвращения осложнений или при желании привлечь к себе внимание. При нарастании эгоцентрической мотивации деятельность педагога может сводиться к простому исполнению норм. К конечному нежелательному состоянию системы - гипоответственности ведут два пути: девиации (нарушение общепринятых норм) и инертности (здесь имеется в виду своеобразный виртуальный аспект, отмеченный С.Л. Рубинштейном (1957), - ответственность не только за содеянное, но и за упущенное).

Требования ГОС

Рис. 1. Качественная модель зоны социальной ответственности Средним элементом, противоположным нормированию, является компетенция, движение в эту сторону обеспечивает социоцентрическая мотивация, подразумевающая приоритетность общественных норм над личными,

руководство чувством долга и желание помочь учащимся в их делах. Выход за границы компетенции может проявляться в двух направлениях:

-сверхтребовательности педагога к ученику, что подразумевает использование насильственных методов и ведет к ограничению свободы последнего.

-гиперопеки - стремлении сделать то, что самому ученику под силу.

И то и другое развивают у подопечного нерешительность и неуверенность — начало безответственного отношения к самому себе. Деятельность же педагога является при этом гиперответственной, что отображено в модели как дополнительный элемент, являющийся также предельным для данной системы.

Таким образом, конечные элементы системы гипоответственность и ги-перответствениость являются диаметрально противоположными и не допустимы в педагогическом процессе.

Требования ГОСа проявляют себя в нормировании как стереотип, как готовое руководство, определенный набор действий, применяемый в стандартных ситуациях, в компетенции как необходимость проявления педагогом творчества и инициативности. Центральный элемент системы, зона социальной ответственности, может иметь место при целенаправленном формировании (посредством методики).

Итак, с помощью метода категориальных рядов были выделены основные компоненты системы, тенденции развития конструктивных и деструктивных изменений в личности педагога, определено пространственное содержание социальной ответственности, ограниченное нормированием, с одной стороны и пределами компетенции - с другой.

Структурное содержание социальной ответственности представляет взаимосвязь трех компонентов (рис.2).

Ценностно-нормативный компонент включает в себя мотива-ционный параметр, отображающий стремление педагога к деятельности, направленной на социально значимый результат, на преобладание внутренней

мотивации, связанной с ценностью профессии. В профессиональной деятельности она приобретает свою значимость (ценностный параметр). Когнитивный параметр представляет собой осмысленность как норм и требований общества, так и самого качества «ответственность», его стержневой основы.

Мотивационный параметр Когнитивный параметр Ценностный параметр

Эмоциональный параметр Отношение к трудностям Отношение к себе Эмпатия

Динамический параметр Регуляторный параметр Результативный параметр

-Рис. 2. Структура социальной ответственности

Аффективно-эмпатийный компонент представляет собой способность педагога понять себя и воспитанника. Наличие эмоционального параметра в данном компоненте говорит об осознанном эмоциональном отношении к фактам и явлениям окружающей действительности, к собственному поведению, в том числе выбору профессии. Волевая и деятельностная сторона ответственности проявляются в сознательном, целенаправленном преодолении трудностей и препятствий.

Организационно-коммуникативный компонент представляет реализацию ответственности. Критерием полноты присвоения личностью ответственности может служить согласование необходимости с желаниями и потребностями. Динамический параметр основан на том, что личность в своем

развитии должна проделать путь от простого исполнителя к субъекту. Регуля-торный параметр заключается в склонности педагога к интернальности. Результативный предполагает нацеленность на предметный результат, способность удерживать выбранную линию поведения.

В результате констатирующего исследования была выявлена недостаточная сформированность как суммарного показателя ответственности (56% от диапазона шкалы), так и каждого компонента. Студенты физкультурного вуза имеют внутренний потенциал для выполнения ответственных дел (58%), но из них 49% реализуют ответственное дело только под контролем и 73% студентов - из-за желания избежать наказания. Желание быть простым исполнителем характерно для 61% студентов, что говорит об отсутствии инициативности и активности. Более того, 87% студентов склонны к отрицанию активности и считают бессмысленной какую-либо социальную деятельность.

Для проверки гипотезы о возможности формирования социальной ответственности у студентов физкультурного вуза была разработана соответствующая методика и проведен педагогический эксперимент по определению ее эффективности.

Методика формирования социальной ответственности включает диагностическую, формирующую и коррекционно-стимулирующую части (рис. 3). Реализация нашей методики предусматривает прохождение следующих этапов: самопонимание, принятие себя, принятие другого, выбор и прогнозирование деятельности, реализация.

Диагностическая часть построена в соответствии с разработанной структурой социальной ответственности по принципу взаимоуточнения и взаимодополнения. Проверка сформированное™ компонентов социальной ответственности проводилась по специально подобранным методикам.

Формирующая часть методики включала два блока.

Первый блок нацелен на осознание студентами ответственности и раскрытие собственных возможностей в ее реализации. Формирование осознания

прав конструктивного взаимодействия предполагало использование заданий для самостоятельной работы по двум направлениям: ^формирование ответственности за себя; 2)формирование ответственности за другого.

Рис. 3. Методика формирования социальной ответственности

Второй блок методики направлен на решение задачи формирования умений. выбора оптимального поведения. Данная задача выполнялась через решение проблемных ситуаций. Представленные решения являлись диагностическим конструктом, выявляющим ответственное отношение к себе, отношение к другому и отслеживающим моменты «ухода» от ответственности, который расценивался как нежелание вникать в проблему и проявлялся в пересказе ситуации или се решении путем насильственных средств. Наряду с указанны-

ми проблемными ситуациями работа велась и по тем, с которыми студенты столкнулись в реальности при прохождении педагогической практики.

Особое внимание уделялось моментам проявления у студентов уверенности или неуверенности в себе. Исследования показывают (Л.И. Дементий, 2000), что уверенность является детерминантой ответственности и существуют различные механизмы реализации ответственного поведения в зависимости от того, с какой формой уверенности связано поведение. Так, если ответственность связана с уверенностью, которая зиждется на внешней похвале, социальном одобрении и поддержке, то при изменении ситуации, когда исчезают внешние опоры, поведение личности может стать реактивным, безответственным. Если же ответственность связана с уверенностью как личностной характеристикой, проявляющейся независимо от наличия-отсутствия социального одобрения, поддержки, то даже при неблагоприятно складывающейся для личности и ее деятельности ситуации можно ожидать ответственной реализации поведения. Для формирования уверенности в себе студентам предлагалась работа с ситуациями, вызывающими трудности.

Особое место в формировании уверенности играет использование ролевых игр. Ролевые игры представляют собой определенную репетицию поведения, ролевое проигрывание жизненных ситуаций, которое обычно начинается с несложных ситуаций, актуальных для большинства студентов, например, персонального разговора с человеком и т.д. Постепенно студенты подходят к проигрыванию более сложных ситуаций.

Коррекционно-стимулирующая часть методики позволяет оценить возможность и эффективность педагогических воздействий и, являясь важной частью управления учебно-воспитательным процессом, осуществляется через

- метод «контракта» - обязательство студента по выполнению плана самостоятельной работы по изучаемой дисциплине. Одновременно позволяет содействовать развитию ответственности и выполняет функцию контроля за ее реализацией и проявлением, согласно разработанным критериям. «Контракт»

предполагает выбор сложности предстоящей работы, объем, сроки ее заверите-ния.

- балль норейги н гов ая система оценки деятельности студента. Данная система выполняла две функции: во-первых, средства и управления учебным процессом; во-вторых, системы контроля. К управлению учебным процессом допускались сами студенты, корректируя этот процесс изнутри, в соответствии с индивидуальными возможностями и желаниями.

Итак, посредством балльно-рейтин говой системы и метода «контракта» обеспечивались условия формирования социальной ответственности, предоставлялась свобода выбора, знание его последствий, обеспечивалось соучастие в управлении, исключалась излишняя опека и жесткий контроль. Контроль играл роль взаимного, согласованного между педагогом и студентом стиля совместной работы, с постоянным уточнением методой и средств достижения цели.

Формирование социальной ответственности студентов физкультурного вуза выразилось в повышении ответственности в учебной деятельности по трем критериям: обязательность в выполнении намеченного (сдача работы в срок); доведение начатого дела до конца (выполнение работы в полном объеме, согласно заявленному уровню сложности), обеспечение качественного выполнения деятельности (рис. 4).

Рис. 4. Соотношение сформиро ванн ости социальной ответственности в учебной

деятельности в экспериментальной группе в начале и конце эксперимента

Условные обозначения: 1-студента, сдавшие рабогу в срок, в полном объеме, с хорошим качеством; 2-студенты, едавшие работу в срок, но не в полном объеме, е нинким качеством; 3-студенты, сдавшие работу с нарушением срока, в полном объем«, с нтким качеством; 4-студенты, сдавшие работу с нарушением срока, не в полном объеме, с низким качеством.

Группа студентов, сдавших работу в срок, в полном объеме, с хорошим качеством на третьем курсе составила 21 %, на четвертом 76%.

В экспериментальной группе по отношению к контрольной статистически достоверно повысились следующие показатели (рис. 5): самоуважение (1), выделенное нами как необходимое условие для формирования социальной ответственности; аутоснмпатня (2); самоуверенность (4); са>непринятие (5); самопонимания (6).

эксперммвнгапьнйя и контроль »ая

Рис. 5. Показателя теста самоотнощения студентов экспериментальной Я

контрольной групп до и после эксперимента

Условные обозначения: 1 - самоуважение; 2 - аутосимлатяк; 3 - самоинтерес; 4 - самоуверенность; 5 - самопринятие; 6 - самопоииманис

В экспериментальной группе произошли статистически достоверные изменения по всем гармоническим параметрам ответственности (Рис.6).

■и эийлеримекгяпьнаи Щконтрарная .

Рис. 6. Гармонические показатели ответственности в экспериментальной и контрольной группах до и после эксперимента

Условные обозначения; I - динамическая эргичнОСгъ; 2- мотива иконная социоиен-тричность; 3 - когнитивная осмысленность; 4 - результативная предметность; 5 - эмоциональная стсничность; 6 - регуляторная интерналыюсть.

Статистически достоверные различия выявлены и г общем суммарном показателе ответственности (рис. 7). В экспериментальной группе он составил 293 балла, в контрольной -251, что составляет 70 % и 60 % от диапазона шкалы соответственно. ,

Достоверное снижение по показателю «отношение к трудностям» в экспериментальной группе говорит о том, что студенты стали обращать меньше внимания на обстоятельства, препятствующие реализации ответственных дел (рис. 8).

до после до после

■ анявримекгаъная К контрольная; ^эксгарииектапьная

Рис.7. Суммарные показатели Рис.8. Показатели отношения к

ответственности студентов трудностям студентов экспериментальной и контроль- экспериментальной я контрольной групп до и после ной групп до и после эксперимента эксперимента

В экспериментальной группе произошло достоверное снижение показателя отрицания активности, рост интернальности и значимости как жизненных сфер, так и терминальных ценностей.

По окончании эксперимента эффективность методики выразилась в изменении индивидуальных особенностей, характеризующих сформированность компонентов социальной ответственности.

ВЫВОДЫ

I. Анализ научно-методической литературы позволил выявить, что в современных условиях модернизации системы образования на первый план выходит проблема формирования личностных качеств педагога. Наиболее значимым

профессиональным качеством личности выступает социальная ответственность, В исследованиях представлены содержание и структура ответственности, условия ее формирования безотносительно к деятельности специалиста по физической культуре и спорту. Особенности профессиональной деятельности тренера-преподавателя заключаются в воздействии его как руководителя на психическую и физическую сферу личности воспитанника. Глобальная и ведущая задача физического воспитания, касающаяся здоровья нации, требует социально ответственной деятельности специалиста в области физической культуры и спорта.

2. Социальная ответственность тренера-преподавателя нами рассматривается как способность отвечать за конструктивные и деструктивные проявления себя самого и другого человека (воспитанника). При этом на эмоциональном уровне ответственность за самого себя переживается как беспокойство, тревога, побуждающая к самостоятельным действиям и анализу их последствий. Ответственность за другого побуждает выступать инициатором, стимулятором и контролером действий другого человека.

3. Понятие «зона социальной ответственности» отражает поведенческий аспект социальной ответственности и предполагает ее адекватное делегирование воспитаннику. Баланс между близостью и отдаленностью, между слабым контролем и сверхконтролем заключается в недопустимости установок: «все делай сам» и «я все сделаю за тебя».

4. В результате исследования определена структура социальной ответственности тренера-преподавателя, которая включает три взаимопроникающих компонента:

- ценностно-нормативный позволяет выявить социальную мотивацию, значимость терминальных ценностей и жизненных сфер;

- аффективно-эмпатийный показывает отношение к себе и другим;

- организационно-коммуникативный раскрывает готовность к активности, субъект - субъектному взаимодействию. Выявленные личностные особенности определяют содержание методики по формированию социапь-

ной ответственности студентов физкультурного вуза.

5. Корреляционный анализ гармонических параметров ответственности и самоотношения студентов показал значимую связь ответственности с самоуважением и самоинтересом (Р<0,01), умеренную связь с самопринятием и саморуководством (Р<0,05).

6. Констатирующий эксперимент позволил выявить основные показатели, определяющие становление социальной ответственности:

- 8% студентов физкультурного вуза готовы проявлять активность;

- недостаточно сформированно самоуважение (в среднем на 58%) и самоинтерес (на 54%);

- суммарный показатель ответственности студентов (56% от диапазона шкалы).

Анализ показателей суммарной ответственности студентов физкультурного вуза выявил ее достоверное снижение к пятому курсу. Достоверных различий по данному показателю между студентами различных специализаций не выявлено.

7. Методика формирования социальной ответственности студентов физкультурного вуза состоит из диагностической, формирующей и коррек-ционно-стимулирующей частей. Формирование социальной ответственности идет как посредством внешнего воздействия (стимулирование деятельности), так и при активизации Личностного потенциала.

Реализация методики предусматривает прохождение следующих этапов: самопонимание, принятие себя, принятие другого, выбор и прогнозирование деятельности, реализация.

Диагностическая часть позволяет определить уровень сформированное™ каждого компонента структуры социальной ответственности с помощью специально подобранных методик.

умений выбора оптимального поведения в конфликтной ситуации через решение проблемных ситуаций и предполагает закрепление сформированных умений, репетицию оптимального поведения, его корректировку через участие студентов в ролевых играх.

8. Метод «контрактов» позволяет создать условия для реализации ответственного дела и выполняет функцию как развития ответственности, так и отслеживание реализации ответственности, ее проявление согласно разработанным критериям. Такими критериями явились:

- обязательность в выполнении намеченного (сдача работы в срок);

- доведение начатого дела до конца (выполнение работы в полном объеме, согласно заявленному уровню сложности);

- обеспечение качественного выполнения деятельности;

- обеспечение самостоятельности деятельности;

- удовлетворенность после выполнения каждого вида работ. Определены условия формирования социальной ответственности: свобода выбора, участие в управлении, исключение излишней опеки и жесткого контроля.

9. Балльно-рейтинговая система оценки деятельности студента выполняет две функции: во-первых,, средства и управления учебным процессом; во-вторых, контроля. Система контроля обеспечивает ровное протекание учебного процесса и дает объективную информацию о его ходе. Контроль играет роль взаимного, согласованного между педагогом и студентом определения оцениваемой работы в целях уточнения методов и средств достижения цели.

10. После внедрения разработанной методики выявлены статистически достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами по следующим показателям: самоуважение, самоуверенность, самопринятие (Р<0,01). На уровне значимости Р<0,01 выявлены различия по всем гармоническим параметрам ответственности. В экспериментальной группе произошло снижение показателя отрицания активности (Р<0,01) и рост интернальности, показателей значимости жизненных сфер и терминальных ценностей.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Для эффективного формирования социальной ответственности студентов необходимо соблюдать последовательность, начиная работу с комплекса упражнений, направленных на раскрытие у студентов собственного потенциала и понимания самого себя, затем переходить к решению проблемных ситуаций и ролевым играм.

2. Подбор проблемных ситуаций и ролевых игр должен осуществляться в соответствии с содержанием учебного материала, с учетом будущей профессиональной деятельности и специфики подготовки тренера-преподавателя (например, учет спортивной специализации).

3. При организации практической работы по формированию социальной ответственности студентов физкультурного вуза рекомендуется использовать разработанную методику, состоящую из диапностической, формирующей и коррек-ционно-стимулирующей частей. Реализация данной методики должна проходить поэтапно и включать самопонимание, принятие себя, принятие другого, выбор и прогнозирование деятельности, реализация.

4. Диагностическая часть должна быть построена в соответствии с разработанной структурой социальной ответственности, для определения сформированное™ ценностно-нормативного, аффекгивно-эмпатийного и организационно-коммуникативного компонентов.

5. Формирующая часть должна помочь студентам разобраться в себе, а также вооружить их способами решения проблемных ситуаций и выработать умения выбора оптимального поведения. Особое внимание должно уделяться ситуациям, возникшим в процессе прохождения студентами педагогической практики.

6. Коррекционно-стимулирующая часть включает метод контрактов и балльно-рейтинговую систему оценки. Они создают условия для реализации ответственности и показывают возможность корректировки в планировании и реализации деятельности для самого студента (выбор более легкого или сложного задания, сроки сдачи).

7. Методику по формированию социальной ответственности целесообразно внедрять на 3 - 4 курсах, когда студентами накоплен определенный запас знаний и получен первый опыт профессиональной деятельности.

8. Целесообразно использовать методику на дисциплинах психолого-педагогического цикла, обладающих большими возможностями для раскрытия личностного потенциала студентов, например, «Педагогика физической культуры и спорта» и «Акмеология физической культуры и спорта».

9. Возможно внедрение данной методики на других специальностях, при условии, что содержание проблемных ситуаций и ролевых игр будет соответствовать профессиональной деятельности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Кривошеева, O.P. Психолого-педагогические основы формирования социальной ответственности студентов - спортсменов / O.P. Кривошеева, Н.М. Костихина // Проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма в Сибири: материалы межрегион, науч.-практ. конф. молодых ученых и студентов / СибГУФК, COA. - Омск, 2004. - С. 96 - 97.

2. Костихина, Н.М. Роль социальной ответственности студентов физкультурного вуза на производственной практике / Н.М. Костихина, O.P. Кривошеева // Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов в области физической культуры и спорта в процессе производственной практики: материалы регион, науч.-практ. конф. / СибГУФК. - Омск, 2004. - С. 62-64.

3. Кривошеева, O.P. Изучение механизма формирования социальной ответственности / O.P. Кривошеева // Проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма в Сибири: материалы всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых / СибГУФК, COA. - Омск, 2005. - С. 80-81.

4. Костихина, Н.М. Проявление сформированное™ компонентов социальной ответственности студентов физического вуза / Н.М. Костихина, O.P.

Кривошеева // Физкультурное образование Сибири: науч.-метод, журн. - 2005. -№1.-С.19-21.

5. Кривошеева, O.P. Социальная ответственность в деятельности руководителя / O.P. Кривошеева // Экономико-правовые и организационно-управленческие аспекты деятельности в сфере физической культуры и спорта: материалы всерос. науч.-практ. конф. / СибГУФК. - Омск, 2006. - С. 52 - 55.

6. Кривошеева, O.P. Качественная модель зоны социальной ответственности на основе метода категориальных рядов / O.P. Кривошеева // Философия и социальная динамика XXI века: проблем и перспективы: материалы Первой Всерос. науч. конф., 15 мая 2006г. / ОмГУ им. Ф.М. Достоевского [и др.]. - Омск, 2006. - С. 92 - 96.

7. Кривошеева, O.P. Методика формирования социальной ответственности / O.P. Кривошеева // Проблемы совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма: материалы всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых / СибГУФК, СОА. - Омск, 2006. - С. 140 - 142.

8. Кривошеева, O.P. Формирование социальной ответственности студентов физкультурного вуза / O.P. Кривошеева // Омский научный вестник. -2006. -№ 6, (41). -С.268 -272.

9. Кривошеева, O.P. Диагностика и основы формирования социальной ответственности студентов / O.P. Кривошеева // Физкультурное образование Сибири: науч.-метод. журн. - 2006. - Л'»2, (19). - С. 16 - 20.

Подписано в печать 07.02.07. Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 уч.-изд. л. Тираж 120 экз. Заказ А',?. Издательство СибГУФК. 644009, г. Омск, ул. Масленникова, 144.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кривошеева, Ольга Робертовна, 2007 год

Введение. ^

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ

ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ.

1.1 .Формирование социальной ответственности как психолого-педагогическая проблема. у

1.2. Основные подходы к исследованию аспектов ответственности

1.2.1. Ответственность как нравственная категория.

1.2.2. Регуляция и атрибуция ответственности.

1.3. Структура социальной ответственности.

1.4. Формирование социальной ответственности.

1.4.1. Условия и средства формирования социальной ответственности.

1.4.2. Критерии и уровни социальной ответственности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной ответственности студентов физкультурного вуза"

Исследования показали (В.Г. Тютюков, 2000), что квалификационная характеристика выпускника и требования к уровню его подготовки на основе ГОСа второго поколения наиболее полно удовлетворяются только профессиональные составляющие модели специалиста и в меньшей степени личностные.

Изучение ответственности было в разной мере проведено многими исследователями (К. Муздыбаев, 1983; К.А. Абульханова-Славская, 1985; Л.И. Дементий, 2001; В.П. Прядеин, 2001). Важно отметить, что ни одно исследование не касалось области физической культуры и спорта. Учитывая, что ответственность является условием для выработки личностью позитивного и добровольного отношения к необходимости, можно говорить о том, что ответственность - это интегральная характеристика внутреннего содержания тренера-преподавателя и отражает прежде всего масштаб, объем личных задач (личностное качество) и обязанностей, т.е. пределы его долга (социальное).

Ответственность тренера-преподавателя перед своими воспитанниками за их будущую профессиональную судьбу и высокая требовательность к своему мастерству как к средству своей специальности, должны помочь овладеть искусством формирования личности другого человека, т.е. подвести воспитанника к принятию ответственности за свои поступки и за конечный результат, используя предоставленную ему свободу выбора.

Проблема исследования состоит в необходимости формирования социальной ответственности специалиста по физической культуре и спорту. Состояние проблемы указывает на недостаточность изученности вопросов, касающихся определения понятия, содержания и структуры социальной ответственности тренера-преподавателя.

Объект исследования: процесс формирования социальной ответственности.

Гипотезой исследования является предположение о том, что определение содержания, структуры и критериев сформированности социальной ответственности в учебной деятельности позволит разработать методику ее формирования на основе активизации деятельности и личностного потенциала студентов физкультурного вуза. Внедрение разработанной методики повысит социальную ответственность студентов.

Теоретико-методологической основой исследования являются философско-психологические положения об общественной сущности личности (С.Л. Рубинштейн, 1957, 1973; Е.Л. Родионова, 1981). Деятельно-стный, личностный и системный подходы к анализу социально-перцептивной и рефлексивной регуляции поведения субъекта (Б.Г. Ананьев, 1980; К.А. Абульханова-Славская, 1987, 1989; А.Г. Спиркин, 1972), представления о взаимодействии и взаимопроникновении эмоциональных и интеллектуальных процессов (Л.С. Выготский, 1983). Концептуальную основу исследования составили теоретические и экспериментальные исследования по проблеме ответственности личности (К. Муздыбаев, 1983; В.П. Прядеин, 1998; Л.П. Дементий, 1990).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- предложена и обоснована методика формирования социальной ответственности студентов физкультурного вуза на основе активизации деятельности и личностного потенциала студентов, через упражнения, решение проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, метод «контракта», балльно-рейтинговую систему оценки.

Теоретическая значимость заключается в дополнении теории и методики профессиональной подготовки понятием «зона социальной ответственности», содержанием и структурой социальной ответственности специалиста в области физической культуры и спорта, включающей ценностно-нормативный, аффективно-эмпатийный и организационно-коммуникативный компоненты. В определении условий формирования социальной ответственности (свобода выбора, участие в управлении, исключение излишней опеки и жесткого контроля) в процессе профессиональной подготовки в физкультурном вузе.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Социальная ответственность специалиста в области физической культуры и спорта включает три взаимопроникающих компонента. Ценностно-нормативный позволяет выявить социальную мотивацию, значимость терминальных ценностей и жизненных сфер; аффективно-эмпатийный показывает отношение к себе и другим; организационно-коммуникативный раскрывает готовность к активности, субъект-субъектным взаимодействиям. Выявленные личностные особенности определяют содержание методики по формированию социальной ответственности студентов физкультурного вуза.

3. Разработанная методика формирования социальной ответственности основана на активизации деятельности и личностного потенциала через балльно-рейтинговую систему, метод «контракта», решение педагогических задач, проблемных ситуаций и участие в ролевых играх. Реализуется по трем направлениям: диагностическому, формирующему и коррекционно-стимулирующему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Анализ научно-методической литературы позволил выявить, что в современных условиях модернизации системы образования на первый план выходит проблема формирования личностных качеств педагога. Наиболее значимым профессиональным качеством личности выступает социальная ответственность. В исследованиях представлены содержание и структура ответственности, условия ее формирования безотносительно к деятельности специалиста по физической культуре и спорту. Особенности профессиональной деятельности тренера-преподавателя заключаются в воздействии его как руководителя на психическую и физическую сферу личности воспитанника. Глобальная и ведущая задача физического воспитания, касающаяся здоровья нации, требует социально ответственной деятельности специалиста в области физической культуры и спорта.

- аффективно-эмпатийный показывает отношение к себе и другим;

- 8% студентов физкультурного вуза готовы проявлять активность;

- недостаточно сформированно самоуважение (в среднем на 58%) и самоинтерес (на 54%);

- суммарный показатель ответственности студентов (56% от диапазона шкалы).

7. Методика формирования социальной ответственности студентов физкультурного вуза состоит из диагностической, формирующей и коррекционно-стимулирующей частей. Формирование социальной ответственности идет как посредством внешнего воздействия (стимулирование деятельности), так и при активизации личностного потенциала.

Диагностическая часть позволяет определить уровень сформированно-сти каждого компонента структуры социальной ответственности с помощью специально подобранных методик.

Формирующая часть состоит из двух блоков. Первый блок направлен на формирование ответственности за себя и за другого при помощи специально подобранных упражнений. Второй блок решает задачу формирования умений выбора оптимального поведения в конфликтной ситуации через решение проблемных ситуаций и предполагает закрепление сформированных умений, репетицию оптимального поведения, его корректировку через участие студентов в ролевых играх.

- обеспечение качественного выполнения деятельности;

- обеспечение самостоятельности деятельности;

9. Балльно-рейтинговая система оценки деятельности студента выполняет две функции: во-первых, средства и управления учебным процессом; во-вторых, контроля. Система контроля обеспечивает ровное протекание учебного процесса и дает объективную информацию о его ходе. Контроль играет роль взаимного, согласованного между педагогом и студентом определения оцениваемой работы в целях уточнения методов и средств достижения цели.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Для эффективного формирования социальной ответственности студентов необходимо соблюдать последовательность, начиная работу с комплекса упражнений, направленных на раскрытие у студентов собственного потенциала и понимания самого себя, затем переходить к решению проблемных ситуаций и ролевым играм.

Подбор проблемных ситуаций и ролевых игр должен осуществляться в соответствии с содержанием учебного материала, с учетом будущей профессиональной деятельности и специфики подготовки тренера-преподавателя (например, учет спортивной специализации). При организации практической работы по формированию социальной ответственности студентов физкультурного вуза рекомендуется использовать разработанную методику, состоящую из диагностической, формирующей и коррекционно-стимулирующей частей. Реализация данной методики должна проходить поэтапно и включать самопонимание, принятие себя, принятие другого, выбор и прогнозирование деятельности, реализация. Диагностическая часть должна быть построена в соответствии с разработанной структурой социальной ответственности, для определения сформированное™ ценносгно-норматавного, аффективно-эмпатайного и организационно-коммуникативного компонентов.

Формирующая часть должна помочь студентам разобраться в себе, а также вооружить их способами решения проблемных ситуаций и выработать умения выбора оптамального поведения. Особое внимание должно уделяться ситуациям, возникшим в процессе прохождения студентами педагогической практаки.

Коррекционно-стимулирующая часть включает метод контрактов и балльно-рейтанговую систему оценки. Они создают условия для реализации ответственное™ и показывают возможность корректировки в планировании и реализации деятельности для самого студента (выбор более легкого или сложного задания, сроки сдачи).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кривошеева, Ольга Робертовна, Омск

1. Абульханова-Славская, К. А. Типология активности личности / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1985. - Т. 6, № 5.-С. 3-19.

2. Абульханова-Славская, К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989. - С.110-134.

3. Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1977. - 223 с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Жизненные перспективы личности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности и образа жизни: сб. науч. тр.-М., 1987. С.137-145.

5. Абульханова-Славская, К. А. Проблема активности личности, методология и стратегия исследования / К. А. Абульханова-Славская // Активность и жизненная позиция личности. М., 1988. - С. 56-67

6. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

7. Абульханова-Славская, К. А. Типология личности и гуманистический подход / К. А. Абульханова-Славская // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. - С. 27-48.

8. Абульханова-Славская, К. А. Типология активности личности в социальной психологии / К. А. Альбуханова-Славская // Психология личности и образа жизни: сб. науч. тр. М., 1987. - С. 10-14.

9. Агации, Э. Ответственность-подлинное основание для управления свободной наукой / Э. Агации // Вопросы философии. 1992. - № 1. -С. 30-40.

10. Алферов, А. Д. Формирование ответственного отношения к учению : учеб. пособие к спецкурсу / А. Д. Алферов. Ростов н/Д : РГПИ, 1984. -80 с.

11. Амонашвили, Ш. А. Основания педагогики сотрудничества /

12. Ш. А. Амонашвили // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 167-170.

13. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1/ Б.Г.Ананьев. -М., 1980. -230с.

14. Анисимов, С. Ф. Мораль и поведение / С. Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1985.- 165 с.

15. М.Анисимова, В. В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем : автореф. . канд. пед. наук / В. В. Анисимова. -Волгоград, 1998.-24 с.

16. Анохин, П. К. За творческое сотрудничество философов с физиологами / П. К. Анохин // Ленинская теория отражения и современная наука. -М., 1961.-С. 3-12.

17. Ануфриев, Е. А. Социальная роль и активность личности / Е. А. Ануфриев. -М.: Изд-во МГУ, 1971. 154 с.

18. Асеев, В. Г. Мотивационная регуляция и поведение личности: дис. . д-ра психол. наук в виде науч. докл. / В. Г. Асеев. М.: Мысль, 1995. -45 с.

19. Ассаджоли, Р. Психосинтез / Р.Ассаджоли. М.: Рофл-бук; Киев : Ваклер, 1977.-317 с.

20. Бабушкин, Г. Д. Формирование профессионального интереса к деятельности тренера: дис. д-ра пед. наук / Г. Д. Бабушкин. Омск, 1992. - 437 с.

21. Байчинская, К. К. Методологический эскиз к психологии развития взрослого / К. К. Байчинская // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. М., 1990. - С. 37-45

22. Бальсевич, В. К. Методологические принципы исследований по проблеме отбора и спортивной ориентации / В. К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. 1980. - № 1. - С. 31-33.

23. Барановская, А. А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. А. Барановская. Красноярск, 1996. -19 с.

24. Бахтин, M. M. К философии поступка / M. M. Бахтин // Философия и социология науки и техники: ежегодник (1984-1985). М., 1986. -С.80-160.

25. Беспалько, В. П. Не пора ли менять стратегию образования? / В. П. Беспалько // Педагогика. 2001. - № 9.- С. 87-95.

26. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Высш. шк., 1989. 134 с.

27. Божович, Л. И. О нравственном развитии и воспитании детей / Л. И. Божович, Т. Е. Конникова // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 80-89.

28. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. -М.: Педагогика, 1997. 125 с.

29. Борисова, 3. Н. Дежурство в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук / 3. Н. Борисова. Киев, 1954. - 20 с.

30. Борисова, Н. В. Деловая игра "Доклад и дискуссия в научно-технической пропаганде" / Н. В. Борисова, А. А. Соловьева. М.: ИПКИР, 1981.- 59 с.

31. Борисова, Н. В. Деловая игра "Эстафета передового опыта" / Н. В. Борисова, В. Г. Дёра, А. А. Соловьева.- М.: ИПКИР, 1985. 44 с.

32. Борисова, Н. В. Долевая игра "Методика конструирования деловой игры" ("Игра") / Н. В. Борисова, А. А. Соловьева, Ю. С. Арутюнов. -М.: ИПКИР, 1988.- 41 с.

33. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированный подход / М. Боуэн // Вопросы психологии. 1992. - № 3/4. - С. 24-33.

34. Брушлинский, А. В. К проблеме субъекта в психологической науке / А. В. Брушлинский // Гуманистичкские проблемы психологической теории.- М., 1995.- С. 5-14.

35. Вазина, К. Я. О школе саморазвития / К. Я. Вазина // Aima mater. -2001.- №5.- С. 8-9.

36. Василенко, В. А. Мораль и общественная практика / В. А. Василенко.-М.: Мысль, 1983.-78 с.

37. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А. А. Вербицкий. М.: Знание, 1987. - 110 с.

38. Выготский, Л. С. Педагогическая психология: науч. изд. / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 534 с. -(Психология. Классические труды.).

39. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - 366 с.

40. Высоцкий, В. К. Воспитание ответственного отношения к общественно полезной деятельности у младшего подростка: автореф. дис. .канд. пси-хол. наук/В. К. Высоцкий.-Л., 1966.-18 с.

41. Гаврикова, О. Ю. Формирование гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза на основе активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер: дис. . канд. пед. наук / О. Ю. Гаврикова. Омск, 2004. - 321 с.

42. Генов, Ф. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсмена / Ф. Генов. М.: Прогресс, 1971. - 245 с.

43. Головко, Н. А. Моральные нормы и личность / Н. А. Головко. М.: Знание, 1976. -64 с.

44. Головко, Н. А. Нравственный мир молодого современника / Н. А. Головко. М.: Знание, 1977. - 40 с.

45. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ, 2003. - 415 с. - (Педагогика школы. XXI в.).

46. Грядунова, JL И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. / Л. И. Грядунова. Киев: Наукова думка, 1979. -134 с.

47. Дельгадо, X. Мозг и сознание / X. Дельгадо. М.: Мир, 1971. - 278 с.

48. Дементий, JI. И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации: автореф. дис. . канд. психол. наук / JL И. Дементий. -М., 1990.-23 с.

49. Дементий, JL И. Динамика формирования самооценки в процессе профессионального обучения / Л. И. Дементий, В. Г. Щепоткин // Проблемы самоопределения молодежи: тез. докл. Всесоюзн. науч. конф., 1987.-Красноярск, 1987.-С. 107-108.

50. Дементий, JL И. Типология ответственности личности / JL М. Дементий // Сборник научных трудов ОмГУ. Омск, 2000. - С.5-16.

51. Дементий, Л.И. Ответственость. Типология и личностные основания: монография / Л.И.Дементий. Омск: Изд-во Омск. гос. ун-т, 2001. -192 с.

52. Деркач, А. А. Педагогическое мастерство тренера / А. А. Деркач, А. А. Исаев. М.: Физкультура и спорт, 1981. - 375 с.

53. Дикунов, А. М. Педагогическое мастерство: учеб. пособие / А. М. Дикунов, Н. М. Костихина. Омск : б. и., 1994. - 65 с.

54. Дорохина, В. Т. Роль учителя в формировании социально ценных целей школьников / В. Т. Дорохина // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников: сб. науч. тр. / АПН СССР; НИИ общ. и пед. психологии. М., 1987. - С. 122-125.

55. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко, Л. А.

56. Кандыбович. Минск: Тесей , 2003. - 350 с.

57. Елканов, С. Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков: автореф. дис. канд. психол. наук/С.Б.Елканов.-М., 1971.-24с.

58. Елканов, С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя: кн. для учителя / С. Б. Елканов. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

59. Ефимов, В. М. Введение в управленческие имитационные игры / В. М. Ефимов, В. Ф. Комаров. М.: Наука, 1980. - 272 с.

60. Ефимова, С. В. Формирование педагогической позиции у студентов физкультурных вузов: автореф. . канд. пед. наук / С. В. Ефимова. -Смоленск, 2004. 24 с.

61. Забродин, Ю. М. Регуляция действий в условиях монотонии при подаче экстренных сигналов / Ю. М. Забродин // Психологический журнал. 1981.- №4.- С. 46-54.

62. Завадская, Ж. Е. Воспитание ответственности у старшеклассников / Ж. Е. Завадская, JL В. Шевченко. Минск: Народная асвета, 1981. - 152 с.

63. Ильин, В. В. Догматизм теории дефицит ответственности. Философия и некоторые уроки прошлого / В. В. Ильин, А. Е. Разумов // Коммунист. - 1988. - № 12. - С. 60-72.

64. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. М., СПб. и др.: Питер, 2004. - 508 с. - (Мастера психологии).

65. Ильин, Е. П. Психофизиология физического воспитания: (факторы, влияющие на эффективность спортивной деятельности): учеб. пособие для пед. ин-тов / Е. П. Ильин. М.: Педагогика, 1983. - 224 с.

66. Ильина, JI. Е. Формирование профессионально-педагогического мастерства специалиста по физической культуре и спорту: учеб. пособие / JL Е. Ильина, В. П. Кубаткин ; МГАФК. Малаховка: б. и., 1999.- 115 с.

67. Калюжный, А. А. Психология формирования имиджа учителя / А. А. Калюжный. М.: Владос, 2004. - 222 с.

68. Капто, А. С. Воспитание гражданского долга и ответственности / А. С. Капто//Советская педагогика. 1981.- №6.- С.10-17.

69. Каргаполов, В. П. Профессиональное становление студента гуманитарного вуза: (теорет. аспекты) / В. П. Каргаполов. 2-е изд. доп. и перераб. Хабаровск : б. и., 1996. - 222 с.

70. Каргаполов, Е. П. Организационно-управленческие основы непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е. П. Каргаполов. -М., 1992.-49 с.

71. Карцева, Т. Б. Понятие жизненного события в психологии / Т. Б. Карцева // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. М., 1990. - С. 48-54.

72. Климов, Е. А. Об амбифлекторной природе психического / Е. А. Климов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. - № 1. - С. 51-57.

73. Климова, К. А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет / К. А. Климова // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. - С. 328-353.

74. Ковал ев, А. Г. Проблема воли в свете психологии отношений / А. Г. Ковалев // Ученые записки: сб. науч. тр. / ГДОИФК. Л., 1956. - С. 116.

75. Коган, Л. Н. Индивидуализация как способ развития личности: проблемы, поиски, решения / Л. Н. Коган, В. Н. Руденкин. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - 26 с.

76. Кон, И. С. Личность и ее социальные роли / И. С. Кон // Социология и идеология. М., 1969. - С. 248-261.

77. Косолапов, Р. И. Свобода и ответственность / Р. И. Косолапов, В. С. Марков. М.: Политиздат, 1969. - 96 с.

78. Косолапова, Л. А. Формирование ответственного отношения подростков к учению в целостном учебно-воспитательном процессе / Л. А. Косолапова // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990. - С. 114-121.

79. Краснова, М. А. Формирование психологической готовности студентов физкультурного вуза к предстоящей профессиональной деятельности: дис. канд. пед. наук / М. А. Краснова. Омск, 2002. - 160 с.

80. Ксенофонтова, Е. Г. Исследование локализации контроля личности-новая версия методики "уровень субъективного контроля" / Е. Г. Ксе-нофонтова // Психологический журнал. 1999. - Т. 20, № 2. - С. 103104.

81. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51-59.

82. Кузнецова, В. С. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза / В. С. Кузнецова, В. С. Морозова // Советская педагогика. 1983. - № 5. С. - 93-96.

83. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. -Л.:Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

84. Кузьмина, Н. В. Предмет акмеологии физической культуры и спорта / Н. В. Кузьмина, А. У. Агеевец // Физическая культура, спорт и здоровье: материалы междунар. конгр., (СПб., 12-15 июня, 1996 г.) / СПбГАФК. СПб., 1996.- С. 10.

85. Кузьмина, H. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1989.-167 с.

86. Левина, M. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности / M. М. Левина. М.: Педагогика, 1996. -145с.

87. Левкович, В. П. Моральная регуляция поведения и активность личности / В. П. Левкович // Социальная психология личности. М., 1979. -С. 63-85.

88. Леонтьев, А. Н. Индивид и личность / А. Н. Леонтьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., М., 2000. - С. 39-48.

89. Лишин, О. В. Взаимодействие общественно полезного труда в группе в экстремальной ситуации со смежными видами деятельности / О. В. Лишин, Р. Ш. Сабирова // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. - С. 91-96.

90. Ломов, Б. Ф. Проблема личности в советской психологической науке / Б. Ф. Ломов // Проблемы психологии личности: советско-финский симпозиум. М., 1982.- С.4-11.

91. Маврина, И. А. Формирование активной социальной позиции школьников в процессе воспитания ответственного отношения к учению / И. А. Маврина // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990.- С. 83-90.

92. Малахов, В. Ответственность инженера / В. Малахов // Вестник высшей школы. 1990.- № 10.- С. 70-73.

93. Ю4.Малянов, Е. Развитие образования и производственных сил в России : регион, проект / Е. Малянов // Aima mater. 2001. - № 6. - С. 25-28.

94. Ю5.Маришук, В. JI. Методики психодиагностики в спорте / В. JI. Мари-шук и др.. М.: Просвещение, 1984. - 192 с.

95. Марьенко, И. С. Ответственность школьника: пути воспитания / И. С. Марьенко//Сов. педагогика. 1987.- №5.- С.15-18.

96. Медведицков, А. П. Формирование ответственного отношения старшеклассников к учению в коллективной учебной деятельности. / А. П. Медведицков. Омск: ОГПИ, 1985. - 105 с.

97. Мерлин, В. С. Личность как предмет психологического исследования / В. С. Мерлин. Пермь: Перм. кн. изд-во, 1988. - 112 с.

98. Ш.Милтс, А. А. Личность студента / А. А. Милтс // Общественно-политическая активность студенческой молодежи. Рига, 1976. - С. 58-59.

99. Минкина, И. А. Воспитание ответственностью / И. А. Минкина. М.: Наука, 1990.- 132 с.

100. Минкина, И. А. Ответственность и перестройка / И. А. Минкина // Философские науки. 1989,- №2.- С. 3-10.

101. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал: (Психол. проблемы) / Л. М. Митина. М.: Аспект-Пресс, 1994. - 216 с.

102. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. JL: Наука, 1983,- 240 с.

103. Муздыбаев, К. Смысл жизни как потребность личности / К. Муздыбаев // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. - С. 175-200.

104. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В. Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. М., 1969.-С. 111.

105. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. М.: Педагогика, 1995. - 365 с.

106. Надирашвили, Ш. А. Установка и деятельность / Ш. А. Надирашвили. Тбилиси: Мецниереба, 1987. - 361 с.

107. Нерсесян, JI. С. Психологическая структура готовности оператора к экстремальным действиям / JI. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин // Вопросы психологии. 1969. - № 5. - С.60-68.

108. Нудельман, А. Г. Использование ориентационно-деятельностного метода воспитания ответственного отношения школьников к учению / А. Г. Нудельман // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990. - С. 51-65.

109. Основы педагогического мастерства / под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.- 304 с.

110. Панов, А. Т. Социальна ответственность личности в развитом социалистическом обществе / А. Т. Панов, В. А. Шабалин. Саратов: Саратов. кн. изд-во, 1976. 170 с.

111. Пеньков, Е. М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение / Е. М. Пеньков. М.: Педагогика, 1990. - 98 с.

112. Перлз, Ф. Гештальт подход-свидетель терапии / Ф. Перлз. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. - 217 с.

113. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии: учеб.-практ. пособие / В. Ю. Питюков. М.: Педагогика, 1997. - 176 с.

114. Плахотный, А. Ф. Свобода и ответственность:(социолог. аспект проблемы) / А. Ф. Плахотный. Харьков: Изд-во Харьков, ун-та, 1979.- 159 с.

115. Прангашвили, А. С. Исследование по психологии установки / А. С. Прангашвили. Тбилиси: б. и., 1967. - 123 с.

116. Прохоров, А. О. Интегрирующая функция психических состояний /А. О. Прохоров //Психологический журнал. 1994. - Т. 15, № 3.- С. 136-145.

117. Прядеин, В. П. Ответственность как системное качество личности / В. П. Прядеин; УрГПУ. Екатеринбург : б. и., 2001. - 209 с.

118. Прядеин, В. П. Диагностика ответственности: науч.- метод, пособие / В. П. Прядеин. Екатеринбург: б. и., 1995. - 84 с.

119. Прядеин, В. П. Половозрастные особенности ответственности личности / В. П. Прядеин; УрГПУ. Екатеринбург : б.и., 1998. - 120с.

120. Психологические аспекты подбора и проверки персонала / сост. Н. А. Литвинцева. М.: б. и., 1996/1997. - 400 с.

121. Радзиховский, Л. А. Воспитание социальной ответственности подростков / Л. А. Радзиховский // Психологические условия формированиясоциальной ответственности школьников: сб. науч. тр. / АПН СССР ; НИИ общ. и пед. психологии. М., 1987. - С. 43-48.

122. Разумов, В. И. Категориально-системная методология в подготовке учёных: учеб. пособие / В. И. Разумов; вступ. ст. А. Г. Теслинова. -Омск: Ом. гос. ун-т, 2004. 277 с.

123. Ратанова, Т. А. Методика изучения основных свойств личности / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта // Ратанова, Т. А. Психодиагностические методы изучения личности / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. М., 2000. - С. 81-89.

124. Ратанова, Т. А. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В. М. Русалова / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта // Ратанова, Т. А. Психодиагностические методы изучения личности / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. -М., 2000. С. 117-131.

125. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. JL Коломенский. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

126. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. М.: Владос, 1996. - 527 с.

127. Родионова, Е. А. Общение как условие формирования личности / Е. А. Родионова // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-С. 25-28.

128. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание / С. JI. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 328 с.

129. Рубинштейн, С. JI. Проблемы обшей психологии / С. JI. Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1976. 416 с.

130. Рувинский, JI. И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах / JI. И. Рувинский // Советская педагогика.- 1988.- №7.-С. 32-40.

131. Рудковский, Э. И. Свобода и ответственность личности / Э. И. Рудков-ский. Минск : б. и., 1979. - 159с.

132. Рябушкин, Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Б.С. Рябушкин СПб., 2000. - 50 с.

133. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / ЛГУ. Л.: Наука, 1979. - 272 с.

134. Сартр, Ж.-П. Бытие, и ничто / Ж.-П. Сартр // Философские исследования.- 1989.-№3.- С. 98-100.

135. Сафин, В. Ф. Психологическая сущность ответственности личности / В. Ф. Сафин // Теория и практика формирования коммунистического сознания. Уфа: б. и., 1986.-С. 15-19.

136. Селиванов, В. И. Взаимосвязь воли и самоконтроля в учебной деятельности студентов / В. И. Селиванов, С. А. Гаврилина // Психологический журнал. 1991. - Т. 12, № 5. - С. 44-50.

137. Селиванов, В. И. Воспитание воли школьника / В. И. Селиванов. М.: Учпедгиз, 1954.-204 с.

138. Сенин, И. Г. Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ): руководство / И. Г. Сенин. Ярославль: Содействие, 1991. - 20 с.

139. Серль, Дж. Р. Природа интенциональных состояний / Дж. Р. Серль // Философия, логика, язык. М., 1987.- С. 96-126.

140. Сидорова, Т. Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников / Т. Н. Сидорова // Вопросы психологии. 1987. - № 5. -С. 56-62.

141. Сластенин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Советская педагогика.- 1991.- № 10.- С. 82-94.

142. Сорокина, Т. М. Педагогические особенности использования деловых игр в техническом вузе: автореф. . канд. дис. пед. наук / Т. М. Сорокина. М., 1988.-26 с.

143. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972. - 304 с.

144. Стамбулова, Н. Б. Психология спортивной карьеры : учеб. пособие / Н. Б. Стамбулова. СПб.: Центр карьеры, 1999. - 367 с.

145. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения / М. И. Станкин; Моск. психол. ин-т. М.: Флинта, 1998. - 368 с. - (Библиотека педагога-практика).

146. Степашко, Л. А. Об условиях интенсификации учебно-воспитательного процесса / Л. А. Степашко // Подготовка и профессиональное становление молодого учителя: межвуз. сб. науч. тр. / Хабар. гос. пед. ин-т. Хабаровск, 1990. - С. 58-63.

147. Столин, В. В. Основы психодиагностики / В. В. Столин, С. Р. Пантелеев. М.: Просвещение, 1987. - 44 с.

148. Табунов, Н. Д. К вопросу о социальной ответственности человека / Н. Д. Табунов // Личность при социализме. М.,1968. - С. 244-259.

149. Талызина, Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н. Ф. Талызина // Вестник высшей школы. 1986. - №3.- С. 22-32.

150. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина. М.: Высш. шк, 1986. - 156 с.

151. Трайнев, В. А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и практика проведения / В. А. Трайнев. 2-е изд. - М.: Дашков и К, 2005. -360 с.

152. Тульчинский, Г. Л. Разум, воля, успех: о философии поступка / Г. Л. Тульчинский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 195 с.

153. Тышкова, М. Индивидуальный опыт, культура и развитие личности / М. Тышкова // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. М., 1990. - С. 61-70.

154. Тютюков, В. Г. Теоретико-методические основы акмеологизации профессиональной подготовки на педагогических специализациях физкультурного вуза: монография / В. Г. Тютюков. Хабаровск: Изд-во ДальневостГАФК, 2002. - 497 с.

155. Узнадзе, Д. Н. Теория установки. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 448 с. - (Психологи Отечества). - (Избранные психологические труды).

156. Фельдштейн, Д. И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. 1994. - № 0. - С. 38-46.

157. Филиппов, А. В. Производственная социология, психология и педагогика / А. В. Филиппов, В. К. Липинский, В. Н. Князев. М.: Высш. шк., 1989.-254 с.

158. Фурер, У. Педагогические и психологические аспекты процессатренировки с учетом отношений между тренером и спортсменом / У. Фурер. М.: Прогресс, 1977. - 490 с.

159. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: пер. с англ. / X. Хекхаузен. -М.; СПб.: Питер, 2003.- 859 с. (Мастера психологии).

160. Хелкама, К. Моральное развитие и личность / К. Хелкама // Психология личности и образ жизни. М., 1987. - С. 27-30.

161. Хелкама, К. Развитие ответственности в онтогенезе / К. Хелкама // Проблемы психологии личности: советско-финский симпозиум. М., 1982.-С. 148-154.

162. Христенко, В. Б. Деловые игры в учебном процессе: учеб. пособие / В. Б. Христенко. Челябинск: ЧПУ, 1983. - 143 с.

163. Хрущ, В. Д. Воспитание ответственности и исполнительности у старшеклассников в процессе трудовой и общественно-политической деятельности: дис. . канд. психол. наук / В. Д. Хрущ. М., 1967. -221с.

164. Цветаева, М. Ф. Социальная ответственность учителя социалистического общества / М. Ф. Цветаева // Советская педагогика. 1983. -№9.-С. 38-43.

165. Шендрик, И. Г. Самоопределение и ответственность в раннем юношеском возрасте / И. Г. Шендрик // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. - С. 30-33.

166. Энгельгардт, В. А. Век науки и ответственность ученого / В. А. Энгельгардт // Вопросы философии. 1984. - № 1. - С. 96-103.

167. Ядов, В. А. Личность как предмет изучения / В. А. Ядов. JL: Изд-во ЛГУ, 1987.-238 с.

168. Якунин, В. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. А. Якунин. СПб.: Изд -во Михайлова, В. А.; Полиус, 1998. - 638 с.

169. Davis, W. L. Internal-external control and attribution of responsibility for success and failure / W. L. Davis, D. E. Davis // Journal of Personality. 1974.- №40,- P. 123-136.

170. Genther, R. W. Personal Responsibility / R. W. Genther // Encyclopi-dia jf Clinical Assesment by Robert Henley Woody. San Francisco, California, 1980.- P. 410.

171. Gough, H. A personality scale for social responsibiliti / H. Gough, P. Moclosky, P. Meehl // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1952. -P. 43, 73-80.

172. Harvey, J. H. Actor-observer differences in the perceptions of responsibility and feedom / J. H. Harvey, B. Harris, R. D. Barnes // Journal Personality and Social Psychology. 1975. - Vol. 32. - P. 2228.

173. Heider, F. The psyhology of interpersonal relations / F. Heider. N.Y.: s. n., 1958.-78 p.

174. Helkama, K. The development of the attribution of Personality / K. Helkama // Critical surgery of impirical research and a theoretical outline. -Helsinki, 1979.-P. 65-74.

175. Kohlberg, L. Moral stages and moralization: The Cognitive developmental approach / L. Kohlberg // Moral developmental and behavior / Theory, research and social issues. N. Y., 1976. - P. 31-53.

176. Phares, E. Y. Locus of control in personality / E. Y Phares. Marrin-ston, 1976.- 124 p.

177. Piaget, J. The moral judgement of the child / J. Piaget. London: s. n.. 1977.-399 p.

178. Piliavin, J. A. Effect of blood on reactions to a victim / J. A.Piliavin, J. M. Piliavin // Journal of Personality and Social Psychology. 1972. - № 23.- P. 353-362.

179. Sobel, R. S. The effects of success, failure, and locus of control on postperformance attribution / R. S. Sobel // The Journal of General Psychology. 1974.- №91.- P. 29-34.