Формирование специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков

Андрюшина, Ольга Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков

Автореферат

Автор научной работы: Андрюшина, Ольга Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков"

На правах рукописи

АНДРЮШИНА Ольга Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СФЕРЕ ПРОФИЛАКТИКИ АСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара— 2006

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и методик преподавания государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тольяттинский государственный университет»

Научный руководитель • кандидат педагогических паук, доцент Ахметжанова Галина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Бусыгина Алла Львовна

доктор педагогических наук, профессор Ильмушкин Георгий Максимович

Ведущая организация - Ульяновский государственный педагогический

университет им И.Н. Ульянова

Защита состоится «27м декабря 2006 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета 1С 212.216.05 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук по специальности 13.00.08.- «Теория и методика профессионального образования» при Самарское государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г, Самара, ул. Максима Горького, 65/67,

Автореферат разослан «27» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доцент ' '¿¿Vf -- C.B. Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Изменения, происходящие сегодня в обществе, выдвинут целый рад проблем, одной из которых является неподготовленность педагогов к организации педагогического процесса по предупреждению и преодолению проблем в поведении подростков. Исследователи отмечают, что в поле зрения учителя оказываются, прежде всего, интеллект, операциональная успешность, а не ценностные ориентации личности учащегося, особенности его самоорганизации, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, обеспечение эмоциональной поддержки учащихся, В связи с этим отмечается отсутствие у большого числа педагогов необходимых знаний о факторах, способствующих формированию асоциального поведения, среди которых значительное место занимает школа; конкретной ситуации развития подростка и его проблемах; особенностях его ближайшего окружения; сущности профилактической деятельности.

Такие тревожные тенденции, как ранняя алкоголизация и наркомания, омоложение преступности, беспризорность среди несовершеннолетних свидетельствуют о необходимости усиления и совершенствования социально- профилактической деятельности государства, всех социальных институтов, создания целостной системы профилактики асоциального поведения детей и подростков, защиты их прав, а главное - подготовки к этой деятельности учителей, формирования у них специальной компетентности в данной сфере. В настоящее время обучение педагогов в этом направлении не реализуется в достаточной степени ни на уровне профессионального педагогического образования, ни на уровне повышения квалификации. Сегодня не уделяется достаточно внимания развитию профессиональных способностей в области сотрудничества и взаимодействия с учащимися, продуктивной работы в изменяющихся условиях, поиска оригинальных методических и технологических решений профессиональных задач, работы с различными категориями детей.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 — 2010 годы отмечается отставание от реальных потребностей отрасли системы подготовки и повышения квалификации, не позволяющее осуществлять развитие кадрового потенциала педагогов, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса и работать, используя современные образовательные технологии. В связи с этим одним из стратегических приоритетов развития страны в сфере образования является обновление и качественное совершенствование кадрового потенциала.

Однако, послевузовский этап подготовки педагогов отличается ориентированностью в большей степени на образовательно-просветительскую миссию, на повышение квалификации педагога в области преподавания своего предмета, характеризуется недостатками, связанными с неразработанностью содержания, методов, подходов к формированию

специальной компетентности учителя в контексте профилактики асоциального поведения подростков.

Система подготовки и повышения квалификации педагогов должна характеризоваться постоянным обогащением условий для формирования профессионально-педагогической направленности во взаимосвязи с формированием специальных компетентностей, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональных функций.

В то же время, в науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем формирования специальной компетентности учителя:

во-первых, это исследования, связанные с проблемой повышены квалификации педагогических кадров в системе послевузовского образования и формированием компетентности педагога: НЛ1. Борытко, А.Л. Бусыгина, А.Д. Гонеев, И.А Зимняя, Н.В. Кузьмина, JIM. Митина, Н.Г. Милованова, A.B. Моложавенко, В .А. Сластенин, Е.Ю. Рубинштейн и др.; вторая группа исследований посвящена решению проблем подготовки учителя к работе с трудными подростками: Н.П. Анисимова, М.А. Ковальчук, Н.В. Кокоева, C.B. Кривцова, И.В. Кузнецова, Д. Г. Левитес, И.А, Невский, М.И. Рожков, Н.Г, Рукавишникова, Н.П. Фетискин, B.C. Чернявская, А.П, Чернявская, Н.Е. Щуркова и др. К третьей группе относятся исследования в области изучения особенностей становления личности в подростковом возрасте, поведенческих характеристик подростков: С.А. Беличева, Л.И. Божович, Е.В. Змановская, 10.А. Клейберг, И.А. Михеев, Т.Д. Молодцова, И.Л.Первова, A.A. Реан, H.A. Сирота, Г.С. Тагирова, А.Б. Фомина, В.М. Ялтонский и др..

' Указанные исследования, несомненно, внесли заметный вклад в процесс формирования знаний, умений педагога, необходимых для успешной профилактической деятельности. Тем не менее, данные научные работы не оказали существенного влияния на качество процесса формирования специальной компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Сложность решения данной проблемы обусловлена рядом недостатков:

• в настоящее время имеется небольшое количество научных исследований в области формирования специальной компетентности учителя, направленной на обеспечение условий для успешной социализации личности подростка;

• не исследованы сущность и особенности специальной компетентности учителя;

• в процессе обучения педагогов в вузе и послевузовский период крайне мало внимания уделяется формированию специальной компетентности как фактору, влияющему на повышение уровня профессионализма педагога в целом.

педагога, приоритета субъектно — смыслового обучения перед информационным, обоснованного выбора стратегической линии профессионального поведения.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

• актуальностью проблемы профилактики асоциального поведения подростков и реальными возможностями педагогов, связанными с уровнем их профессионального и личностного развития;

• инновационными гуманистическими концепциями построения педагогического процесса на основе андрагогического подхода и традиционной системой повышения квалификации учителей;

• возросшими требованиями общества к формированию специальной компетентности учителя и недостаточной разработанностью научных основ и средств в этой сфере.

Недостаточная теоретическая изученность, практическая значимость и социальная необходимость позволили сформулировать проблему исследования: каковы условия совершенствования профессиональной подготовки учителя в послевузовский период непрерывного профессионального образования, обеспечивающие формирование специальной компетентности учителя?

С учетом выявленных противоречий была сформулирована тема исследования: «Формирование специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков».

Объект исследования — система повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ.

Предмет исследования —процесс формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

Цель исследования — совершенствование процесса обучения педагогов в послевузовский период непрерывного профессионального образования посредством формирования специальной компетентности в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования специальной компетентности педагога будет осуществляться эффективно и действенно, если:

♦ специальная компетентность учителя будет рассматриваться как одна из приоритетных целей его обучения в послевузовский период и для этого будут созданы соответствующие социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие формированию данного вида педагогической компетентности;

• проектирование процесса формирования специальной компетентности учителя будет нацелено на развитие ее

когнитивного, деятельностного, коммуникативного и личностного компонентов;

• на послевузовском этапе непрерывного профессионального образования педагогов будет реализована, основанная на андрагогическом подходе, технология формирования специальной компетентности учителя;

• будут определены условия реализации системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность, определить структуру, уровни и критерии специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

2. Сформулировать социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие формированию специальной компетентности педагога.

3. Разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

4. Разработать и реализовать основанную на андрагогическом подходе технологию формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

5. Определить комплекс условий реализации системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя в практике общеобразовательной школы.

6. Осуществить опытно — экспериментальную проверку эффективности разработанной технологии.

Теоретико-метадологическую основу исследования составили

- концептуальные представления о сущности и особенностях формирования и развития профессиональной компетентности специалиста вообще и компетентности педагога, в частности: К. А. Абульханова-Славская, B.C. Безрукова, А.Л. Бусыгина, Б. С Гершунекий, И.А. Зимняя, Г.М. Ильмушкин, МЛ. Карапетова, Е.А.Климов, Н. В. Кузьмина,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, Л .А. Петровская, О.В. Симен — Северская, В .А. Сласгенин, И. А. Татур, M. А Чошанов и др.;

- методологические, теоретические и методические аспекты воспитания и перевоспитаны детей и подростков (С.А.Беличева, В.М. Бехтерева,

B.Г.Бочарова, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Н. Еннколопов,

C.B. Кривцова, А.С<Макаренко, ф. А. Мустаева, И. А. Невский, Л.И.Новикова, В.Н. Мясищев, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, Н.Е.Щуркова и др.); исследования формирования асоциального поведения личности (А. Адлер, Г.Ю. АЙзенк, А. Бандура, Е.В. Змановская, Д. Келли, А. Маслоу, Т.Д. Молодцова, A.A. Реан, К. Роджерс, Д. Ропер, Б. Скиннер, Д. Уотсон, 3. Фрейд,

К.Г. Юнг), деятелъностной теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Методы исследованиях Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала;

эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические (анкетирование, тестовые задания, ранжирование); организация констатирующего и формирующего экспериментов; анализ экспериментальных данных, интерпретация данных.

Опытно—экспериментальной базой исследования служили Институт непрерывного профессионального образования Тольяттинского государственного университета, МОУ сш № 50, 54, 63, 23, 13; МОУ ДПОС «Ресурсный центр». В эксперименте участвовали педагоги общеобразовательных школ (120 чел.), студенты педагогического факультета в количестве 90 чел., учащиеся школ (93 чел.). Этапы исследования:

Первый этап (2000—2002 гг.) — накопление эмпирического материала; изучение философской, культурологической, психологической и педагогической литературы; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы, изучение теории и методики профессионального образования.

Второй этап (2002—2004 гг.) — уточнение основных понятий исследования; создание модели формирования специальной компетентности учителя.

Третий этап (2004—2005 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы по реализации технологии формирования специальной компетентности учителя.

Четвертый этап (2005—2006 гг.) — завершение опытно-экспериментальной работы; научная интерпретация, обобщение и систематизация полученных результатов.

Новизна полученных результатов исследования состоит в том, что

• определена сущность специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков, сформулированы социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие формированию данного вида компетентности педагога;

• теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель процесса формирования специальной компетентности учителя;

• разработана и реализована основанная на андрагогическом подходе технология формирования специальной компетентности учителя;

профессиональной деятельности педагога; наличие системы профилактики асоциального поведения учащихся в школе.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в разработку научных основ формирования специальной компетентности учителя. Уточнены сущностные характеристики понятия «специальная компетентность учителя»; описаны уровни ее проявления; разработаны теоретические основания и модель формирования специальной компетентности учителя в контексте профилактики асоциального поведения подростков. Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования проблемы формирования специальной компетентности в различных видах профессиональной деятельности педагога.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что, разработанная в ходе опытно-экспериментальной работы технология, направленная на формирование специальной компетентности учителя предоставляет возможность ее использования в практике повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов по различным направлениям.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-практических конференциях: Всероссийские научно — практические конференции («Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг», Москва - Тольятти- Сызрань, 2003 г., «Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм», Москва —Тольятти, 2004 г.; «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг», Москва —Тольятти, 2004 г.; «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения», Тольятти, 2005 г.; «Социально - экономическое и инновационное развитие региона», Сызрань, 2006 г.,); Международные научно-практические конференции («Здоровое поколение — международные ориентиры XXI века»; Самара, 2006 г., «Современное образование: содержание, технологии, качество» Санкт- Петербург, 2006 г.); Региональные научно- технические конференции («Научные чтения студентов и аспирантов», Тольятти, 2005 г., «Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста средствами современного образования», 2006 г.). Результаты исследования публиковались в сборниках научно — методических работ: «Теория и методика профессионального образования», Самара, 2003 г.; «Теория и методика непрерывного образования: проблемы, поиски, решения» Тольятти, 2005 г.; «Проблемы государственного. и негосударственного профессионального образования», Москва, 2005 г.; Известия Самарского научного центра РАН, 2006; Сборник компетентностно — ориентированных программ, Тольятти, 2004г.

факультета 1'1'У, учащимися общеобразовательных школ. Материалы исследования использовались автором на занятиях со слушателями Института непрерывного профессионального образования ТГУ. Разработана и внедрена программа повышения квалификации учителей, рекомендованная к реализации Экспертным советом Министерства образования и науки Самарской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специальная компетентность учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков представляет собой системное образование личности, интегрирующее в себе профессионально значимые знания, умения, навыки, личйбстные качества и мотивационную потребность к профессиональному самосовершенствованию, необходимые для успешной профессиональной деятельности, направленной на предупреждение и устранение негативных проявлений поведения подростков путем активного влияния на процесс развития и саморазвития их социально-ценностных характеристик. Данная компетентность представляет собой частный вид профессиональной компетентности учителя, органически в нее входящий.

Эффективность процесса формирования специальной компетентности учителя в последипломный период педагогического образования в контексте профилактики асоциального поведения подростков обеспечивается выполнением социально - организационных и психолого - педагогических условий.

2. Модель формирования специальной компетентности педагога имеет структурно-содержательное и процессуально - функциональное строение, базируется на идеях андрагогического подхода, обеспечивает формирование и развитие когнитивного, деятельностного, личностного, коммуникативного компонентов данного вида компетентности учителя.

3. Процесс формирования специальной компетентности учителя осуществляется на основе разработанной технологии.

4. Комплекс условий реализации системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя включает организацию социального партнерства; поэтапное осуществление профессиональной деятельности педагога; наличие системы профилактики асоциального поведения учащихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются научной методологией исследования, опорой на психологические, педагогические, социологические теории, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследований, использованием методов математической статистики для обработки экспериментальных данных, практическим подтверждением основных положений исследования и апробацией соответствующих разработок на практике.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (214 наименований), 10

приложений, включает 33 таблицы, 31 рисунок. Общий объем диссертации 217 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования, указываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в практику, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико — методологические основы формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков» анализируется состояние проблемы формирования специальной компетентности учителя в психолого-педагогической теории и практике; обоснованы сущность, структура понятия «специальная компетентность учителя».

Под специальной компетентностью мы понимаем системное образование личности, интегрирующее в себе профессионально значимые знания, умения, кавыки, личностные качества и мотивационную потребность к профессиональному самосовершенствованию, необходимые для успешной профессиональной деятельности, направленной на предупреждение и устранение негативных проявлений поведения подростков путем активного влияния на процесс развития н саморазвития их социально-ценностных характеристик. Данная компетентность представляет собой частный вид профессиональной компетентности учителя, органически в нее входящий.

Анализ общетеоретических подходов к пониманию категории «компетентность педагога» позволил нам охарактеризовать данный феномен. Исследования А.Л. Бусыгиной, И.В. Гришиной, А.К, Марковой, Л.М. Митиной, Ю.Г. Татура, Р.Х. Тугушева и др., считающих компетентность понятием многоуровневым и многокомпонентным, послужили основанием определения четырех блоков в качестве основных компонентов специальной компетентности педагога, наиболее полно, на наш взгляд, отражающих ее содержание.

На рис. 1 представлена структура и уровни специальной компетентности педагога, разработанные на основе структуры и уровней профессиональной компетентности преподавателя ВПШ АЛ. Бусыгиной. Профессиональные знания и умения учителя объединены в три группы: концептуальные (когнитивный компонент) - научно-теоретические знания о профессиональной деятельности в целом, о процессах воспитания и обучения, возрастных особенностях учащихся, современных технологиях воспитания; психолого-педагогические (деятельностный компонент)— умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности. В рамках исследуемой проблемы, мы подчеркиваем те умения, которые необходимы для успешной работы педагога: умение определять по внешним проявлениям

и поступкам изменения психического состояния ребенка; умение проводить анализ педагогических ситуаций, выявлять причины отклонений в развитии и поведении ученика; прогнозирование возможности проявления асоциального поведения, своевременное предупреждение; владение современными технологиями профилактической работы.

В структуре специальной компетентности учителя особое значение имеют коммуникативные умения (коммуникативный компонент) — умения устанавливать психологический контакт с «проблемным» подростком, ориентироваться в ситуациях нарушения школьниками норм поведения, слушать, использовать вербальные и невербальные способы общения. Взаимодействие с детьми в период возрастного кризиса, предъявляет к педагогу особые требования. Учитель, проявляющий внимание к состоянию ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении, способен увидеть за внешними проявлениями его мысли и чувства, предугадывать намерения и поступки, понимать мотивы, учитывать личностные особенности ученика.

Рис. 1. Структура и уровни специальной компетентности педагога (разработаны на основе структуры и уровней профессиональной компетентности преподавателя ВПШ А.Л. Бусыгиной).

К четвертому компоненту специальной компетентности относятся личностные качества (личностный компонент), необходимые педагогу для успешной профессиональной деятельности. В контексте нашего исследования профессионально значимыми качествами являются гуманистическая направленность, эмпатнчность, рефлексивность, толерантность.

Выделение основных компонентов структуры компетентности учителя позволило нам разработать модель формирования специальной компетентности педагога (рис. 2).

Социальный заказ (социальная потребность в педагоге - специалист«, способном решать профессиональные задачи)

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Программы и авторские курсы вонлиениа квдлификаикк педагогов

Концептуальный (когнитивный)

Коммуникативный

Структурные компоненты

специальной компетентности учителя

Псгаолого-педагогичесащ (деятеяъностный)

Личностный

ИНТЕГТАТИВНЫЙ УРОВЕНЬ

ПРОДУКТИВНЫЙ УРОВЕНЬ

РЕПРОДУКТИВНЫЙ УРОВЕНЬ

ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

Рис. 2. Модель формирования специальной компетентности учителя

В исследовании показано, что проектирование модели осуществлялось на основе струетуры компетентности педагога, модели системы непрерывного профессионального образования педагога, педагогического проектирования, с учетом фундаментальных трудов в области педагогики и психологии.

Наличие необходимых условий для формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков позволяет с высокой степенью успешности развивать творческие начала у студентов и учителей, способствует их профессиональному становлению, самоопределению и самореализации. Мы выделяем две группы условий: социально — организационные (обеспечение учебно-воспитательного процесса необходимой материально - технической базой; организация курсов повышения квалификации и деятельности методической службы образовательного учреждения; оптимизация внеучебной деятельности; социальное партнерство) и психолого — педагогические условия (формирование гуманистической направленности педагога; обучение навыкам эффективного педагогического общения; повышение уровня психолого- педагогических знаний учителя в области мотивации поведения, структуры личности подростка; формирование системы ценностей учителя; использование практико-ориентированных методов обучения).

Во второй главе «Опытно — экспериментальное исследование процесса формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков» рассматриваются технология формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков и условия реализации системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя.

С целью проверки исследовательской гипотезы и апробации выводов, полученных нами ранее путем теоретического моделирования, в условиях реальной практики обучения учителей общеобразовательной школы был организован педагогический эксперимент, направленный на профессиональное развитие личности педагога. В научном поиске разработанности педагогических технологий мы обратились к работам В.П. Беспал ько, HJ3. Борисовой, С.И. Змеева, Э.Ф. Зеера, Д.Г. Левитеса, М.В. Кларина, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк.

Структурные элементы технологии, представленные в табл. 1, обеспечивают последовательное формирование специальной компетентности учителя. Движение по вертикали отражает продвижение личности от низкого к более высоким уровням сформированное™ данного вида компетентности, а горизонтальные составляющие характеризуют относительно самостоятельные технологии каждого этапа процесса формирования.

Разработка технологии включала содержательное наполнение структурных элементов (цель, содержание, методы, средства, результат), обеспечивающих последовательное продвижение личности педагога от низкого к более высоким уровням сформированное™ специальной компетегпности.

Представленные в исследовании уровни сформированное™ когнитивного, деятельностного, коммуникативного и личностного компонентов, приняты в качестве критериев специальной компетентности учителя.

Таблица 1

Структурные компоненты технологии формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков_

Уровень

Компоненты технологии

сформиро- Цель Содержа- Методы, Средства Формы Результаты

Р1ННОСТИ специаль- ние способы

ной

КОЧГК1ПГ1

восги

I Формирование Опыт Кшкрешые Учебные К>рс

Инга умения твортожй олуздга. пособия. ггвьжжяия пивгогач»-

тнвш>й дейспюпап> деятели юеш Тренинги, Спэсобы квшшфнка иизагш

самостоятельно. и емхдг- Иг[ы кммукикщ щи. В рЖЕВ

Форипчхжашге отально- Мскда ИИ. Педагогиче незнаюмьк,

мотиюции к ценностьк рефлекэда- сине

стюобразованшо сгаошашй. ней советы. ньк

в сфдв деятель- Оемнщы. сзпуздиях.

лрофипжтни ности. Самообра-

асоциального зование

поведения Кснсульта

роеанне.

11 Продук- Фсртировшпе «Гогаеые» Нстредвдао Учебкыа Сймэски-

1ИВНЫЙ умения эинняиопыг иные лек- ПОСсбнЯ, поеьжвения телиое

испсгаьалап. осзадещяэ- ции. Трй- Мздиипга- квагифика осмысленное

необходимые ННЯ шппиС^ рпура. 0СЛТ1|ССТБЛ>

ресурсы дги и^лагаим пнизащюн Способы Педагога- ше

осущист кз 'Ля профшык- на-дою- мымувдка- чэаме врофипяаи-

проф&паанод тика вью игры. гщи. ССШС7Т-.1 «васой

Фсрчнрсеание аом»шльнсго Упражне- Семиным. деятельное™

швыксв бес- пзвдаеи нгаМетсды Самообро- в

кяфмкшего подростков. рефликив-

общенн с проб- нендопедк^ Какупь- апугцнях.

лемными у*кя. ноет. ■щравгиие.

III Фсрмировиие Общие Нетради- Учобнье Кда Нагшчи;

Гепррцрк. мошвашнк творетча> ЦИСННЬЕ пособия. гютышзшя мсливациик

ТИВ1ВДЙ профилаюнчзо квеГфедсшв- ЛОЩИ. Редане квшифи- грзфкгиаи-

ней деятельности. жяияо Епигнгрл. тетради. КЭЦИИ. чежгй

Фсрдцровэнне цробтолг Упражне- МедрЕНппа- Падиоги-

системы зютий црефтак- ния ршура. чэсине тЕгсцкние

сб сеобешосЕК ипмаоош- Метопы Сгюсобы советы. основными

учащиха^про- алыкгопооэ- рефлемив- коммуника- СНсв^ы "ЗЕНИНМИ В

хюсоссевоспитэ- ДЗДИЯПОД- нойдеягавт- ции. Самосбрй- сфере профн-

ния,перепоспи- рхтюа носш. лжшки

ТШ!И,1р)фИ!ИК- КасузЕЛИ асаднвдюго

ижиаооцюяь- рованиг. поведали

ногогвеедения Шаростхов

ткщростют,

Определяя содержательный компонент технологии формирования специальной компетентности учителя, мы опирались на предложенную И.Я. Лернером четырехкомпонентную структуру социального опыта, где каждый элемент представляет одновременно особый вид содержания образования. Определение данного компонента технологии осуществлялось на основе принципов структуризации содержания обучения: компоновки содержания курса вокруг базовых понятий; систематичности и логической последовательности изложения учебного материала; опоры на субъективный опыт обучаемых; практической значимости содержания; наглядного представления учебного материала.

В исследовании содержательный аспект формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков был представлен в виде курса повышения квалификации учителей, цель которого - совершенствование профессионально-педагогической деятельности учителя, работающего с учащимися, требующими особого педагогического внимания (дети, испытывающие трудности в освоении учебных программ, имеющие отклонения в развитии и недостатки в поведении, трудновоспитуемые и педагогически запущенные подростки и др.); научно—методических семинаров.

Особенности организации образовательного процесса, направленного на профессиональное развитие педагогов (жестко детерминированные временные, пространственные, бытовые, профессиональные и социальные факторы, часто затрудняющие деятельность обучающихся) обуславливают необходимость построения обучения на основе андрагогического подхода, выражающемся в совместной деятельности, опоре на опыт обучающегося, индивидуализации обучения, системности, актуализации результатов обучения, развитии образовательных потребностей, осознанности обучения.

В зависимости от целей и содержания обучения, задач конкретного занятия, а главное, особенностей и готовности педагогов к включению в образовательный процесс, мы использовали адекватные методы обучения. Основополагающие характеристики, отличающие взрослого обучающегося, обусловливают применение таких методик, в основе которых лежит творческое и критическое мышление, умение анализировать, самостоятельно принимать решения, сотрудничать и др. Проводимые учебные занятия позволили максимально приблизить обучение к реальной жизни и увязать теоретический материал с практической деятельностью.

В ходе практической деятельности реализация системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя может осуществляться при наличии следующих условий: социальное партнерство; адекватные подходы к организации профессиональной деятельности учителя; построение системы профилактики в образовательном учреждении.

Анализ рефлексивных данных и результатов диагностики уровней компонентов специальной компетентности, составляющих ее структуру и представляющих собой основные ориентиры процесса обучения педагогов.

свидетельствует о том, что разработанная технология обеспечивает эффективное формирование данного вида компетентности.

В начале эксперимента и по его окончании в экспериментальной и контрольной группах была проведена диагностика уровня сформированности специальной компетентности, результаты которой представлены в табл. 2.

Таблица 2

Динамика изменений уровня сформированности компонентов _специальной компетентности учителя_

Критерия Уровни На начато Эксперимента КГ. % На конец эксперк-мента КГ. % На качало эксперимента ЭХ, % Н* конец эксперт мента Э.Г. %

Когнитивный, деятельностный критерий Низкий 55,5 37,5 60,4 30,2

Средний 37,9 58,1 35 46,6

Высокий 6,6 4,4 4,6 23,2

Коммуникативный критерий Низхий 13,3 13,3 18,6 2,3

Средний 64,5 69 55,9 51,2

Высокий 22,2 17,7 25,5 46,5

Уровень эмпатийности Низхий 6,6 15,5 13,9 4,6

Средний 64,6 53,4 51,3 37,3

Высокий 28,8 31,1 34,8 58,1

в- Уровень рефлексивности Низкий 11,1 11,1 9,3 2,3

Средний 55,6 53,4 53,5 35

1 Высокий 33,3 35,5 37,2 62,7

Уровень толерантности Низкий 17,7 17,7 20,9 9,3

Средний 71,2 66,8 62,9 51,2

Высокий 11,1 15,2 16,2 39,5

Анализ параметров показал тенденцию к росту уровня специальной компетентности учителей в экспериментальной группе, в которой процесс обучения осуществлялся в соответствии с разработанной нами технологией в отличие от контрольной группы, где обучение проводилось в соответствии с традиционным подходом. Динамика изменений данных по уровню знаний и умений, по коммуникативному критерию, по уровню эмпатийности, рефлексивности и толерантности характеризуется следующими особенностями: в экспериментальной группе после эксперимента увеличивается число педагогов, имеющих высокий уровень по перечисленным критериям, уменьшается число педагогов с низким уровнем. Причем, количество педагогов контрольной группы, имеющих высокий уровень сформированности компонентов компетентности значительно уступает количеству таких педагогов в экспериментальной группе. Низкий

же уровень проявления компонентов специальной компетентности после эксперимента стал характерен в большей степени для педагогов контрольной группы. Статистическую проверку данных, полученных в ходе экспериментального исследования, мы проводили с помощью критерия Стьюдента. Дополнительная проверка результатов констатирующего и формирующего экспериментов производилась с использованием критерия %2 На рис. 3 наглядно представлено возрастание уровня каждого из компонентов специальной компетентности учителя в экспериментальной группе.

□ На начало эксперимента К.Г, % ■ На конец эксперимента К.Г. %

□ На начало эксперимента Э.Г. % О На конец эксперимента Э.Г. %

Рис. 3. Динамика изменений уровней сформированности компонентов специальной компетентности учителя Результаты педагогического эксперимента показали, что процесс реализации технологии формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков обеспечил развитие всех компонентов данного вида компетентности.

В заключении диссертации сформулированы основные результаты исследования:

1. Сложившаяся система подготовки и повышения квалификации учителей, ориентирована в большей степени на теоретическое осмысление особенностей поведения школьников. В связи с тем, что эффективность решения проблемы профилактики асоциального поведения подростков во многом определяется уровнем профессионализма педагогов, требуется изменение существующего подхода посредством формирования специальной компетентности учителя.

2. Разработанная на основе установленных теоретических предпосылок и практических оснований модель процесса формирования специальной компетентности учителя обеспечивает формирование и развитие необходимых знаний, умений, навыков, личностных качеств и мотивационной потребности к профессиональному самосовершенствованию,

необходимых дня успешной профессиональной деятельности, направленной на предупреждение и устранение негативных проявлений поведения подростков,

3. Технологизация процесса формирования специальной компетентности учителя обеспечивает последовательное продвижение личности педагога от низкого к более высоким уровням сформированности когнитивного, деятельностного, личностного, коммуникативного компонентов данного вида компетентности.

4. Процесс формирования специальной компетентности учителя требует выполнения социально-организационных и психолого-педагогических условий. Реализация системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя возможна при организации социального партнерства, поэтапном осуществлении профессиональной деятельности педагога, наличии системы профилактики асоциального поведения учащихся.

5. Результаты опытно - экспериментальной работы доказали эффективность разработанной технологии формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков, правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Перспективы научной работы связаны с дальнейшей разработкой проблемы формирования специальной компетентности учителя в системе повышения квалификации работников образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих опубликованных работах автора.

СТАТЬИ, ОПУБЛИКОВАННЫЕ В ВЕДУЩИХ ИЗДАТЕЛЬСТВАХ, РЕКОМЕНДОВАННЫХ ВАК РФ ДМ ПУБЛИКАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

1. Андрюшина, О.В. Система формирования профессиональной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков / О.В. Андрюшнна // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. вып. Технологии управления организацией. Качество продукция и услуг. - Самара, 2006. - С. 137-144.

2. Андрюшнна, О.В. Технологические аспекты формирования профессиональной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков / О.В. Андрюшнна // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. вып. 2. Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг, - Самара, 2006. - С. 238 - 242.

СТАТЬИ В АНАЛИТИЧЕСКИХ СБОРНИКАХ И МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИЙ

3. Андрюшина, О.В. Ценностные ориентации педагога как фактор профилактики асоциального поведения подростков /ОЗ. Андрюшина // Современное образование: содержание, технологии, качество. — СПб., 2006.-С. 251-253.

4. Андрюшина, О.В. Диагностика профессиональной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков /

O.B. Андргошина // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания.-М.: Пед. общество России, 2006. - С. 176-180.

5. Андргошина, ОЗ. Взаимодействие школы, семьи и других социальных институтов в процессе профилактики асоциального поведения подростков /О.В. Андрюшина // Социально-экономическое и инновационное развитие региона, - Сызрань, 2006. - С. 312-315.

6. Андрюшина, О.В. К вопросу о повышении квалификации учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков / О.В. Андрюшина // Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования. -Москва-Смоленск, 2005. - С. 206-209.

7. Андрюшина, О.В. Проблема свободы в воспитании /О.В. Андрюшина// Теория и методика профессионально-педагогического образования. -Самара, 2003. - С. 90-95.

8. Андрюшина, О.В. Педагогическая профилактика асоциального поведения подростков в современной школе /О.В. Андрюшина // Сб. компетентностно-ориеитированных программ. - Тольятти, 2004. - С. 101-104.

9. Андрюшина, О.В. Причины подростковой асоциальности / О.В. Андрюшина // Проблемы государственного и негосударственного профессионального образования.- М„ 2005. - С. 28-35.

10.Андрюшина, О.В. Подготовка педагогов к профилактике асоциального поведения подростков на основе профессширамм / ОJB. Андрюшнна // Управление качеством подготовки специалистов на основе лрофессиограмм. - Москва-Тольятти, 2004. - С. 69-71.

11.Андрюшина, О.В. Проблема подготовки учителя к профилактике асоциального поведения учащихся / О.В Андрюшина // Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг. - М., 2004. - С, 93-94,

12. Андрюшина, О.В. К вопросу о факторах асоциального поведения подростков / О.В. Андрюшина//Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Тольятти, 2005. - С. 3-4.

Подписано в печать 22.11.2006. Формат 60x84/1 б. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,2, Тираж 110 экз.

Тольятгинский государственный университет Тольятти, ул. Белорусская, И

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Андрюшина, Ольга Вячеславовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико - методологические основы формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

1.1 .Анализ современного состояния проблемы формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

1.2.Сущность, структура, содержание, уровни и критерии специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

1.3.Социально - организационные и психолого - педагогические условия формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Опытно - экспериментальное исследование процесса формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

2.1 .Педагогическая технология формирования специальной компетентности учителя в последипломный период непрерывного профессионального образования.

2.2.Реализация системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

2.3 .Анализ и оценка результатов опытно - экспериментального исследования.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие сегодня в обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является неподготовленность педагогов к организации педагогического процесса по предупреждению и преодолению проблем в поведении подростков. Исследователи отмечают, что в поле зрения учителя оказываются, прежде всего, интеллект, операциональная успешность, а не ценностные ориентации личности учащегося, особенности его самоорганизации, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, обеспечение эмоциональной поддержки учащихся. В связи с этим отмечается отсутствие у большого числа педагогов необходимых знаний о возрастных особенностях подросткового периода; факторах, способствующих формированию асоциального поведения, среди которых значительное место занимает школа; конкретной ситуации развития подростка и его проблемах, особенностях его ближайшего окружения, сущности профилактической деятельности.

Такие тревожные тенденции, как ранняя алкоголизация и наркомания, омоложение преступности, беспризорность среди несовершеннолетних свидетельствуют о необходимости усиления и совершенствования социально-профилактической деятельности государства, всех социальных институтов, создания целостной системы профилактики асоциального поведения подростков, защиты их прав, а главное - подготовки к этой деятельности учителей, формирования у них специальной компетентности в данной сфере. В настоящее время обучение педагогов в этом направлении не реализуется в достаточной степени ни на уровне профессионального педагогического образования, ни на уровне повышения квалификации. Сегодня не уделяется достаточно внимания развитию профессиональных способностей в области сотрудничества и взаимодействия с учащимися, продуктивной работы в изменяющихся условиях, поиска оригинальных методических и технологических решений профессиональных задач, работы с различными категориями детей.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы отмечается отставание от реальных потребностей отрасли системы подготовки и повышения квалификации, не позволяющее осуществлять развитие кадрового потенциала педагогов, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса и работать, используя современные образовательные технологии. В связи с этим одним из стратегических приоритетов развития страны в сфере образования является обновление и качественное совершенствование кадрового потенциала.

• исследования, связанные с проблемой повышения квалификации педагогических кадров в системе послевузовского образования и формированием компетентности педагога: Н.М. Борытко, A.JI. Бусыгина, А.Д. Гонеев, И.А Зимняя, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, Н.Г. Милованова, А.В. Моложавенко, В. А. Сластенин, Е.Ю. Рубинштейн и др.;

• исследования, посвященные решению проблем подготовки учителя к работе с трудными подростками: Н.П. Анисимова, М.А. Ковальчук,

Н.В. Кокоева, С.В. Кривцова, И.В. Кузнецова, Д.Г.Левитес, И.А. Невский, М.И. Рожков, Н.Г. Рукавишникова, Н.П. Фетискин, В. С. Чернявская, А.П. Чернявская, Н.Е. Щуркова и др.

• исследования проблемы изучения особенностей становления личности в подростковом возрасте, поведенческих характеристик подростков относятся труды СЛ. Беличевой, Л.И. Божович, Е.В. Змановской, Ю.А. Клейберга, И.А. Михеева, Т.Д. Молодцовой, И.Л.Первовой,

A.А. Реана, Н.А. Сироты, Г.С. Тагировой, А.Б. Фоминой,

B.М. Ялтонского и др.

Указанные исследования, несомненно, внесли заметный вклад в процесс формирования знаний, умений педагога, необходимых для успешной профилактической деятельности. Тем не менее, данные научные работы не оказали существенного влияния на качество процесса формирования специальной компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Сложность решения данной проблемы обусловлена рядом недостатков:

• не исследованы сущность и особенности специальной компетентности учителя;

В связи с этим для педагогического образования важным является пересмотр существующих подходов к подготовке и повышению квалификации педагогических кадров в сфере формирования специальной компетентности на основе субъектного развития и саморазвития личности педагога, приоритета субъектно - смыслового обучения перед информационным, обоснованного выбора стратегической линии профессионального поведения.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

Объект исследования — система повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ.

• специальная компетентность учителя будет рассматриваться как одна из приоритетных целей его обучения в послевузовский период и для этого будут созданы соответствующие социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие формированию данного вида педагогической компетентности;

• проектирование процесса формирования специальной компетентности учителя будет нацелено на развитие ее когнитивного, деятельностного, коммуникативного и личностного компонентов;

• будут определены условия реализации специальной компетентности учителя.

Задачи исследования:

6. Осуществить опытно - экспериментальную проверку эффективности разработанной технологии.

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- концептуальные представления о сущности и особенностях формирования и развития профессиональной компетентности специалиста вообще и компетентности педагога, в частности: К.А. Абульханова-Славская, B.C. Безрукова, A.JI. Бусыгина, Б. С. Гершунский, И.А. Зимняя, Г.М. Ильмушкин, М.Н. Карапетова, Е.А.Климов, Н. В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, JI.A. Петровская, О.В. Симен - Северская, В.А. Сластенин, И. А. Татур, М. А Чошанов и др.;

- методологические, теоретические и методические аспекты воспитания и перевоспитания детей и подростков (С.А. Беличева, В.М. Бехтерева,

B.Г. Бочарова, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Н. Ениколопов,

C.В. Кривцова, А.С.Макаренко, Ф.А. Мустаева, И.А. Невский, Л.И. Новикова, В.Н. Мясищев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щуркова и др.); исследования формирования асоциального поведения личности (А. Адлер, Г.Ю. Айзенк, А. Бандура, Е.В. Змановская, Д. Келли, А. Маслоу, Т.Д. Молодцова, А.А. Реан, К. Роджерс, Д. Роттер, Б. Скиннер, Д. Уотсон, 3. Фрейд, К.Г. Юнг), деятельностной теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Методы исследования: Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические (анкетирование, тестовые задания, ранжирование); организация констатирующего и формирующего экспериментов; анализ экспериментальных данных, интерпретация данных.

Опытно - экспериментальной базой исследования служили Институт непрерывного профессионального образования Тольяттинского государственного университета, МОУ сш № 50, 54, 63, 23, 13; МОУ ДПОС «Ресурсный центр». В эксперименте участвовали педагоги общеобразовательных школ (120 чел.), студенты педагогического факультета в количестве 90 чел., учащиеся школ (93 чел.). Этапы исследования:

Новизна полученных результатов исследования состоит в том, что

• разработан комплекс условий реализации системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя: организация социального партнерства; поэтапное осуществление профессиональной деятельности педагога; наличие системы профилактики асоциального поведения учащихся в школе.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная в ходе опытно-экспериментальной работы технология, направленная на формирование специальной компетентности учителя предоставляет возможность ее использования в практике повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов по различным направлениям.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-практических конференциях:

Всероссийские научно - практические конференции («Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг», Москва - Тольятти- Сызрань, 2003 г., «Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм», Москва -Тольятти, 2004 г.; «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг», Москва -Тольятти, 2004 г.; «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения», Тольятти, 2005 г.; «Социально - экономическое и инновационное развитие региона», Сызрань, 2006 г.,); Международные научно-практические конференции («Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века», Самара, 2006 г., «Современное образование: содержание, технологии, качество» Санкт- Петербург, 2006 г.); Региональные научно-технические конференции («Научные чтения студентов и аспирантов», Тольятти, 2005 г., «Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста средствами современного образования», 2006 г.). Результаты исследования публиковались в сборниках научно - методических работ-. «Теория и методика профессионального образования», Самара, 2003 г.; «Теория и методика непрерывного образования: проблемы, поиски, решения» Тольятти, 2005 г.; «Проблемы государственного и негосударственного профессионального образования», Москва, 2005 г.; Известия Самарского научного центра РАН, 2006; Сборник компетентностно - ориентированных программ, Тольятти, 2004г.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в процессе повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ г. Тольятти, социальных педагогов, в работе со студентами педагогического факультета ТГУ, учащимися общеобразовательных школ. Материалы исследования также использовались автором на занятиях со слушателями Института непрерывного профессионального образования ТГУ. Разработана и внедрена программа повышения квалификации учителей, рекомендованная к реализации Экспертным советом Министерства образования и науки Самарской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специальная компетентность учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков представляет собой системное образование личности, интегрирующее в себе профессионально значимые знания, умения, навыки, личностные качества и мотивационную потребность к профессиональному самосовершенствованию, необходимые для успешной профессиональной деятельности, направленной на предупреждение и устранение негативных проявлений поведения подростков путем активного влияния на процесс развития и саморазвития их социально-ценностных характеристик. Данная компетентность представляет собой частный вид профессиональной компетентности учителя, органически в нее входящий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются научной методологией исследования, опорой на психологические, профессионально - педагогические, социологические теории, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследований, использованием методов математической статистики для обработки экспериментальных данных, практическим подтверждением основных положений исследования и апробацией соответствующих разработок на практике.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (214 наименований), 10 приложений, включает 33 таблицы, 31 рисунок. Общий объем диссертации 217 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Основу формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков составляет формирование и развитие профессионально-значимых качеств (личностный и коммуникативный компоненты), знаний (когнитивный компонент), умений (деятельностный компонент), необходимых для успешной профилактической деятельности, стимулирование процесса профессионально - личностного самосовершенствования педагога. Процесс формирования данного вида компетентности учителя проходит через три уровня сформированности: репродуктивный (низкий), продуктивный (средний), интегративный (высокий). Каждый уровень характеризуется содержательным наполнением и отличается по степени развития функциональных элементов.

2. Описание и непосредственное осуществление процесса формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков мы реализовали с помощью технологии. Разработка ее включала содержательное наполнение структурных элементов (цель, содержание, методы, средства, результат), обеспечивающих последовательное продвижение личности педагога от низкого к более высоким уровням сформированности компетентности в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

Анализ рефлексивных данных и результатов диагностики уровня знаний, умений и профессионально-значимых личностных качеств учителя, составляющих структуру специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков (когнитивный, деятельностный, коммуникативный и личностный компоненты) и представляющие собой основные ориентиры процесса обучения педагога по этому направлению, свидетельствует о том, что разработанная нами технология обеспечивает эффективное формирование данного вида компетентности у педагогов.

3. В соответствии с разработанными уровнями выраженности компонентов специальной компетентности учителя проведена диагностика и сравнение имеющегося у учителя уровня компетентности с требованиями прогностической модели; определен содержательный компонент системы формирования профессиональной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков. Используемые в процессе обучения формы, методы и средства способствовали развитию у обучаемых творческого и критического мышления, умения анализировать, самостоятельно принимать решения, сотрудничать. На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что поставленная цель формирующего этапа эксперимента достигнута, гипотетические предположения подтвердились.

4. Вместе с тем, реализовать сформированную компетентность в ходе практической деятельности учитель может при наличии определенных условий. К условиям реализации системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков относятся: организация социального партнерства; поэтапное осуществление профессиональной деятельности педагога; наличие системы профилактики асоциального поведения учащихся в школе.

В II главе исследования представлены различные аспекты профессиональной деятельности педагога в сфере профилактики асоциального поведения подростков, а также возможности ее эффективного осуществления: определена последовательность в осуществлении профилактики, показан опыт реализации каждого из ее этапов в условиях общеобразовательной школы; опыт проведения занятий с подростками по составленной нами программе, направленной на формирование положительной «Я-концепции» и личностный рост школьников; разработаны дидактические условия формирования позитивного отношения подростков к учебной деятельности (мотивация учения, создание ситуации успеха в учебном процессе, создание комфортной образовательной среды); определены основные требования к организации целевого, содержательного, технологического, коммуникативного компонентов урока как педагогического явления, имеющего большие потенциальные возможности для профилактики асоциального поведения подростков. После проведенного курса занятий в результате проведенных опросов среди подростков и учителей была отмечена положительная динамика в области эмоциональной атмосферы коллектива, взаимопонимания подростков между собой и с взрослыми, снижения случаев проявления агрессивности, понимания своих переживаний.

Процесс профилактики асоциального поведения подростков характеризуется многообразием, многоаспектностью, в связи с чем невозможно составить какую-либо одну обязательную для всех образовательных учреждений модель профилактики. Решение данной проблемы образовательном учреждении возможно на основе принятия продуманных, ответственных, адекватных состоянию школьника и ситуации, в которой он оказался, решений. В качестве рекомендаций для нахождения таких решений предлагается ряд методических тезисов.

Таким образом, положительная динамика изменений данных по всем компонентам специальной компетентности учителя, наблюдаемая в ходе осуществления эксперимента, свидетельствует об эффективности проведенного исследования.

177

Заключение

Анализ состояния изучаемой в диссертационном исследовании проблемы подтвердил актуальность постановки вопроса о необходимости и возможности формирования в послевузовский период педагогического образования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков. J Изложим основные выводы, полученные при решении задач исследования.

Первая задача состояла в выявлении сущностной характеристики понятия специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков. Проявляясь в разных взаимосвязанных формах, «асоциальное поведение» является общим, объединяющим обозначением для любых проявлений намеренного и повторяющегося нарушения социальных стандартов, представляет собой собирательное, обобщающее понятие для девиантного, делинквентного и связанных с ними к терминов. Асоциальное поведение характерно для подростковой среды, вызывает острый научный и практический интерес. Однако, в психолого-педагогической литературе недостаточно исследований посвящено вопросам анализа педагогических условий возникновения и профилактики асоциального поведения подростков. Кроме того, для школьного учителя научные концепции личности и поведенческие теории, оставаясь за пределами профессиональной сферы, не помогают установить дисциплину на уроке, эффективно взаимодействовать с учащимися, их родителями, своевременно выявлять проблемы в поведении подростков и грамотно 1 организовывать процесс профилактики. Это, в свою очередь, обусловливает неэффективность педагогической профилактики асоциального поведения подростков в современной школе.

Профилактика асоциального поведения подростков - это деятельность педагога по созданию условий, приучающих учеников к социально одобряемому поведению, направленная на формирование личности школьника, способной противостоять внешним и внутренним негативным воздействиям, провоцирующим и вызывающим те или иные формы проявления асоциального поведения, пробуждение личностного, субъектного потенциала ребенка. Анализ диссертационных исследований свидетельствует о наличии нерешенных вопросов в сфере профилактики асоциального поведения подростков, требующих научных поисков в теории и реализации идей на практике. В связи тем, что успешная деятельность во многом обусловлена высоким уровнем компетентности специалиста, актуальной необходимостью является ее формирование у учителей.

Специальная компетентность учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков - это системное образование личности, интегрирующее в себе профессионально значимые знания, умения, навыки, личностные качества и мотивационную потребность к профессиональному самосовершенствованию, необходимые для успешной профессиональной деятельности, направленной на предупреждение и устранение негативных проявлений поведения подростков путем активного влияния на процесс развития и саморазвития их социально-ценностных характеристик. Данная компетентность представляет собой частный вид профессиональной компетентности учителя, органически в нее входящий. Структура специальной компетентности педагога в сфере профилактики асоциального поведения подростков включает: когнитивный, деятельностный, личностный, коммуникативный компоненты. Профессионально значимыми качествами личности учителя, обеспечивающими возможность успешного разрешения широкого спектра проблем в сфере профилактики асоциального поведения подростков, являются гуманистическая направленность, эмпатичность, рефлексивность, эмоциональная устойчивость и педагогическая гибкость.

Вторая задача заключалась в определении условий, способствующих формированию данного вида профессиональной компетентности педагога. Наличие необходимых условий для формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков позволит с высокой степенью успешности развивать творческие начала у педагогов, расширить рамки предметной направленности обучения, предоставит возможности для профессионального становления, самоопределения и самореализации педагогов. Мы выделяем две группы условий: социально - организационные и психолого - педагогические условия.

Разработка и экспериментальная апробация теоретической модели процесса формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков составляли третью задачу. Описанная в диссертации модель, включает в себя три уровня сформированности когнитивного, деятельностного, коммуникативного и личностного компонентов профессиональной компетентности учителя в данной сфере деятельности: репродуктивный (низкий), продуктивный (средний), интегративный (высокий). Каждый уровень характеризуется содержательным наполнением и отличается по степени развития функциональных элементов.

Содержание обучения, его формы и способы, стратегии и тактики взаимодействия субъектов, ориентированные на подготовку учителя к профилактике асоциального поведения подростков, основываются на следующих принципах «развивающего профессионального образования»: признания индивидуальности, самоценности обучаемого, приоритета субъектно - смыслового обучения перед информационным, единства системного и личностно - деятельностного подходов, рефлексивности, аксиологической основы.

Четвертая задача состояла в реализации технологии формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков. Технология, как упорядоченная система действий, обеспечивающая в рамках образовательного процесса гарантированное достижение целей, предполагает упорядочение организации по ряду параметров (цели, содержание, методы, формы, средства взаимодействия и результат). Технология, ориентированная на обучение педагогов, в большинстве своем имеющих высшее образование и определенный опыт профессиональной деятельности, основывается на субъект-субъектном взаимодействии и активности всех участников образовательного процесса, выражающемся в наличии различных видов деятельности обучающихся; выполнении преподавателем функции управления процессом, а не транслятора учебной информации; субъектности обучаемого.

Основной целью последипломной стадии обучения педагогов в данном направлении является формирование и развитие профессионально-значимых качеств, знаний, умений, необходимых для успешной профилактической деятельности, стимулирование процесса профессионально - личностного самосовершенствования педагога. В контексте стоящей перед нами цели мы решали задачи по разработке содержательного компонента системы формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков; подборе и применении адекватных форм, методов и средств обучения педагогов, способствующих развитию у обучаемых творческого и критического мышления, умения анализировать, самостоятельно принимать решения, сотрудничать.

Теоретическую базу разработанной технологии, направленной на формирование специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков, составляют андрагогические принципы обучения. Среди определяемых исследователями принципов, для нашего исследования наибольшее значение имеют: принцип совместной деятельности, принцип опоры на опыт обучающегося, индивидуализация обучения, принципы системности, актуализации результатов обучения, развития образовательных потребностей, принцип осознанности обучения.

Пятая задача исследования состояла в определении комплекса условий реализации системы педагогического взаимодействия в процессе формирования специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков в практике общеобразовательной школы.

К условиям реализации специальной компетентности относятся: организация социального партнерства; поэтапное осуществление профессиональной деятельности педагога; наличие системы профилактики асоциального поведения учащихся в школе.

Выполняя функцию основного организатора детской жизни, школа является педагогическим центром, объединяющим усилия всех общественных коллективов, семьи, лиц и организаций. Устанавливая и укрепляя связи с семьей и другими социальными институтами, школа является центральным звеном организационного компонента социально -педагогического комплекса, который реализует функцию объединения воспитательных усилий, координатора влияний, осуществляемого различными воспитательными субъектами. В системе работы школы по профилактике асоциального поведения учащихся взаимодействие с семьей является одним из наиболее важных направлений. Задачи взаимодействия: оказание помощи родителям в осознании своих функций в профилактической работе, устранение безнадзорности в семье, психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение семей в сложных ситуациях. Деятельность педагога по установлению связей с семьей и другими социальными институтами «встроена» в структуру процесса профилактики и является объектом нашего внимания.

В диссертационном исследовании изучены различные аспекты профессиональной деятельности педагога в сфере профилактики асоциального поведения подростков, а также возможности ее эффективного осуществления: определена последовательность в осуществлении профилактики, представлен опыт реализации каждого из ее этапов в условиях общеобразовательной школы; опыт проведения занятий с подростками по составленной нами программе, направленной на формирование положительной «Я-концепции» и личностный рост школьников; разработан комплекс дидактических условий формирования позитивного отношения подростков к учебной деятельности; определены основные требования к организации целевого, содержательного, технологического, коммуникативного компонентов урока как педагогического явления, имеющего большие потенциальные возможности для профилактики асоциального поведения подростков.

В работе представлено описание системы работы педагогического коллектива современной общеобразовательной школы по предупреждению f асоциального поведения учащихся на основе их потребностей.

Удовлетворение таких потребностей как потребность в защищенности, безопасности и потребность в уважении, в признании, в необходимом социальном статусе является необходимым условием успешной профилактики асоциального поведения школьника, так как порождает чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, адекватности. Удовлетворение потребностей в творческой деятельности, в самореализации является источником развития личности. В интенсивной, разнообразной деятельности ученик развивается физически, психически, социально. ' На основе данного подхода разработаны задачи школы по созданию условий реализации психосоциальных потребностей учеников, методы и формы, направленные на решение задач, а также методические рекомендации по организации профилактики асоциального поведения подростков.

Анализ результатов диагностики уровня знаний, умений и профессионально-значимых личностных качеств учителя, как составных элементов структуры специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков (когнитивный, I деятельностный, коммуникативный и личностный компоненты) и представляющих собой основные ориентиры процесса обучения педагога по этому направлению, свидетельствует о том, что разработанная технология обеспечивает эффективное формирование данного вида компетентности у педагогов.

Осуществление опытно - экспериментальной проверки эффективности разработанной технологии составляло шестую задачу исследования. Полученные результаты доказывают, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Однако, проведенное исследование не решает всех проблем, связанных с формированием профессиональной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой проблемы формирования в системе повышения квалификации специальной компетентности учителя в сфере профилактики асоциального поведения подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Андрюшина, Ольга Вячеславовна, Самара

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности/

2. К.А. Абульханова-Славская. М., 1980. - 244 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни/К.А. Абульханова-Славская. М., 1991.-299 с.

4. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя/ В.А. Адольф // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

5. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать./ Ю.П. Азаров. М., 1979. - 253 с.

6. Айхорн, А. Трудный подросток/ А. Айхорн. М., 2001. - 304 с.

7. Акимова, М.Н. Профессионализм как фактор оптимизации профилактической деятельности специалистов социальной сферы //Электронный ресурс : http://fio.samara.ru/sipkro/pco/notes/32-2004.shtml.

8. Аксенов, Ю.М. Деятельностный подход в социально-воспитательной работе с подростками: автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. / Ю.М. Аксенов.-М., 1999.- 19 с.

9. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с подростками / М.А. Алемаскин. М., 1979. - 42 с.

10. Алемаскин, М.А. Межличностные отношения трудновоспитуемых школьников в коллективе класса / М.А. Алемаскин // Проблемы социальной психологии М., 1971.- 93 с.

11. Алмазов, Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних/Б.Н. Алмазов. Свердловск : УрГУ, 1986. - 150 с.

12. Анн, Л.Ф. Психологические тренинг с подростками/ Л.Ф.Анн. СПб. : Питер, 2005. -271 с.

13. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития : индивидуальный курс/ В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996.-224 с.

14. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды/Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 416 с.

15. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих инженеров: дис. . канд. пед. наук/ Н.А. Банько. -Волгоград, 2002.-190 с.

16. Бездухов, А.В. Педагогические условия формирования гуманистической направленности студентов в процессе обучения в педагогическом университете: автореф. дис. . канд. пед. наук/А.В. Бездухов. Самара, 2000. - 20 с.

17. Безлюева, Г.В. Толерантность : взгляд, поиск, решение/ Г.В. Безлюева, Г.М. Шеламова. М.: Вербум-М, 2003. - 168 с.

18. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления/ B.C. Безрукова. Екатеринбург : Альтернативная педагогика, 1996. - 94 с.

19. Беличева, С.А. Основы превентивной педагогики/ С.А. Беличева. М., 1993.- 199 с.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько. М., 1989. - 192 с.

21. Блонский, П.П. Трудные школьники/ П.П. Блонский. 2-е изд. М., 1930.-368 с.

22. Бобра, М. Нет плохому поведению : 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться/ М. Бобра; пер. с англ. М.: Изд. дом «Вильяме», 2005. - 320 с.

23. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович. -Москва-Воронеж, 1997. 350 с.

24. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону : Изд. Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

25. Бондаренко, В.А. Психологическая помощь при социально-проблемном поведении : автореф. дис. . канд. психол. наук/ В.А. Бондаренко. Краснодар - 2000. - 18 с.

26. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию : учеб. пособие/ Н.В. Борисова. М. - Домодедово: ВИПК МВД России. 1999.- 174 с.

27. Борисова, Н.В. Новые технологии обучения : блиц-игры и нетрадиционные лекции / Н.В. Борисова, А.А. Соловьева. М. : ИЦПКПС, 1992.-57 с.

28. Боршевецкая, JI.A. Программа развития компетентности в личностном самопознании младших подростков //Электронный ресурс : http://festival. 1 september.ru/

29. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Н.М. Борытко; под ред. Н.К. Сергеева.— Волгоград : Перемена, 2001. 214 с.

30. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций/ Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. М., 1998. - 263 с.

31. Бусыгина, A.JI. Профессор-профессия : теория проектирования содержания образования преподавателя вуза/ A.JI. Бусыгина. 2-е изд. испр. и доп. - Самара : ГП «Перспектива»; Изд-во СамГПУ, 2003. - 198 с.

32. Валицкас, Г.К. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей /Т.К. Валицкас, Ю.Б. Гиппенрейтер // Вопросы психологии.- 1989. № 5. -С. 117-131.

33. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дис. . докт. пед. наук/ Ю.В. Варданян. М., 1999. - 37 с.

34. Васильев, В.В. Психологические эффекты в практике педагогов : учеб.-метод. пособие/ В.В. Васильев. М.: АРКТИ, 2004. - 96 с.

35. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика : курс лекций/ Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. М.: Академия, 2000. - 440 с.

36. Вассерман, Л.И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ : пособие для врачей и психологов/ Л.И. Вассерман, М.А. Беребин. СПб., 1997. - 52 с.

37. Введение в педагогическую деятельность : теория и практика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. М.: Академия, 2004. - 224 с.

38. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / А.С. Роботова и др.; под ред. А.С. Роботовой. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2004. - 208 с.

39. Воспитание детей в школе : новые подходы и новые технологии / под ред. Н.Е. Щурковой М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

40. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением : учеб.-метод. пособие / под ред. М.И. Рожкова. М.: Владос, 2001. - 240 с.

41. Воспитательная деятельность педагога : учеб. пособие для студ. вузов / И.А. Колесникова и др.; под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2005. - 336 с.

42. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Л.С. Выготский // Проблемы дефектологии. М., 1995. -320 с.

43. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л.С. Выготский. М., 1984.

44. Гершунский, Б.С. Философия образования/ Б.С. Гершунский. М : Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 432 с.

45. Гилинский, Я. Девиантность подростков : теория, методология, эмпирическая реальность/Я. Гилинский и др.. СПб.: Медицинская пресса, 2001.-220 с.

46. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997. 160 с.

47. Грабаров, А.И. Типы трудных детей/ А.И. Грабаров. М. JI., 1930. -196 с.

48. Григорьева А.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки : автореф. дис. . канд. пед. наук /А.И. Григорьева. М., 1998. - 26 с.

49. Грищенко, JI.A., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся : учеб. пособие / JI.A. Грищенко, Б.Н. Алмазов. Свердловск : Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987.-80 с.

50. Громкова, М.Т. Андрагогика : теория и практика образования взрослых : учеб. пособие/ М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

51. Гуров, Д.В. Педагогические аспекты профилактики правонарушений среди несовершеннолетних в системе работы органов внутренних дел (на примере ставропольского края): автореф. дис. . канд. пед. наук/ Д.В. Гуров. Ставрополь, 2004. - 20 с.

52. Даниленков, А.А. Педагогические условия формирования мотивации поведения у подростков-правонарушителей: автореф. дис. канд. пед. наук/ А.А. Даниленков. Калининград, 2000. - 21 с.

53. Дерффель, К. Статистика в аналитической химии/ К. Дерффель. М.: Мир, 1994.-268 с.

54. Долгова, А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних/ А.И. Долгова. М. : Юридическая литература, 1981. -160 с.

55. Дружилов, С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход/ С.А. Дружилов // Вестник Балтийской педагогической академии. СПб., 2003. - Вып. 52. - С. 40 - 46.

56. Жданова, М.А. Первичная социально педагогическая реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей: автореф. дис. . канд. пед. наук/ М.А. Жданова. - СПб., 1998. - 22 с.

57. Журавлев, В.И. Основы педагогической конфликтологии/ В.И. Журавлев. М., Изд. - "Российское педагогическое агентство", 1995. - 184 с.

58. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования : компетентностный подход : учеб. пособие/ Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

59. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -С.34-42.

60. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Авторская версия. И.А. Зимняя М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 - www.eidos.ru/journal/2006.

61. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов н/Д : Феникс, 1997.-480 с.

62. Змановская, Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения): учеб. пособие для студ. высш. уч. завед./ Е.В. Змановская. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 288 с.

63. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых : учеб. пособие для студ. вузов/ С.И. Змеев. М.: Академия, 2002. - 128 с.

64. Зюбин, J1.M. Методические рекомендации по организации воспитательной работы с трудными учащимися/ J1.M. Зюбин. М., 1976. -230 с.

65. Ильмушкин, Г.М. Системное моделирование в процессе реализации непрерывной многоуровневой подготовки специалиста: монография/ Г.М. Ильмушкин. Москва - Димитровград: МАНПО, 2005. - 354 с.

66. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Н.П. Капустин. М.: Издат. Центр «Академия», 1999. - 216 с.

67. Карапетова, М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: дис. . канд. пед. наук/ М.Н. Карапетова. М., 2000. - 21 с.

68. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики/ А.В. Карпов // Психологический журнал. 2003. -Т. 24. - № 5 -С. 45-57.

69. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике : учеб. пособие / С.С. Кашлев. Минск: Высш. шк., 2004. - 176 с.

70. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе/ М.В. Кларин. М., 1989. - 36 с.

71. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения : учеб. пособие для вузов / Ю.А. Клейберг. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160 с.

72. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие для вузов/ Е.А. Климов. Ростов н/Д : Феникс, 1996. - 512 с.

73. Козберг, Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук/ Г.А. Козберг. Воронеж, 2000. - 210 с.

74. Кокоева, Н.В. Теория и практика профессиональной подготовки будущих учителей к работе с трудными подростками: автореф. дис. . канд. психол. наук/ Н.В. Кокоева. Владикавказ, 2003. - 17 с.

75. Коменский, Я.А. Избранные педагогические произведения : в 2 т./ Я.А. Коменский. М.: 1982. - Т. 2.

76. Комплексный анализ криминологической ситуации в Российской Федерации на базе статистических показателей за 2003 год. М. : МВД РФ ГУ «Всероссийский научно-исследовательский институт», 2004. - 50 с.

77. Кон, И.С. Психология ранней юности : книга для учителя / И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. 255 с.

78. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока/ Ю.А. Конаржевский. М. : Педагогический поиск, 1999. - 336 с.

79. Кондратьева, О. Ю. Социально педагогическая диагностика и развитие мотивационной сферы подростков с аддиктивным поведением: автореф. дис. канд. пед. наук/ О. Ю. Кондратьева. - Владимир, 1999. - 20 с.

80. Корчак, Я. Избранные педагогические произведения/ Я. Корчак. М., 1979.-219 с.

81. Костылева, Н.Е. Психолого педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессе гуманизации и демократизации школы : автореф. дис. .канд. психол. наук/ Н.Е. Костылева. - Казань, 1997. - 23 с.

82. Костяшкин, Э. Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками/ Э. Г. Костяшкин. М., 1971. - 128 с.

83. Краковский, А.П. Трудный возраст/ А.П. Краковский. М., 1966. -160 с.

84. Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. 4-е изд., перераб. (Психолог в школе). / С.В. Кривцова. - М.: Генезис, 2004. - 270 с.

85. Ксензова, Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников : учеб. пособие/ Г.Ю. Ксензова. М. : Педаг.общество России, 2005. - 128 с.

86. Кудрявцев, В.Н. Правовое поведение : Норма и патология/ В.Н. Кудрявцев. М., 1982. - 290 с.

87. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/ Н.В. Кузьмина. М., 1990. - 190 с.

88. Кулаков, С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков/ С.А.Кулаков С.А. М.: Фолиум, 1998. - 70 с.

89. Куттер, П. Современный психоанализ/ П. Куттер. СПб., 1997. - 125 с.

90. Левитес, Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит/ Левитес Д.Г. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Изд- НПО «МОДЭК», 2001. - 256 с.

91. Леднев, B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования : теория и практика/ B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М., 2002. - 150 с.

92. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Б.Т. Лихачев.- М.: Прометей, 1995. 282 с.

93. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков/ А.Е. Личко. Л., 1977.-256 с.

94. Ломброзо, Ч. Преступление. Новейшие успехи науки о преступнике. Анархисты/ Ч. Ломброзо. М.: Инфра-М, 2004. - 320 с.

95. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие/ М.И. Лукьянова. М.: Сфера, 2004. - 144 с.

96. Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения: в 2 т./ А.С. Макаренко. М., 1977. - 718 с.

97. Макаренко, А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта: сочинения. / А.С. Макаренко. М., 1958: T.V: С. 233 - 234.

98. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма. Флаги на башнях/ А.С. Макаренко. М., 1981. - 640с.

99. Макаренко, А.С. Сочинения: в 7 т. / А.С. Макаренко. М., 1957, Т. IV; М., 1958.-Т. V. - 558 с.

100. Малышева, Н.А., Кутьева О.Г. Социальная работа с детьми : современная модель/ Н.А. Малышева, О.Г. Кутьева; под ред. Н.Н. Никитиной.-М., 1995.-71 с.

101. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ В.Г. Маралов. М. : Изд. Центр «Академия», 2002. - 256 с.

102. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя/ А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

103. Маркова, А.К. Психология профессионализма/ А.К. Маркова. М., 1996.-309 с.

104. Маркова, А.К. Психология труда учителя/ А.К. Маркова. М., 1993. -190 с.

105. Маслоу, А. Самоактуализация/ А. Маслоу // Психология личности. Тексты. М., 1982. - С. 108-117.

106. Машарова, Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: автореф. дис. .докт. пед. наук/ Т.В. Машарова. Ярославль, 1999. - 20 с.

107. Милованова, Н. Г. Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума: автореф. дис. . на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук/ Н. Г. Милованова. СПб., 2003.- 18 с.

108. Миньковский, Г.М. Вопросы обеспечения эффективности индивидуальной профилактической работы/ Г.М. Миньковский //

109. Проблемы ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних. -М., 1978.-С. 145.

110. Миньковский, Г.М. Профилактика правонарушений несовершеннолетних/ Г.М. Миньковский. Киев, 1987. - 324 с.

111. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений/ JI.M .Митина. М., 2004. - 320 с.

112. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)/ JI.M. Митина. М., 1994. - 215 с.

113. Михайловская, И.Б. Трудные ступени : профилактика антиобщественного поведения/ И.Б. Михайловская, Г.В. Вершинина.-М. : Просвещение, 1990. 143 с.

114. Можгинский, Ю.Б. Агрессия у подростков : эмоциональный и кризисный механизм/ Ю.Б. Можгинский. СПб., 1999. - 128 с.

115. Молодцова, Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков/ Т.Д. Молодцова. М., 1999. - 236 с.

116. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. М.: Просвещение, 2006. - 192 с.

117. Морева, Н.А. Тренинг педагогического общения : учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. М.: Просвещение, 2003. - 304 с.

118. Морозов, В. Педагогика реабилитации в макаренковском наследии / В. Морозов // Народное образование. 2003. - № 6 - С. 159 - 163.

119. Мудрик, А.В. Социальная педагогика : учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 194 с.

120. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении/ С.А. Мухина, А.А. Соловьева. Ростов н/Д : Изд-во «Феникс», 2004. - 384 с.

121. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии/ В.Н. Мясищев // Хрестоматия по психологии /под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - С. 164-170.

122. Натанзон, Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив/ Э.Ш. Натанзон. М.: Просвещение, 1984. - С. 136-141.

123. Невский, И.А. Трудный успех/ И.А. Невский. М., 1981. 128 с.

124. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией : пособие для начинающего педагога-исследователя/ A.M. Новиков. 2-е изд. - М. : ИПК иПРНО ОМ, 1996.-100 с.

125. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи)/ Д.А. Новиков. М. : МЗ-Пресс, 2004. -67 с.

126. Нургалиев, Р. Доклад в Государственной Думе РФ/ Р. Нургалиев //Электронный ресурс: www.regnum.ru/news/641255.html.

127. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования/ П.И. Образцов. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

128. Обсуждаем проблемы воспитания : Метод, разработки педагогических советов / под ред. Е.Н. Степанова, М.А. Александровой. М. : ТЦ «Сфера», 2003.- 160 с.

129. Овчарова, Р.В. Социально педагогическая запущенность в детском возрасте/ Р.В. Овчарова. М.: Архангельск, 1996. - 306 с.

130. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога/ Р.В. Овчарова. -М., 1996.-256 с.

131. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности/ А.К. Осницкий// Вопросы психологии. 1996.- № 1.- С. 5-19.

132. Основы профилактики безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних : учеб. пособие для вузов / под. ред. Ф.А. Мустаевой. -М.: Академический проект, 2003. 208 с.

133. Павленко, Т.П. Практические технологии профилактической работы с дезадаптированными подростками в сфере учебной деятельности и общения/ Т.П. Павленко. Н. Новгород, 1997. - 24 с.

134. Павлов, И. В. Система деятельности современной школы по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних: автореф. дис. . докт. пед. наук. / Павлов И. В.г Чебоксары, 1999.-20 с.

135. Павлова, В.В. Социологические аспекты профилактики негативных форм девиантного поведения подростков: автореф. дис. . канд. соц. наук./ В.В. Павлова. Ставрополь, 1999. - 19 с.

136. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др.. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

137. Пережогин//Электронный pecypc//:www.rusmedserv.com/psychsex.

138. Переходный возраст / сост. О.А. Хаткевич. Минск. : Изд. ООО «Красико-Принт», 2003.- 128 с.

139. Плинер, Я.Г. Воспитание личности в коллективе/ Я.Г. Плинер, В.А. Бухвалов. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

140. Подласый, И.П. Педагогика : в 2 т. / И.П. Подласый. М. : Владос, 1999.-830 с.

141. Подростки «группы риска» // Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 1997. - С. 351-367.

142. Поливанова, К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве / К.Н. Поливанова// Психологическая наука и образование. 1998. - № 3-4. С. 14-17.

143. Прихожан, A.M. Подросток в учебнике и жизни/ A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых // Психология и педагогика. М.: Знание, 1990. - № 5. - С. 113.

144. Проблемы перевоспитания педагогически запущенных подростков / под ред. Э.С. Кузнецовой. М., 1975. - 125 с.

145. Прозорова, Н.В. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательно-коррекционной работе с несовершеннолетними: дис. . канд. пед. наук/ Н.В. Прозорова. М., 1994. 17 с.

146. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков : метод, пособие / С.Н. Ениколопов и др.; под ред И. Соковни. -М.: Просвещение, 2002. 158 с.

147. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие / М.А. Степанова // Электронный ресурс// : http://humanities.edu.ru/db/msg/50517.

148. Психология и педагогика : учеб. пособие / под ред. К.А. Абульхановой и др.. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

149. Психология подростка : полное руководство/ под ред. А.А. Реана. -СПб., 2003.-432 с.

150. Психолого-педагогические основы воспитательной работы с педагогически запущенными подростками. М., 1986. - С. 112-115.

151. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / под ред. С.А. Беличевой. М., 1999. - 182 с.

152. Радионова, Н.Ф. Компетентностный подход в педагогическом образовании/ Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына// Электронный научный журнал «Вестник Омского госуд. пед. университета». Омск, 2006. -www.omsk.edu.

153. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков/под ред. А.Б.Фоминой, М., 2003. - 128 с.

154. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения : пособие для учителя / под ред. В.А. Татенко, Г.М. Титаренко. Киев, 1989. - 126 с.

155. Ратинов, А.Р. Самооценка преступников // Личность преступника как объект психологического исследования/ А.Р. Ратинов, H.JI. Константинова, Е.М. Собчик. М., 1979.- С. 63 - 78.

156. Реан, А.А. Педагогика : учеб. пособие/ А.А. Реан, Н.В. Бордовская. -СПб.: «Питер», 2005. 304 с.

157. Референтные группы в классе / сост. О.А. Хаткевич. Минск : Изд. ООО «Красико-Принт», 2003. - 128 с.

158. Рогов, Е.И. Личность учителя : теория и практика/ Е.И. Рогов. Ростов н/Д, 1996.-512 с.

159. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. /под ред. В.В. Давыдова.- М., 1993. 608 с.

160. Рубинштейн, Е.Ю. Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации : дис. . канд. пед. наук. / Е.Ю. Рубинштейн. Волгоград, 2004. - 18 с.

161. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. СПб. : Изд - «Питер», 2006. - 720 с.

162. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя/ М.М. Рубинштейн. М. : ИЦ «Академия», 2004. -224 с.

163. Самоукина, Н.В. Синдром профессионального выгорания / Н.В. Самоукина// Электронный ресурс : http://www.elitarium.ru/index.

164. Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии/ Г.К. Селевко, А.Г. Селевко. М.: Народное образование, 2002. - 176 с.

165. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности : учеб. пособие/ И.С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

166. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование : концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) : монография/ Н.К. Сергеев. СПб.: Волгоград, 1997. -166 с.

167. Сибирцова, Г.Н. Настольная книга замдиректора по воспитательной работе/ Г.Н. Сибирцова. 2-е изд., дополн. - Ростов н/Д : Феникс, 2004. -384 с.

168. Симен-Северская, О.В. Педагогическая компетентность и профессионализм учителя/ О.В. Симен-Северская. // Гуманитарные науки. -вып.6. С. 97.

169. Сирота, Н.А. Профилактика наркомании и алкоголизма : учеб. пособие для студ. вузов / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский. М.: Изд. центр «Академия», 2003.- 176 с.

170. Сластенин, В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования/ В.А. Сластенин // Магистр. 1994. - № 6. - С. 3-8.

171. Сластенин, В.А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.А., Сластенин, И.Ф.Исаев, Е. Н.Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.

172. Смирнов, В.И. Общая педагогика/ В.И.Смирнов. М, 2003. - 304 с.

173. Созонов, В.П. Организация воспитательной работы в классе/ В.П. Созонов. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

174. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. / сост. Л.А. Байкова и др. М. : Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. - 160 с.

175. Степанов, П.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / П.В. Степанов и др.. М.: Академия; АПКиПРО, 2003. - 82 с.

176. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников/ В.Г. Степанов. М., 1996. - 320 с.

177. Степанов, П.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе/ П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова; под ред. Н.Л. Селивановой, В.М. Лизинского. М.:АПКиПРО, 2003. - 83 с.

178. Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. -14 с.

179. Сухомлинский, В.А. Как воспитывать настоящего человека/ В.А. Сухомлинский.- Киев, 1975. 288 с.

180. Сухомлинский, В.А. Почему некоторые дети становятся трудными?/ В.А. Сухомлинский// Народное образование. 1966. - № 8. - С. 94-96.

181. Тагирова, Г.С. Психолого педагогическая коррекционная работа с трудными подростками/ Г.С. Тагирова. - М., 2003. - 128 с.

182. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

183. Тесленко, В.И. Оценка профессиональной компетентности педагога высшей школы/ В.И. Тесленко, Н.А. Эверт// Электронный ресурс : http://www.kspu.ru/annual/an3/p7-02.doc.

184. Тугушев, Р.Х. К вопросу системной психодиагностики психологической компетентности субъектов профессиональной деятельности/ Р.Х. Тугушев// Электронный ресурс www.psycheya.ru/lib/sttugl.html.

185. Проблемы возрастной и педагогической психологии/ Д.И. Фельдштейн. М., 1995. - 367 с.

186. Филонов, Л.Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением // Психология формирования и развития личности / Л.Б. Филонов; под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. - С. 338 - 362.

187. Философский энциклопедический словарь / под. ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Панова М., 1983. - 579 с.

188. Фицула, М.Н. О подготовке студентов к работе с трудными детьми/ М.Н. Фицула // Подготовка старшекурсников к воспитательной работе в школе. Минск, 1973. - 220 с.

189. Черво, Ю.Ю. Социально-педагогические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков : автореф. дис. . канд. пед. наук./ Ю.Ю. Черво.-М., 1997.- 19 с.

190. Чернявская, B.C. Развитие педагогической толерантности : пособие для психологов и педагогов/ B.C. Чернявская.- М.: АПК и ПРО, 2002. 48 с.

191. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод, пособие/ М.А. Чошанов.- М., 1996. 152 с.

192. Чудина, Е.Е. Дидактические условия обновления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе : автореф. дисс. . канд. пед. наук./ Е.Е. Чудина. Волгоград, 2002. - 23 с.

193. Шафранова, О.Е. Оптимизация самоопределения младших подростков в воспитательной работе школы : автореф. дис. . канд. пед. наук/ О.Е. Шафранова. Хабаровск, 2001.-21 с.

194. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения/ С.Т. Шацкий. М., 1958.-Т.1-4.

195. Швецова, Н.И. Развитие самосознания у подростков с девиантным поведением : автореф. дис. . канд. психол. наук/ Н.И. Швецова. -Ставрополь, 2000. 19 с.

196. Шилова, Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков : практическое пособие/ Т.А. Шилова. М.: Айрис- пресс, 2004. -112с.

197. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М., 1998. - С. 85-86.

198. Щеколдина, С.Д. Тренинг толерантности / С.Д. Щеколдина. М:Ось-> 89,2004. - 80 с.

199. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания : учеб. пособие/ Н.Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

200. Энциклопедия глубинной психологии / под ред. A.M. Боковикова. М., 2001.-Т. 2.

201. Юноши и девушки «группы риска» // Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 1997. - С. 400-422.

202. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения/ П. Юцявичене. Каунас, 1989 - 271 с.

203. Canter, L. Assertive Discipline : Positive behavior management for today'sclassroom/ L. Canter, M. Canter, 1992 P. 149.

204. Dobson, J. Preparing for Adolescence/ J. Dobson. USA: Regal Books, 1989.-P. 186.

205. Ryan, R.M. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education/ R.M. Ryan, Y.P. Connel, E.L. Deci // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. N.Y., 1985. V. 2.

206. Тест на выявление уровня знаний педагогов об особенностях отклоняющегося поведения подростков и его профилактике.

207. Что из ниже перечисленного, на ваш взгляд, является отклоняющимся поведением?1. A) грубость,1. Б) наркомания,

208. B) чрезмерное увлечение сериалами; Г) отрицательное отношение к учебе; Д) грабеж,

209. Е) раннее начало половой жизни, Ж) неподчинение, критика взрослых,3. ношение «вызывающей» одежды, причесок, украшений, макияжа

210. Что понимают под трудновоспитуемостью?

211. A) неправильное взаимодействие учащегося с учителем,

212. Б) отсутствие возможностей для реализации собственных способностей,

213. B) невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию

214. Г) отставание в умственном развитии учащихся, связанное с длительными пропусками уроков или пассивностью учащихся

215. Педагогически запущенные дети это:

216. A) дезадаптированные дети,

217. Б) учащиеся, конфликтующие с учителем;

218. B) дети с отклонениями в поведении, обусловленными педагогическими ошибками и просчетами, а также несвоевременным принятием мер,

219. Г) учащиеся с устойчивым комплексом аномальных, аморальных, примитивных потребностей, имеющие деформацию ценностей и отношений

220. Профилактика асоциального поведения призвана:

221. A) исправлять выявленные отклонения в поведении учащегося,

222. Б) восстановить права, статус, здоровье, дееспособность несовершеннолетнего,

223. B) выявлять детей и подростков, склонных к девиациям, применять меры по предотвращению правонарушений и преступлений,

224. Г) установить и снять причины, условия и факторы, вызывающие отклонения в развитии и социализации ребенка

225. Каковы социальные причины отклоняющегося поведения подростков?

226. A) когнитивные особенности личности, Б) содержание потребностей личности,

227. B) нарушение эмоциональных отношений в семье, Г) неэффективное педагогическое общение

228. Какие формы работы с «трудными» учащимися являются наиболее эффективными (выберите 3 позиции)?

229. A) докладные записки на имя директора, Б) рейды по семьям,

230. B) информационно-просветительская деятельность, Г) специальная работа с родителями,

231. Д) психологическая помощь,

232. Е) обсуждение особенностей поведения на классных часах, Ж) создание ситуации успеха на уроке .

233. К условиям эффективности профилактики асоциального поведения относятся (продолжите список):

234. A) нормативно правовое обеспечение,

235. Б) психолого-педагогическая компетентность родителей,

236. B) финансовое обеспечение,

237. Г) социальное партнерство воспитательных учреждений,1. Д).;1. Е)

238. Какие из перечисленных типов личности наиболее предрасположены к вовлечению в наркотизацию и алкоголизацию?

239. A) дети с завышенной самооценкой,

240. Б) дети с повышенным чувством жестокости и агрессивности,

241. B) дети, не приспособленные к жизни в силу повышенной опеки со стороны родителей,

242. Г) дети, подверженные депрессиям и паранойей, Д) дети с развитым психологическим инфантилизмом

243. Выберите наиболее значимые типы акцентуации характера, оказывающие влияние на формирование наркотической зависимости (по Личко А.Е.):

244. A) неустойчивый, Б) эпилептоидный,

245. B) истероидный, Г) шизоидный, Д) гипертимный, Е)лабильный

246. Формы агрессивных реакций. Установите соответствие (укажите стрелками):

247. Негативизм Использование физической силы против другого лица

248. Склонность к раздражению Действия, опосредованно направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не неправленые взрывы ярости

249. Обида Выражение негативных чувств как через форму (крик), так и через содержание словесных ответов (угрозы, ругань)

250. Косвенная агрессия Готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости

251. Физическая агрессия Оппозиционная манера поведения, обычно направленная против руководства

252. Вербальная агрессия Зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева

253. Установите соответствие между внешними признаками, мотивами проблемногоповедения школьников и способами профилактики? (укажите стрелками)

254. Мотив Соответствие Проявление Соответствие Способы профилактики

255. Уход от неудачи Демонстративность Поддерживать ученика, чтобы его установка «Я не могу» сменилась на «Я могу»

256. Привлечение внимания Вспышки негодования, нагнетание напряженности, Тихое непослушание, разные формы оправданий Учить детей просить внимания приемлемыми способами Оказывать внимание за хорошее поведение

257. Власть Прямые физические и непрямые психологические акты насилия, игнорирование попыток дружелюбного контакта Уходить от конфронтации Давать ответственные поручения

258. Месть Вспышки негодования, откладывание на потом, незаконченные дела Строить отношения с учеником по принципу заботы о нем

259. Определите особенности внешнего проявления внутреннего состояния подростка, позволяющие предположить тот или иной вид насилия (дополните):

260. Психическое (эмоциональное) насилие Г депрессия, низкая самооценка, - сексуализированное поведение, - жалобы на боли в животе, - побеги из дома или институциональных учреждений суицидальные попытки и высказывания - употребление алкоголя и наркотиков

261. I Сексуальное насилие Б задержка физического и умственного развития, • печальный внешний вид, - беспокойство, тревожность, -низкая самооценка - неумение контактировать со сверстниками и взрослыми -снижение успеваемости по предметам агрессивность

262. К принципам воспитания трудных детей относятся {выберите 4 основных):

263. A) принцип ориентации на позитив в поведении и характере ребенка, Б) принцип индивидуализации,

264. B) принцип социального закаливания,

265. Г) принцип социальной адекватности воспитания,1. Д) культуросообразности1. Е) непрерывности,1. Ж) преемственности,3. связи теории с практикой,

266. И) общественная направленность воспитания

267. К методам воздействия на мотивационную сферу подростка относятся:

268. A) убеждение, Б) поощрение,1. B) внушение,

269. Г) педагогическое требование, Д) упражнение,

270. Е) методы сокрытия педагогического замысла

271. Правила, применяемые педагогом в работе с трудными подростками {продолжите список):

272. A) правило позитивного настроя,

273. Б) правило доверительного взаимодействия,1. B) правило причинности,

274. Г) правило привлекательности альтернативы, Д) , Е)

275. К формам работы педагога с родителями «трудного» подростка относятся:

276. A) предоставляет первичную информацию об учащемся, Б) диагностическая работа,1. B) . О ■ Д) , Е)

277. К методам повышения учебной мотивации подростка относятся:1. A) познавательные игры,

278. Б) создание ситуаций эмоционального переживания,

279. B) создание ситуаций успеха в учебной деятельности,

280. Г) соревнование О) требование Е) анализ поступка

281. Система профилактической деятельности учителя состоит из следующихкомпонентов {проранжируйте список):

282. A) постановка воспитательных задач,

283. Б) выбор форм профилактической деятельности,

284. B) педагогическая диагностика,

285. Г) организация и проведение воспитательной деятельности, Д) планирование воспитательной работы, Е) прогнозирование процесса профилактики,

286. Ж) выбор методов и приемов профилактики;3. оценка и анализ результатов процесса профилактики;

287. И) определение содержания воспитания.

288. Педагогическая толерантность -Педагогическая гибкость -Педагогическая направленность

289. Какие задачи решают специалисты комплексной группы по профилактике асоциального поведения подростков на уровне школы?1. Дополните схему:1. О 2САе? <1. S О