автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социокультурных компетенций в профессиональной подготовке студентов - будущих экономистов

Автореферат диссертации по теме "Формирование социокультурных компетенций в профессиональной подготовке студентов - будущих экономистов"

На правах рукописи

Калягина Ирина Владимировна

Формирование социокультурных компетенций в профессиональной подготовке студентов — будущих экономистов

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Самара 2011

4845805

Работа выполнена на кафедре естественнонаучных, социально-экономических и общетехнических дисциплин ВФ ГОУ ВПО «Марийский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Осипов Пётр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Коломок Оксана Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Джалилова Елена Изатуллаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Елабужский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 18 мая 2011 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443090, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан 18 апреля 2011 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» 18 апреля 2011 г. Режим доступа: www.pgsga.ru

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, C.B. Левина

доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обоснована тем, что сегодня основная цель высшего образования осознаётся не только в аспекте подготовки специалиста, но, главным образом, как «воспитание профессионала». Способность к научной оценке и самооценке, культуре мышления и практической деятельности, инициативность и предприимчивость, готовность к решению нестандартных проблем и умение анализировать реальность являются важнейшими качествами специалиста любого профиля, в том числе и экономического.

В современном мире объём информации столь велик (равно как и количество и разнообразие источников получения информации), что успешность обучения в вузе, а затем и профессиональная деятельность выпускника зависят и во многом определяются его способностью к самостоятельному поиску, отбору и осмыслению научной и профессионально значимой информации. Эта способность должна явиться основой и потребностью постоянного совершенствования своего образовательного уровня, самостоятельности мышления и профессионального самосознания.

Переход к новой педагогике означает обновление всех сторон учебно-воспитательного процесса: психологии педагогов и обучаемых, образа их мыслей, интересов и установок, даже их отношений друг к другу. Преподаватель в современных условиях становится теперь не столько носителем и передатчиком научной информации, сколько организатором познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы в процессе освоения учебных дисциплин, а также научно-исследовательской работы студентов (НИРС) и учебно-исследовательской работы студентов (УИРС). Объём знаний, необходимый современному специалисту, возрастает, но срок обучения в вузе остаётся тот же. Отсюда следует, что необходимо интенсифицировать учебный процесс, ориентировать на фундаментальные знания и инте-гративные качества личности профессионала, в том числе и профессионала в сфере экономики и финансов. Кроме того, повышать свою квалификацию, обновлять свои знания специалисту придётся всю жизнь, поэтому в студенческие годы он должен освоить методику самообразования, научиться мыслить в критических ситуациях, уметь находить новые способы решения профессиональных задач.

Российская система высшего экономического образования готовит специалистов широкого профиля - специалистов в области региональной экономики, государственного управления и менеджмента, финансов,

банковского дела, инноваций и предпринимательства. Но обнаружился дефицит в квалифицированных специалистах, обладающих знаниями, необходимыми для прогнозирования развития экономических отношений, умениями в подготовке и обосновании комплексных социально-экономических решений в повседневных и экстремальных ситуациях.

Есть основания констатировать, что по-прежнему, к сожалению, экономическое образование в вузе несёт только традиционную функцию передачи социального опыта, ещё не реализована опережающая функция образования — подготовка человека к жизни в эпоху перемен. Сложившаяся предметная система ориентирована на «замкнутые», жёстко сконструированные учебные дисциплины. Она характеризуется недостаточной гибкостью образовательно-профессиональных программ, низкой информативностью обучения, не обеспечивает требуемого уровня мотивации и активизации работы студентов, сбалансированности объёмов подготовки экономистов и запросов рынка образовательных услуг. Из-за лавины информации, нередко противоречивой и избыточной, учебный процесс страдает от неспособности обучаемых охватить комплексность проблем, понять связи между различными фактами в сфере экономической деятельности. Студент часто не представляет истинного смысла и весомости той или иной изучаемой дисциплины, глубинной сути своей будущей профессиональной экономической деятельности.

Есть также основания утверждать, что в современном высшем профессиональном экономическом образовании бесспорный приоритет отдан обучению, и практически не уделяется внимания решению проблемы воспитания специалистов. Вместе с тем, очевидно, что образование нельзя сводить к простому обучению. В структурах учебных планов и программ подготовки экономистов главное место отводится проблемам снижения себестоимости и повышения качества производственной продукции или услуг. Центральным же модулем учебных планов и программ должны выступать методы активизации целенаправленной, законопослушной и эффективной деятельности работника и коллектива. В этой связи содержание и технологии образования XXI века должны быть нацелены на то, чтобы передать студентам правовые и нравственные основания, методы соответствующей профессиональной деятельности, умение осуществлять её самостоятельно и творчески от стадии проектирования до момента эффективной реализации профессионального замысла. Поэтому так остро встаёт вопрос о формировании экономической культуры специалистов, в которой соединяются высокий профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость и творческое начало.

Механизмы формирования культуры специалистов в условиях вузов освещаются в ряде работ по педагогике высшей школы (см.: Н.Б. Крылова, O.A. Абдуллина, Н.И. Нечаев и др.). Вопрос формирования деловых качеств личности получил определённое освещение в исследованиях Н.М. Борисенко, A.A. Поляковой и др. Некоторые аспекты личностного развития специалиста сферы экономики рассматриваются в работах H.A. Минкиной, Г.М. Курдюмова, В.И. Тужилкина, С.Е. Траубенберга и др. Вместе с тем, приходится констатировать: научно-исследовательские работы в области профессиональной подготовки, экономического воспитания традиционно ориентировались на выполнение определённых «заданных» функций в обществе, тогда как главная задача образования — создание условий для становления личностного потенциала человека, его самоопределения в отношении целей и смысла жизни.

Анализ показывает, что в существующей педагогической практике подготовки специалистов в вузах экономического профиля слабо реализуются личностные аспекты становления компетентного профессионала. Это объясняется представлением большинства преподавателей об обучении как о педагогическом воздействии на личность студента с целью обеспечения его необходимыми знаниями (обусловленными учебными программами и государственным стандартом), дабы сформировать требуемые профессией умения и навыки (в последнее время чаще говорят о формировании компетенций). Но при этом не обеспечивается реализация личностно-креативного аспекта подготовки специалистов. Последнее усугубляется отсутствием у преподавателей инструмента преобразования педагогической действительности, в качестве которого (считают современные исследователи) следует рассматривать технологии личностного подхода в образовании (А. Гаджиев, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, H.A. Савотина и др.).

Вместе с тем, в настоящее время имеются необходимые теоретические предпосылки решения обозначенных выше проблем. Прежде всего, они связаны со следующими видами деятельности:

— активной разработкой в педагогике системно-целостного подхода к личности специалиста и процессу её формирования (Е.П. Белозерцев, Н.К. Сергеев, В.А. Сластёнин и др.);

— появлением ряда концепций и технологий личностно-ориентиро-ванного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.);

— вниманием к проблемам высшего профессионального образования (А.Г. Бусыгин, A.JI. Бусыгина, Е.И. Джалилова, О.И. Ко-ломок, П.Н. Осипов и др.);

— совершенствованием нормативно-правовой, законодательной и инструктивно-методической базы развития экономической жизни страны, общественного и индивидуального производства, которые предъявляют новые требования к нравственным и профессиональным качествам специалистов учётно-финансовой сферы.

Изучение теории и практики профессиональной подготовки в вузе студентов - будущих экономистов - позволило выявить следующие противоречия:

— между актуальностью формирования социокультурных компетенций у будущих экономистов и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории;

— между возможностями экономического вуза в профессиональной подготовке студентов и недостаточной реализацией этих возможностей в системе высшего экономического образования;

— между требованиями общества к профессионализму современного экономиста, обладающего высоким уровнем экономической и социальной культуры, и ограниченными возможностями формирования социокультурных компетенций в вузовском учебном процессе.

Эти противоречия и определили проблему исследования, сущность которой заключается в разработке научно-теоретических основ формирования социокультурных компетенций в процессе самостоятельной работы студентов и выявлении её эффективности для профессиональной подготовки будущих экономистов.

Актуальность данной проблемы, в также её недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование социокультурных компетенций в профессиональной подготовке студентов - будущих экономистов».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих экономистов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: условия формирования социокультурных компетенций в процессе профессиональной подготовки будущих экономистов.

Цель исследования: теоретическое обоснование дидактических условий формирования социокультурных компетенций будущих экономистов на вузовском этапе обучения в процессе самостоятельной работы при изучении дисциплины «Государственное регулирование экономики».

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

1. Уточнить научные представления о сущности и роли социокультурных компетенций в профессиональной подготовке будущих экономистов.

2. Определить особенности теоретических подходов к формированию социокультурных компетенций у студентов - будущих экономистов.

3. Изучить формы организации самостоятельной работы студентов и её роль в профессиональной подготовке будущих экономистов.

4. Экспериментальным путём проверить эффективность самостоятельной работы студентов для формирования у них социокультурных компетенций в процессе изучения дисциплины «Государственное регулирование экономики».

В решении данной проблемы мы исходили из гипотезы, что в условиях личностно ориентированного образования можно существенно повысить эффективность процесса формирования социокультурных компетенций будущего экономиста в связи с их значимостью для профессиональной экономической подготовки, если:

— цели и содержание профессионального экономического образования отражают специфику будущей деятельности, требующей проявления профессионализма и нравственных качеств личности;

— содержание и методы обучения экономическим дисциплинам будут определяться с учётом уровней развития социокультурных компетенций как неотъемлемой части экономической культуры студентов, их способностей и сформированных у них смыслов учебной деятельности;

— активизировать самостоятельную работу и исследовательское творчество студентов через повышение статуса студенческой исследовательской работы и содействие специального вузовского структурного подразделения, организующего научно-исследовательскую деятельность студентов;

— основу формирования социокультурных компетенций в процессе изучения дисциплины «Государственное регулирование экономики» будут составлять различные формы самостоятельной работы, актуализирующие личностные функции и профессионально значимые качества студентов;

— будет сформирована готовность студентов к безусловному применению нормативно-правовых и нравственных норм, экономических знаний и умений в качестве средства решения профессиональных задач;

-степенью сформированное™ социокультурных компетенций при этом выступает показатель готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности на основе норм нравственности и экономической целесообразности.

Теоретико-методологическими основами исследования являются теоретические подходы, сформированные в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, экономике и социологии, философии и культурологии, касающиеся общей теории культуры, профессиональной деятельности, теории воспитания личности и формирования деловых качеств, теории развития творческой личности, социологии управления, проблемного обучения в образовательном процессе высшей школы:

— личностно ориентированный подход к профессиональному образованию (A.J1. Бусыгина, П.Н. Осипов, В.В. Сериков и др.);

— деятельностный подход, реализующий принцип единства сознания и деятельности (С.К. Бондарева, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Методы исследования. В исследовании использовалась комплексная система методов. В теоретической части применялись анализ философской, социологической, культурологической, экономической и психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта. Опытно-экспериментальная часть включала психолого-педагогические и социологические методы сбора и обработки информации.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап — поисково-подготовительный (2007 г.): изучалась научная и методическая литература по педагогике, психологии, экономике, социологии; определялись основные дефиниции исследования, осуществлялось накопление теоретического и эмпирического материала; уточнялись тема исследования, его объект, предмет, гипотеза, цель и задачи.

Второй этап — опытно-экспериментапъная работа (2008—2010 г.): разработка педагогических условий для формирования социокультурных компетенций в процессе самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины «Государственное регулирование экономики»; разработка и апробация учебно-методического пособия по теме исследования; организация и проведение педагогического эксперимента; систематизация и перепроверка его результатов.

Третий этап — завершение опытно-экспериментальной работы (2010-2011 г.): проверка эффективности разработанных форм самостоятельной работы студентов для формирования социокультурных компетенций при изучении дисциплины «Государственное регулирование экономики»; обобщение полученных данных, позволяющих обосновать их значимость в профессиональной подготовке будущих экономистов; оформление результатов исследования.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился автором диссертационного исследования в течение 2008-2009, 2009-2010 учебных годов со студентами третьего курса — будущими экономистами, изучающими дисциплину «Государственное регулирование экономики» в Волжском филиале ГОУ ВПО «Марийский государственный технический университет».

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— расширено понятие социокультурных компетенций как важной части экономической культуры и профессиональной подготовки в вузе будущего экономиста;

— выявлены условия реализации личностного подхода в формировании социокультурных компетенций как профессионально значимых в процессе вузовского обучения;

-разработаны методы и средства формирования социокультурных компетенций будущего экономиста в процессе самостоятельной работы при изучении в вузе дисциплины «Государственное регулирование экономики»;

— обоснованы уровни сформированное™ социокультурных компетенций у студентов - будущих экономистов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в характеристике социокультурных компетенций и тенденций их развития в современной системе высшего экономического образования. Определены и экспериментальным путём проверены формы самостоятельной работы, которые способствуют более эффективному процессу формирования социокультурных компетенций как профессионально значимых в подготовке будущих экономистов.

Практическая значимость исследования состоит в его дидактической направленности, ориентированной на разработку форм и видов самостоятельной работы, методических материалов и рекомендаций, которые обеспечивают формирование социокультурных компетенций как профессионально значимых и определяют уровень экономической культуры будущих экономистов. Данные материалы могут быть использованы в качестве рекомендаций для преподавателей высших учебных заведений и факультетов экономического профиля. Разработано, апробировано и опубликовано учебно-методическое пособие «Самостоятельная работа студентов-экономистов при изучении дисциплины "Государственное регулирование экономики"».

Положения, выносимые на защиту:

1. Социокультурные компетенции представляют собой личностные качества, которые обеспечивают адекватные нравственно-

этические, профессионально-предметные, ценностно-смысловые основания для принятия и реализации профессиональных решений в сфере экономической деятельности.

2. Личностный подход в формировании и развитии социокультурных компетенций как профессионально значимых и определяющих уровень экономической культуры студентов есть приоритетная воспитательно-образовательная задача профессиональной подготовки будущих экономистов.

3. Процесс формирования социокультурных компетенций в профессиональной подготовке будущих экономистов представляет собой последовательное восхождение от низкого уровня сформирован-ности указанных компетенций к высокому уровню. Данный процесс представляется как цепочка этапов, предполагающих реализацию усложняющейся системы задач самостоятельной работы, при последовательном выполнении которых происходит совершенствование уровня социокультурных компетенций как профессионально значимых в подготовке будущих экономистов.

4. Самостоятельная работа студентов в рамках образовательного процесса изучения специальной дисциплины «Государственное регулирование экономики» эффективна для формирования социокультурных компетенций как принципиально значимых для экономической культуры будущих профессионалов-экономистов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, теоретико-методологической обоснованностью исходных концептуальных идей, применением различных методов исследования, соответствующих целям и задачам данной работы, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, её длительным характером и многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе педагогического эксперимента в течение двух учебных, лет (2008-2009 уч. г. и 2009-2010 уч. г.) со студентами третьих курсов в Волжском филиале Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева; в докладах на научно-методических семинарах и итоговых конференциях преподавателей указанного вуза, в докладах и сообщениях на Всероссийских научно-практических конференциях «Ознобшшшские чтения» (Инза, 2008, 2009, 2010); «Чтения, посвященные 100-летию со дня рождения Я.А. Ротковича» (Самара, 2009); «100 лет высшему образованию в Самарской губернии» (Самара, 2011); «Проблемы качества высшего профессионального образования» (Бугульма, 2011); в опубликованных статьях и учебно-методическом пособии.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и четырёх приложений. В тексте содержатся девять иллюстраций (из них шесть диаграмм и три таблицы). Список литературы составляет 237 наименований. Объём диссертации — 196 страниц, основной текст (введение, две главы, заключение) изложен на 147 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы; определены цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза, задачи и выносимые на защиту основные положения; раскрыты теоретико-методологическая основа и методы исследования; охарактеризованы новизна, теоретическая и практическая значимость работы; даны сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в практику, о структуре диссертации.

В первой главе («Теоретические основы формирования социокультурных компетенций у студентов-экономистов») определяются основные дефиниции исследования, характеризуются особенности теоретических подходов к формированию социокультурных компетенций у будущих экономистов.

В современной педагогической науке в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции, введение которых в профессиональное образование научно обосновано ещё в середине 1980-х гг. зарубежными учёными (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Саймон Шо, Э. Шорт и др.) и продолжено отечественными исследователями (К.А. Абульханова-Славская, A.C. Белкин, В.Н. Введенский, Е.И. Джалилова, H.JI. Гончарова, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, О.И. Коломок, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, H.JI. Московская, Г.К. Селевко, П.В. Симонов, В.А. Сластёнин, М.В. Хайруллина, A.B. Хуторской, А.П. Чернышёв, С.Е. Шишов, E.H. Шиянов, В.И. Щеголь, Б.Д. Эльконин и др.). Поскольку однозначного определения понятий «компетенция» и «компетентность» в настоящее время нет, в диссертации рассматриваются различные точки зрения, а также субъективные и объективные причины необходимости оперировать в педагогических исследованиях и практике этими понятиями. Выявив общие подходы и закономерности, делаем вывод: если компетенция - это обладание знаниями (содержательный компонент обучения), то компетентность — это способность личности эффективно применять свои знания в конкретной ситуации (деятельностный компонент

11

обучения и воспитания). Оба понятия связаны в учебно-воспитательном процессе, поэтому правомерно говорить о компетентностном подходе, который придаёт процессу подготовки специалиста деятельностный, практико-ориентированный и личностно-ориентированный характер; позитивно влияет на развитие инновационных процессов в сфере профессионального образования.

Сущность компетентностного подхода близка к принципам гуманитарного образования, ибо они предполагают не только овладение студентом совокупностью знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и имеют целью формирование гуманистических ценностей, развитие кругозора, способности к креативным решениям и самообразованию.

В связи с происходящими в современном обществе изменениями, важна не просто квалификация выпускника вуза (это подтверждается наличием диплома), а свойства личности (интеллектуальные, коммуникативные, моральные), позволяющие успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах.

Далее в диссертации рассматривается вопрос о профессиональных компетенциях, которыми должен овладеть в вузе будущий экономист, дабы успешно осуществлять профессиональную экономическую деятельность, имеющую ныне инновационный характер. В связи с этим применительно к проблеме профессиональной подготовки экономиста в диссертационной работе анализируются понятия «инновация», «инновационная деятельность», «инновационный процесс», «инновационная инфраструктура».

Понятие «профессиональная компетентность» понимается нами как интегральная характеристика личности, определяющаяся уровнем её профессионального образования и индивидуального опыта, единством теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности с качеством, установленным нормативно-регулирующими стандартами и документами, а также взаимодействием, согласованностью и взаимообогащением компетенций, сформированных в результате освоения специальности.

Исходя из этого и с опорой на методологически значимые для нашего исследования труды, мы рассматриваем «ключевые компетенции», значимость которых определяется следующим: 1) они необходимы для успешной профессиональной экономической деятельности; 2) проявляются в способности решать разнообразные задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения в обществе; 3) включают универсальные компоненты: экономический, общекулыурный, аксиологический, морально-этический и гражданский.

Понятие профессиональной компетенции шире понятий «знания», «умения» и «навыки», поскольку включает их в себя и соединяется с профессиональными мотивами, способностями, мировоззрением и установками личности специалиста, его социальным поведением, возможностями самореализации, самовыражения в профессиональной сфере. Овладение компетенцией создаёт основу для развития профессионализма (продуктивных способов действий) и мастерства (гибкости, пластичности, адаптивности к новым ситуациям).

Далее в диссертации показано, что в современном обществе для успешной профессиональной деятельности недостаточно иметь лишь узко профессиональные знания и умения. Человек трудится не в одиночестве, а в коллективе, в окружении других людей, а потому профессиональная деятельность обязательно включает в себя профессиональное общение, немыслимое без адекватного социального поведения, соблюдения правовых, общекультурных, этических и нравственных норм. Отсюда следует необходимость формирования у будущих экономистов социокультурной компетенции на основе интегрированного подхода. Составляющими социокультурной компетенции являются письменная и устная речь, деловое письмо, нормы общения и т.д., т.е. некая совокупность знаний, умений и навыков, определяющих культуру профессионала-экономиста. При изучении экономических дисциплин необходимо привлекать художественную литературу как источник знаний о социальной жизни, в том числе и экономических знаний (о чём и говорил Энгельс в письме к М. Гаркнесс). К социокультурной компетентности следует отнести и владение компьютером, т.к. актуализация компьютерной грамотности должна быть, на наш взгляд, возведена в ранг общекулыурной компетентности.

О необходимости поднимать общекультурный уровень студентов всех специальностей (и экономической тоже) писали и пишут многие учёные-методисты: JI.C. Айзерман, О.Ю. Богданова, Г.И. Беленький, Т.Г. Браже, С.А. Зинин, Б.А. Ланин, В.Г. Маранцман, J1.B. Тодоров, В.Ф. Чертов и др. Необходимо учитывать специфику преподавания культурологических курсов применительно к специальности: в нашем случае речь идёт об экономических дисциплинах.

Особой категорией, составляющей профессиональные компетенции будущих экономистов, выступает «экономическое мышление». Данным понятием обязательно оперируют исследователи, когда говорят об экономическом образовании, о компетенциях экономиста, об управлении экономикой и т.д. Однако, заметим, при этом нет однозначности в толковании этого профессионально важного качества личности (Д.Е. Сорокин, В.Д. Попов, A.B. Ерахтин и др.). Рассматривая их сужде-

ния, мы разделяем мнение исследователей, видящих непосредственную связь экономического мышления с экономикой. Его специфику определяют экономическая практика, экономические отношения, которые выступают в качестве объекта экономического мышления. Экономическое мышление оперирует специфическими экономическими понятиями, категориями и законами.

Развитие экономического мышления студентов-экономистов и совершенствование у них профессиональных компетенций непосредственно связано с самообразованием, т.е. с самообразовательной компетенцией, которую мы понимаем как интегрированную характеристику личностных качеств, проявляющихся в потребности, общей готовности и способности к самостоятельной образовательной деятельности, направленной на достижение определённых личностных или общественно значимых образовательных целей. Будущий экономист должен освоить не только базовые знания, но и овладеть умениями самостоятельно учиться: познавательная мотивация является главной составляющей учебно-воспитательного процесса.

С самообразовательной компетенцией связана исследовательская компетенция. Исследовательская компетенция предполагает не только знакомство студентов, будущих экономистов, с азами научно-исследовательской работы, но и активное участие в научно-исследовательской и учебно-исследовательской работе студентов (НИРС и УИРС).

Итак, определив основные дефиниции нашего исследования, переходим к дальнейшему анализу теоретических основ формирования социокультурных компетенций у студентов-экономистов.

Во второй главе («Опыт экспериментальной работы по формированию социокультурных компетенций в профессиональной подготовке студентов — будущих экономистов») рассматриваются организация и роль самостоятельной работы в профессиональной подготовке будущих экономистов, а также эффективность формирования социокультурных компетенций у студентов-экономистов в процессе самостоятельной работы (на материале проведённого эксперимента).

В диссертации идёт речь о значимости самостоятельной работы в системе профессиональной подготовки. Самостоятельная работа в последнее время становится не просто одной из форм образовательного процесса в вузе, а его основой, способом формирования профессиональной самостоятельности, готовности к самообразованию и непрерывному обучению в условиях быстрого обновления знаний. Самостоятельная работа рассматривается в диссертации как высшая форма учебной деятельности, которая носит интегративный характер и, по сути, есть форма

самообразования. Современная вузовская методика расширяет понятие самостоятельной работы, включая в него новые виды учебной и учебно-исследовательской деятельности.

Самостоятельная работа в вузе носит системный непрерывный и усложняющийся характер. В работе рассматриваются три уровня сложности в организации самостоятельной работы при формировании профессиональных (в том числе и социокультурных) компетенций: начальный, реконструктивный, творческий. Начальный уровень самостоятельной работы - создаются основы для других уровней, формируется общая профессионально-компетентностная база, закладываются эталоны в памяти. На данном уровне идёт усвоение и закрепление нового материала. Реконструктивный уровень самостоятельной работы обусловлен степенью реализации потребностей начального уровня как для коллектива в целом, так и для каждого студента в отдельности. Главное содержание данного уровня — анализ учебного материала с его последующим синтезом. Здесь осуществляется перенос приобретённых знаний, навыков и умений на аналогичные ситуации, а также формирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная работа этого уровня требует большей мыслительной активности и креативности. Творческий уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных профессиональных задач. Именно здесь формируются творческая личность и профессиональная самостоятельность. В процессе формирования профессиональных компетенций ни один из этих уровней не должен игнорироваться, и на разных этапах обучения они задействуются либо поэтапно, либо одновременно.

В формировании профессиональных компетенций будущих экономистов организация самостоятельной работы должна представлять единство трёх взаимосвязанных форм: 1) аудиторная самостоятельная работа; 2) внеаудиторная самостоятельная работа; 3) творческая, научно-исследовательская работа.

Далее в диссертации говорится о субъективных и объективных условиях успешной организации самостоятельной работы. Объективные условия: материально-техническое, учебно-методическое и информационное обеспечение, уровень кадрового обеспечения. Субъективные условия организации самостоятельной работы зависят от субъектов учебного процесса. Успех от совместной деятельности педагога и студента во многом обусловлен выбором оптимальных форм и видов занятий для организации самостоятельной работы. Для продуктивной самостоятельной работы студентов важно использовать личностно

ориентированные технологии: проблемно-поисковые, игровые, проектные, информационные, кейс-анализ и др. В диссертации показано, что рзультативность самостоятельной работы во многом зависит от уровня контроля и самоконтроля.

Формы контроля отличаются разнообразием - они могут быть устными или письменными, индивидуальными или групповыми, выборочными или сплошными. Наряду с традиционными формами, контроль самостоятельной работы может быть основан на рейтинговой системе, которая предполагает регулярное отслеживание качества овладения знаниями и умениями, выполнение планового объёма самостоятельной работы.

Самоконтроль - это способность студента по собственной инициативе критически оценивать свои действия. Механизм самоконтроля можно считать сформированным и оптимально функционирующим, если студент осуществляет учебные действий корректно и осознаёт это, либо он способен внести коррекцию в случае осознания ошибочности действия. Таким образом, самоконтроль и формирование навыков самостоятельной работы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Далее в диссертации анализируется экспериментальная работа, в ходе которой проверялась эффективность формирования социокультурных компетенций у студентов-экономистов в процессе самостоятельной работы.

Учебным планом в нашем вузе по дисциплине «Государственное регулирование экономики» предусмотрены только лекции. Этого, на наш взгляд, недостаточно дня успешного освоения курса. Отсюда и возникла естественная необходимость при организации педагогического эксперимента выделить группы, в которых использовались разные подходы к преподаванию указанной дисциплины (при соблюдении всех требований государственного стандарта).

В эксперименте участвовали 100 будущих экономистов (студенты третьих курсов разных лет обучения — с 2008 по 2010 гг.). Для его проведения ежегодно формировались две группы: экспериментальная и контрольная (всего было четыре группы по 25 человек). Студенты контрольных групп оставались в рамках традиционного учебного процесса, получая весь необходимый объём информации по дисциплине, определённый программой курса. Тот же материал в экспериментальных группах изучался с применением индивидуально-дифференцированного подхода к обучению. В каждой из групп (и КГ, и ЭГ) выделены три подгруппы с различными уровнями стартовых знаний: репродуктивный уровень (низкий), реконструктивный уровень (средний), творче-

ский уровень (высокий). Данные предварительного анкетирования и «срезовой» работы, проведённых перед началом лекционного курса по изучаемой дисциплине, учитывались при разделении контрольных и экспериментальных групп на подгруппы по уровню стартовых знаний (т.е. по уровню экономических и общекультурных знаний, полученных при довузовской подготовке и на младших курсах, ещё до изучения дисциплины «Государственное регулирование экономики»).

Результативность проведённого эксперимента отражена в диаграммах 1-2 (по вертикали - данные в процентах; по горизонтали — уровни «стартовых» (в начале эксперимента) и «итоговых» (в конце эксперимента) знаний по дисциплине «Государственное регулирование экономики». И в контрольной, и в экспериментальной группах показатели уровней знаний по изучаемой дисциплине имеют положительную динамику: количество студентов с высоким уровнем знаний и высокой мотивацией к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний возросло с 16 до 23% (КГ) и с 15 до 34% (ЭГ); количество студентов со средним уровнем также увеличилось - с 33 до 42% (КГ) и с 38 до 46% (ЭГ); количество студентов с низким уровнем существенно сократилось - с 51 до 35% (КГ) и с 47 до 20% (ЭГ).

Говоря о самостоятельной работе студентов как о внеаудиторной деятельности, мы классифицируем её по трём группам:

1) самостоятельная работа, непосредственно связанная с учебным процессом в вузе (чтение необходимой учебной и экономической литературы; обработка лекционного материала; конспектирование, написание реферата; подготовка к зачёту и т.д.);

2) самостоятельная работа научно-исследовательского характера (НИРС, УИРС; чтение и реферирование научной литературы; работа с экономической документацией; курсовые и дипломные работы; доклады в научных кружках и на конференциях; олимпиады и т.д.);

3) креативные виды самостоятельной работы (подготовка и проведение ролевых и деловых игр; разработка и защита экономических проектов; решение задач по экономике; профессиональные конкурсы и т.д.).

Разумеется, чётких границ между этими тремя группами нет, ибо всякая классификация условна; все указанные виды самостоятельной работы взаимосвязаны, перетекают один в другой. В работе показано, как, в соответствии с нашей классификацией, «работала» и какое значение имела в проводимом нами эксперименте внеаудиторная деятельность студентов.

Аудиторная самостоятельная работа —это, прежде всего, контроль за освоением студентами учебного курса, который осуществляется в виде

Диаграммы 1—2

Сравнение результатов диагностики по группам (КГ и ЭГ) в начале и конце эксперимента

Контрольная группа Экспериментальная группа

Констатирующий Контрольный эксперимент эксперимент

О

Констатирующий Контрольный эксперимент эксперимент

I Высокий ЕЭ Средний 0 Низкий

I Высокий П Средний В Низкий

тестирования и «срезовых» контрольных работ. Тесты даются в конце новой лекции по материалу предыдущей, на ответы отводится пять минут (этого времени достаточно, чтобы на полученном листе с вопросами и вариантами ответов отметить правильные ответы; количество вопросов при этом - от трёх до пяти, в зависимости от сложности вопроса и необходимости обдумывания ответа). «Срезовые» контрольные работы проводятся в конце изучения каждого из трёх разделов программы (следовательно, таких работ три); на лекции для этого отводится необходимое количество времени (30 мин.). Если студент не получил положительные оценки за тесты и контрольные работы (положительно оцененных работ должно быть больше 50 % от общего количества тестов и «срезовых» контрольных работ), то во внеаудиторное время, на консультациях и так называемых «отработках» должен выполнить тесты и «срезы» повторно, пока не получит необходимое количество зачтённых работ. Здесь преподавателю активно помогают хорошо успевающие сту-

денты, за что получают дополнительные баллы к своей итоговой рейтинговой оценке.

Тесты и «срезовые» контрольные работы в ЭГ содержали большее количество вопросов, нежели в КГ, причём вопросов разного уровня сложности (и разной «стоимости» в баллах), и студент имел право выбрать приемлемый для себя вариант. Если поначалу студенты ограничивались выбором «лёгких» вопросов, то в процессе изучения дисциплины стали обращаться и к более сложным вариантам; брали карточки домой, чтобы спокойно подумать над ответами, обратиться при необходимости к книгам, Интернет-ресурсам; затем обязательно показывали свои ответы преподавателю, получая дополнительные рейтинговые баллы. Мы старались контроль за усвоением учебного материала сделать для студентов психологически комфортным, гуманным (современные идеи гуманизации и гуманитаризации образования мы находим своевременными и привлекательными). Выполнив тесты, студенты, сидящие за одним столом, обменивались своими работами и проверяли их друг у друга, исправляли ошибки (помечая, кто выполнял и кто проверял тест). Тем самым преподаватель, забирая работы на проверку, получал от каждого студента не один выполненный тест, а два (свой и проверенный им тест соседа по парте), имея, тем самым, более полную и объективную картину того, как учебный материал усваивается студентами.

Мы привлекали студентов экспериментальной группы к подготовке наглядных материалов для наших лекций (схемы, плакаты, презентации и т.д.), давая возможность студентам продемонстрировать и прокомментировать их в нужный момент лекции. В некоторых случаях мы давали слово студентам, и они в течение 5-7 минут выступали с заранее подготовленным вопросом по теме лекции (обычно этот вопрос был связан с темой реферата). По ходу лекции задаются вопросы студентам, в конце лекции студенты задают вопросы преподавателю; возникает, таким образом, обратная связь, совершенно необходимая при отсутствии практических занятий по курсу. Для преподавателя таким образом организовать лекцию, конечно, сложнее, чем обычную. Зато для студентов она интереснее, усвоение материала идёт более целенаправленно, и преподаватель сразу видит, как воспринимается лекция, какие вопросы вызывают трудности, на что следует обратить внимание в дальнейшем.

Учебный процесс в вузе всегда строился таким образом, что все виды профессиональной подготовки студента, получения им учебной и научной информации ведут, прежде всего, к его активной самостоятельной работе.

Таким образом, проведённый эксперимент даёт достаточные основания для подтверждения гипотезы реферируемого исследования.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы.

В современной экономической деятельности необходимы специалисты, обладающие высоким профессионализмом, интеллигентностью, социальной зрелостью и способностью к творчеству. Эти интегратив-ные качества личности развиваются через формирование социокультурных компетенций.

Формирование общей, социальной и профессиональной культуры студентов определяется содержанием изучаемых в вузе специальных и гуманитарных предметов, согласно государственному образовательному стандарту. Системность, интеграция, педагогическое сотрудничество, гуманизация и гуманитаризация — вот те основные принципы, на которых выстраивается модель социокультурной компетенции/компетентности в рамках профессиональной компетенции/компетентности. Компетентность - это свойства личности, определяющиеся её способностью к выполнению профессиональной деятельности на основе сформированных компетенций, т.е. содержательного компонента обучения.

Компетентностный подход в образовании придаёт процессу подготовки специалиста деятельностный, практико-ориентированный и личностно-ориентированный характер; позитивно влияет на развитие инновационных процессов в сфере профессионального образования.

Социокультурная компетенция экономиста представляет собой сложное образование, включающее особенности мышления, профессиональные и нравственно-этические нормы, знания, умения, относящиеся как к собственно экономике, так и к социальной культуре. Социокультурная компетенция как компонент профессиональной подготовки предполагает владение студентами определённой совокупностью знаний не только о собственно экономике, но и о культуре речи, этике человеческих взаимоотношений, обусловленных профессиональной сферой социального поведения. Социокультурная компетенция студентов - будущих экономистов - также включает способность улаживать конфликты, финансовые проблемы, возникающие в обществе (коллективе), учитывая при этом различие этнической ментальности, культурных традиций и т.д.; способность на высоком профессиональном уровне решать задачи, связанные с проблемами управления экономикой, прогнозирования экономических процессов.

Самостоятельная работа в вузе является формой самообразования и формирует самостоятельность не только как совокупность умений и на-

выков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности, а это весьма актуально для современного специалиста высшей квалификации.

Итак, поставив цель дать теоретическое обоснование дидактических условий формирования социокультурных компетенций будущих экономистов на вузовском этапе обучения в процессе самостоятельной работы при изучении дисциплины «Государственное регулирование экономики», мы в ходе нашего исследования пришли к следующим итогам:

1) расширено понятие «социокультурныекомпетенции», которыерас-смотрены как личностные качества, обеспечивающие нравственно-этические, профессионально-предметные, ценностно-смысловые основания для мотивации профессиональной экономической деятельности и являющиеся важной частью общей и экономической культуры, а также профессиональной подготовки будущего экономиста;

2) выявлены условия реализации личностного подхода в формировании социокультурных компетенций как профессионально значимых;

3) обоснованы уровни сформированное™ социокультурных компетенций у студентов — будущих экономистов;

4) разработаны приёмы формирования социокультурных компетенций будущего экономиста в процессе самостоятельной работы при изучении в вузе дисциплины «Государственное регулирование экономики».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

а) публикации автора в изданиях, включённых в реестр ВАКМОиН РФ\

1. Калягина И.В. Основные профессиональные компетенции будущего специалиста экономического профиля [Текст] / И.В. Калягина // Известия Самарского научного центра РАН. — 2010. — Т. 12. — № 3. - Самара: СНЦ РАН, 2010. - С. 32-34.

2. Калягина И.В. Формирование готовности будущего экономиста к управленческой деятельности [Текст] / И.В. Калягина // Известия Самарского научного центра РАН. - 2010. - Т. 12. - № 5 (2). -Самара: СНЦ РАН, 2010. - С. 350-352.

3. Калягина И.В. Социокультурная компетенция будущих экономистов [Текст] / И.В. Калягина // Известия Самарского научного центра РАН. - Т. 14. - № 2 (2). Самара: СНЦ РАН, 2011. С. 293-296.

б) публикации автора в других научных изданиях:

4. Калягина И.В. Теоретические подходы к формированию профессиональных компетенций у студентов-экономистов [Текст] / И.В. Калягина // Гуманитарные исследования: на стыке паук: Сб. статей. Самара: ПГСГА, 2010. С. 243-249.

5. Калягина И.В. Самостоятельная работа студентов-экономистов при изучении дисциплины «Государственное регулирование экономики»: учебно-методическое пособие для студентов третьего курса [Текст] /И.В. Калягина. -Бугульма, 2011. -80 с.

6. Калягина И.В. Моральное убеждение как средство государственного регулирования экономики (Тема вузовского занятия) [Текст] / И.В. Калягина // «О вы, которых ожидает Отечество...»: Сб. трудов молодых учёных: Вып. 11. —Самара: ПГСГА, 2011. -С. 125-129.

Подписано в печать 14.0^.2011 Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Гарнитура Times New Roman. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 218

ООО «Издательство Ас Гард» Член Ассоциации книгоиздателей России 443023, г. Самара, ул. Промышленности, 278 Тел./факс (846) 246-97-01, e-mail: as_gard@mail.ru