Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки

Гришина, Светлана Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Гришина, Светлана Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

ГРИШИНА Светлана Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ (на примере обучения иностранному языку)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшею профессионального образования «Волгоградский юсударственный педагогический университет»

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Елена Анатольевна Крюкова.

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Арнаутов Владимир Владимирович,

кандидат педагогических наук, доцент Николаева Марина Владимировна.

Ведущая организация — Оренбургский государственный

университет.

Защита состоится^ 3 июня в У-^час. на заседании диссертационно! о совета Д212.027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131. Волгоград, пр. им В И.Ле-

нина. 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вол1 оградско го государственного педагогического университета

Автореферат разослан__мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Глебов А А

нгм

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования

В начале третьег о тысячелетия происходят преобразования во всех сферах жизнедеятельности нашего общества — политике, экономике, науке, культуре, которые направлены на восстановление личностного начала в социуме. Образование также ориентируется на личность педагога и обучающегося.

Одной из актуальных проблем при переходе современного образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса Это возможно только при условии формирования субъектности студентов, что позволяет развивать их личностный опыт, личностные функции. Отражаясь в других людях, человек выступает как деятельное начало, способствующее изменению взглядов других людей, формированию новых побуждений, возникновению ранее не испытанных переживаний. Педагогическим средством формирования субъектности студентов является органичное, социально-психологическое взаимодействие преподавателя с обучающимися, направленное на создание благоприятного микроклимата, индивидуальное развитие и самосовершенствование личности каждого из его участников.

Активно продолжающиеся в обществе социальные перемены, в том числе модернизация образования, затрагивают и усложняют условия жизни практически каждого молодого человека, изменяют социокультурную среду современного вуза, влияющую на становление и развитие личности студентов. Главная ценность общества — человек, а важнейшим критерием качества жизни человека в конкретном социуме выступает та мера духовного развития, которая определяет идеальные и реальные нормы взаимодействия людей Образовательная среда современного вуза — не исключение: именно от качества субъектности преподавателей и студентов зачастую зависит возможность раскрытия последними своего интеллектуального и творческого потенциала.

логических «вложений» во взаимоотношения преподавателей и студентов вносят значимый вклад в развивающие возможности образовательной среды каждого вуза Так, в современных исследованиях можно найти достаточно примеров, в которых раскрываются как позитивные, так и негативные моменты влияния внешних условий на становление личности человека (A M Новиков, В А Болотов, М.В Каминская и др.). Это привело к появлению таких терминов, как «психологическая безопасность», «экология образовательной среды» и др (В.И. Панов, И.А Баева)

Большое значение педагоги уделяют педагогическому общению и проявлению субъект ноет и обучающихся Проблеме педагогического общения посвящены исследования M Биркенбиля, А.А Вербицкого, О С. Виханского. Н.М. Власовой, В.В. Гончарова, H В Гришиной, Д. Дункана. X Карацу, Е А. Климова, Д. Коултера, А. Наумова, А. Петренко, С.Д Резника и др. Исследователи проблемы общения (В Ю Дорошенко. Ю.М. Жуков, В И Кабрин. В.И. Курбатов. В II Третьяков и др.) значительное внимание уделили методикам обучения эффективному общению, различным видам аргументации Коммуникация для большинства ученых (В.А Абчук. А.П Алексеев. ГЗ Апресян. А Войскуновский, И H Горелов. A.A. Лупьян. Г.Н Николаева, A.M. Омаров, А Ю Панасюк и др ) — это пропесс передачи информационного, эмоционального или интеллектуального содержания, в котором мало внимания уделяется личностным особенностям собеседников.

Научные исследования и наши наблюдения показывают, что наиболее острые проблемы в проявлении субъектности студентов возникают у них на начальном этапе профессиональной подготовки. Как правило, большинство студентов-первокурсников не совсем осознают необходимость овладения теми или иными способами учения. Отсутствует внутренняя позиция, заключающаяся в их самостоятельности и активности как субъектов учебной деятельности По результатам нашего фронтального исследования, в котором были продиаг-ностированы 525 студентов, обучающихся в вузах г. Волгограда и Волжского Волгоградской области, 58,1% первокурсников обучаются в высших учебных заведениях по настоянию родителей, 52,4% первокурсников от общего числа опрошенных поступили в вуз для удовлетворения потребности в признании окружающих, и только 42, 8% студентов обучаются в вузе для получения необходимых знаний в будущей профессиональной деятельности. Как видим, больше половины из опрошенных первокурсников не способны к проявлению субъектности, что делает неэффективным учебно-воспитательный процесс в высших учебных заведениях.

Исследователи формирования субъектности (И А Зимняя, Я.Л Ко-ломинский, В.Я Ляудис, А А Леонтьев, А К. Маркова, О.Ю Маркова, E.H. Шияиов. К. Роджерс и др.) определяют ее как личностный контакт педагога и обучающегося, могущий проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигаются взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей се достижения (А К. Маркова).

Однако остаются недостаточно разработанными теоретические модели процесса формирования субъектности студентов первых курсов.

Анализ педагогической реальности высшей школы как развивающегося пространства взаимодействия преподавателей со студентами позволил выявить следующие противоречия между

— принципиальной невозможностью измерения «вклада» преподавателя и студентов в качество образования и существенным влиянием на его результаты обучения и профессиональную социализацию студентов;

— активно продолжающейся унификацией процесса обучения, связанного со стандартизацией набора ролевых игр для преподавателей и студентов в вузовской среде, и индивидуальностью каждого преподавателя и студента, уникальностью, непохожестью на другие каждого акта их взаимодействия;

- изменениями представлений о нормах и границах социального поведения молодых людей и национально традиционными особенностями отношений в паре «преподаватель — студе) т» (послушание, уважение и др.) в российской ментальности.

Названные противоречия обусловили проблему исследования — изучение процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки

Исходя из сказанного, мы определили тему диссертационного исследования" «Формирование субъект ности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки (на примере обучения иностранному языку)».

Объект исследования — педагогический процесс на начальном этапе профессиональной подготовки.

Предмет исследования — формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

Цель исследования — теоретическое обоснование процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научное представление о сущности субъектности как составной части педагогического процесса.

2. Разработать и обосновать теоретическую модель процесса формирования субьектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

3. Сформировать систему педагогических средств эффективного процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

4 Опытно-экспериментальным путем апробировать систему средств формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки

Гипотеза исследования. Мы предположили, что формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки будет эффективным, если:

— оно организовано в форме личностного общения, которому присущи субъектно-смысловой характер общения преподавателя и студентов, актуализация мотивационных ресурсов учения и собственных мотивов деятельности, сотрудничество в принятии решений между всеми участниками образовательного процесса, направленность общения на развитие у обучающихся целеобразования и самоанализа в процессе формирования субъектности. наличие способности к «эмпатическому пониманию» партнера по взаимодействию;

— будут выявлены особенности личностного подхода в процессе формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки;

— будут определены исходные критерии уровня сформированно-сти такой готовности;

— процесс формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки будет состоять из нескольких этапов, предполагающих восхождение от низкого к высокому уровню сформированное™ субъектности.

Методологической основой исследования явились

— идеи философии образования, определяющие наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарные смыслы и основы (И А Колесникова А М Новиков и др );

концепция диалога в обучении (М М. Бахтин, С В Белова),

— теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е В Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В Сериков и др );

— концепция целостного учебно-воспитательного процесса (В С Ильин, В В. Краевский, Н.К Сергеев, В А Сластенин), дея-тельностного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В С Выготский, А Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

— идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (И.А Зимняя, Я.Л Коломин-ский, В Я Ляудис. А А. Леонтьев, А.К Маркова и др ),

— контекст проблем педагогического общения (Н А Березовин, В А Кан-Калик, А В Мудрик и др.). субъективных свойств педагога (Н.В Кузьмина, А К Маркова и др.), «доверительного пространства» (В.А. Дорофеев, Т.П. Скрипкина и др ), педагогической этики и такта (Э.А Гришин. К М Левитан и др ), культурного пространства вуза (С.К. Бондырева, Э Э. Мартинсон и др.), межличностных отношений (A.A. Реан, В А. Сластенин и др )

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской. социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании), эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики; опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов эксперимента)

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически представлена и уточнена сущность субъектности как составной части педагогического процесса, впервые выявлены и содержательно описаны уровни готовности к формированию субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки, обоснована модель соответствующего процесса и конкретизированы его этапы, разработано методическое обеспечение процесса подготовки студентов к формированию субъектности в соответствии с поставленными целями.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в становление и развитие основ теории и практики личностно ориентированно! о образования, а также концепции межличностных отношений. Результаты работы могут служить теоретической основой готовности студентов к формированию субъектности на начальном этапе профессиональной подготовки, а также исследований в обла-

сти педагогического проектирования и личностно ориентированного взаимодействия.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке методических материалов, системы педагогических средств, обеспечивающей переход на более высокий уровень качества профессионального обучения в высшей школе. Данные материалы могут быть использованы специалистами, педагогами и преподавателями при организации учебно-воспитательного процесса в высших и средних профессиональных учреждениях.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедр педагогики и психологии, иностранных языков Волжскою института экономики, педагогики и права г Волжского Волгоградской области; на городских межвузовских конференциях молодых ученых (Волжский, 2001, 2002. 2003, 2004 гг ), методических заседаниях кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Пензенского государственною педагогического университета (Пенза, 2003 г.), Пятигорского государственного университета (Пятигорск, 2004 г )

По результатам исследования издано 4 публикации.

Внедрение результатов исследования. Созданные в процессе исследования дидактические материалы используются в работе кафедр педагогики и психологии, иностранных языков и социально-педаго-т ического отделения Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права» г Волжского Волгоградской области, а также на курсах повышения квалификации учителей в центре непрерывного образования того же образовательного учреждения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Функциональными частями субьектности являются мотиваци-онно-потребностная (источник активности субъекта), ориентировочная (целеобразование, т е планирование субъектом своего поведения, связанное с использованием совокупности условий, на которые 011 реально опирается при выполнении действия); исполнительская (реализация способов достижения цели через соответствующий инструментарий). контрольная (оценка степени преобразований, условий существования субъекта после получения результатов деятельности, причем как промежуточных, так и итогового, и соответствие этих преобразований его исходным потребностям). Субъектность как личностная характеристика будущего специалиста характеризуется активностью, осознанностью действии студентов, направленных на реализацию их личностных функций и личностного роста.

2. Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессионального образования есть процесс, состоящий из трех основных этапов" 1) ориентировочного, направленного на понимание студентами своей роли как субъекта педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза; 2) интегративного, характеризующегося самовыражением личностного потенциала студентов при решении поставленных учебных задач, приближенных к будущей профессиональной деятельности; 3) рефлексивного, предполагающего осознание студентами рациональной работы с учебным материалом, составление плана разнообразных действий, постановку и решение учебно-практических задач и готовность к самосовершенствованию.

3 Эффективность процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки обеспечивается реализацией системы дидактических средств, представляющих собой совокупность ситуаций личностно ориентированного обучения, включающих педагогические учебно-профессиональные ситуации (информационные, функциональные, коммуникативные) Их сущность и функции видоизменяются в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся и уровней их готовности к проявлению субъектности На каждом этапе формирования субъектности будет реализовываться система педагогических средств, в которой доминирующим методом выступает анализ конкретных ситуаций, ориентированный на совершенствование умения анализировать и принимать адекватные решения в результате совместных действий студентов и преподавателя.

4 Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессионального образования обеспечивается реализацией следующих педагогических условий профессиональной направленностью учебной деятельности студентов, актуализацией мотивационных ресурсов учения и субъектно-смысловым характером общения

База исследования: социально-педагогическое отделение, отделение экономики и права, экономический факультет, факультет педагогики, психологии и права Волжского института экономики, педагогики и права г Волжского Волгоградской области; факультет педагогики и методики начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Этапы исследования:

Первый этап (2001—2002 гг ) — теоретический анализ проблемы, сравнительный анализ отечественной и зарубежной научной литературы по исследуемой теме, изучение и обобщение педагогического опыта, определение общей идеи, проблемы исследования, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы.

Второй зтап (2002—2003 гг ) — проведение диагностирующего и констатирующего экспериментов, изучение массовой педагогической практики и начало опытно-экспериментальной работы в базовых образовательных учреждениях.

Третий этап (2003—2005 гг.) — дальнейшее проведение экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, поиск эффективной реализации средств личностно ориентированного взаимодействия, систематизация и оформление результатов исследования, завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертации

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 195 с состоит из введения (9 е.), двух глав (76 е., 54 с ), заключения (4 с ), списка литературы (271 наименование), 12 приложений Текст диссертации содержит 4 схемы, 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Субъектность как составная часть педагогического процесса» рассматриваются и анализируются различные психолого-педагогические исследования педагогического взаимодействия как одного из необходимых компонентов педагогического процесса, а также показывается роль личности и личностного подхода в развитии «субъект-субьектных» отношений между преподавателем и учеником.

Сегодня дается уже принципиально новое определение профессионального образования — как процесса и результата профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека Это очень широкая формулировка, которая в корне меняет многие акценты и приоритеты. Еще недавно понимание образования — как общего, так и профессионального — сводилось к формированию систематизированных знаний, умений и навыков В современных условиях понимание образования неизмеримо расширилось Это формирование разносторонне развитой личности, что, наряду с овладением знаниями, умениями и навыками, включает формирование убеждений, мировоззрения, идеалов, стремлений, интересов, способностей, привычек, внимания, воли, чувств и т д

По этой логике профессиональное образование, наряду с общим, является необходимым и важнейшим фактором разностороннего развития личности, поскольку человек, не владеющий никакой профессией, ничего не умеющий делать конкретно. — явно неполноценен В этом смысле можно утверждать, что даже если выпускник вуза, техникума, профессионального лицея не стал работать по полученной в

учебном заведении специальности, его профессиональное образование не пропало даром. Оно понадобится ему для самоутверждения, осознания себя полноценным членом общества.

Гуманизация профессионального образования как процесс понимается как перенесение центра внимания на интересы и роль личности студента и педагога, а также создание оптимальных условий для разностороннего развития и того и другого — без разностороннего развития педагога не может быть и речи о разностороннем развитии студента (А М Новиков, В.А Болотов). Выделяют следующие общие цели профессионального образования:

1. Создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получение квалификации или, в необходимых случаях, переквалификация для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:

— как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде и, в первую очередь, — в профессиональном труде;

— как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда

2. Воспшание траждан — социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к преобразованию производства, производственных, экономических и общественных отношений, участию в управлении, обладающих чувством гражданской ответственности за результаты своего труда, деятельности предприятия, фирмы, учреждения, где они работают, за охрану природы, за судьбу страны и мира.

3. Удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной, культурной и других сферах в квалифицированных специалистах, соответствующих требованиям развития общества, обладающих широким общеобразовательным и профессиональным кругозором, профессиональной мобильностью. Сама личность специалиста предъявляет все большие требования к производству, в том числе и к квалификации труда, его интеллектуальному, творческому содержанию. И эти требования будут неуклонно возрастать по мере повышения уровня общего и профессионального образования населения «Знания — это результат по-

знания объективного мира, т е коллективный опыт человечества, взятый в обобщенной форме» (М.А Данилов.).

Мы учитываем определение категории «начальный этап профессионального образования», следуя Закону РФ «Об образовании»-начальное профессиональное образование - образование целью которого является подготовка квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования, а по отдельным профессиям — на базе среднего (полного) общего образования: практическая подготовка преобладает над теоретической главной задачей этого уровня образования является формирование конкретных трудовых умений и навыков: реализуется в учреждениях начального профессионально! о образования — профессиональных училищах и лицеях Начальный этап профессиональной подготовки осуществляется в старшем звене некоторых общеобразовательных школ, учебно-курсовых комбинатах. технических школах, на разного рода курсах, в том числе так называемых «коммерческих», а также непосредственно на предприятиях и в организациях.

Мы в своей работе рассматриваем особенности начального этапа профессионального образования по нескольким причинам Во-первых, рабо тая со студентами первого курса социально-подготовительного отделения специальности «Графический дизайн», ориентированных на получение первичных навыков операторов ЭВМ графическо-г о дизайна, мы определяем наши занятия обучения английскому языку как основополагающие в будущей профессиональной деятельности Во-вторых, проводя занятия со студентами, будущими учителями начальных классов на социально-педагогическом отделении Волжского института экономики, педагогики и права, мы активизируем деятельность студентов, проявления их познавательных и исследовательских качеств В-третьих, английский язык как вспомогательный компонент для будущей профессии менеджера, юриста, экономиста рассматривается нами на занятиях как комплекс необходимых знаний. умений и навыков для успешного выполнения будущих трудовых функций.

Через структурный, философский и психологический анализ системы профессионального образования мы выводим характеристику (специфику) обучающихся, приводим различные психолого-педагогические особенности возрастных периодов человека — юности и молодости.

Разделяя позицию А.В Толстых, полагаем, что молодость человека начинается в юности (в некоторых периодизациях эта ступень называется «поздней юностью» — от 18 до 25 лет). Еще этот этап

называют этапом «человеческой близости». Молодость открыта общению: легко заводятся знакомства, образуются дружеские связи, приходит любовь, создаются семьи. Ведущей деятельностью является либо профессиональная учеба, трудовая деятельность, либо то и другое вместе. Благодаря этому, молодые люди осваивают нормы отношений между людьми (деловых, личных и др ), а также приобретают профессионально-трудовые умения.

Этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности», стабилизируются все психические процессы, человек приобретает устойчивый характер. В молодости человек наиболее способен к творческой деятельности, формулированию эвристических гипотез, максимально работоспособен, поэтому прогресс в различных областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее сложными способами интеллектуальной деятельности в самых разнообразных и современных областях науки и техники; в трудовой деятельности (интеллектуальной, физической): усвоенные знания, навыки, умения не только реализуются, но и получают свое дальнейшее развитие и творческое совершенствование (в том числе в новых областях — менеджмента, маркетинга, экологии и пр.) Далеко не все они на первых порах умеют рассчитывать собственные силы, рационально организовывать свою работу. Сказывается влияние всей перестройки жизни, быта, деятельности студентов. Поэтому очень важны, особенно на младших курсах, организация систематического контроля за их учебной деятельностью, проведение индивидуальных консультаций, работа кураторов и т.д. Регулируемая интеллектуальная нагрузка (а не безмерная перегрузка), осуществляемая на высоком, но доступном для студента уровне, является важнейшим условием повышения самоорганизации и активности учащейся молодежи.

Общетеоретический анализ сущности субъектности как составной педагогического процесса сводится, в основном, к эффективному педагогическому общению, под которым обычно понимают профессиональное общение преподавателя с обучающимися на занятии и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педа-югические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятною психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А Леонт ьев).

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение Ей посвящены труды многих известных психологов — A.A. Бодалева, Б.Ф Ломова, Е С. Кузьмина, А.А Леонтьева,

А А. Реана и др Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И А Зимняя,ЯЛ Коломинский, А.А Леонтьев,HB Кузьмина, A.A. Реан и др.) Экспериментальные исследования показывают. что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Анализ исследований позволил нам выделить ряд условий, необходимых для организации личностно ориентированного педа! огиче-ского процесса'

1 Способность к эмпатии участников педагогического процесса (умение встать на позицию партнера, понять и принять его как личность).

2 Обеспечение сотрудничества сторон при выполнении совместной деятельности или общении.

3. Наличие коммуникабельности у всех участников педагогического общения (как необходимый элемент общей коммуникативности культуры педагога)

4. Обеспечение кооперации взаимодействующих сторон, предполагающей посильный вклад каждого в решение общей задачи

5 Opi анизация процесса формирования субъектности студентов в необходимой логической последовательности стадий его коммуникативного осуществления (моделирование педагогом предстоящего общения со студентами при подготовке к занятию; организация непосредственного общения со студентами, управление общением в ходе педагогического процесса; анализ осуществленной системы общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи)

В процессе формирования субъектности студентов возникают и актуализируются следующие психологические новообразования личностного и межличностного характера (Г.М. Коджаспирова, АЛО. Коджаспиров):

- психоло1 ический статус личности, характеризующий реальное место студента в системе межличностных отношений; важные параметры психологического статуса — престиж, авторитет как своеобразная манера признания заслуг личности окружающими, результат соотнесения социально значимых свойств субъекта с ценностными ориентациями определенной общности,

— феномен взаимопонимания как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности и общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов всех и предоставляя возможность для самораскры-

тия каждого, главным условием возникновения феномена взаимопонимания является взаимное принятие индивидуально-психологических параметров друг друга, умение стать на место других, идентифицироваться с ними;

— феномен отраженной субъекшости; интегрируясь в психологическом облике педагога, субъективные параметры его личности становятся детерминантой производимых смысловых изменений в личностной сфере студентов, кроме того, педагогическое взаимодействие создает условия для студен юв быть персонализированными в сознании и жизнедеятельности своих партнеров по взаимодействию, транслировать свою субъектность

Таким образом, в нашем исследовании мы подчеркиваем значимость субьектности. которая ориентируется на личность студента и вбирает в себя все условия и обстоятельства педагогической деятельности Важным компонентом также являются мотивы учебной деятельности и социально-психологические противоречия, присущие студентам м падших курсов.

Недостаточно исследована проблема способов повышения «субъектности» обучающегося Во всяком случае в психологической и педа1 о: и ческой ли гературе для преподавателя этот материал пред-павлсн недостаточно (А К. Маркова. Т.А Матис. A.B. Орлов). Поэтому « .даже если тот или иной преподаватель внутренне склонен к восприятию своих студентов как субъектов учения, он в принципе не представляет что с этим блаюродным убеждением делать на практике. Профессиональная подготовка преподавателя ..не дает никаких сведений о том, как побуждать и увеличивать ."субъекжость'" обучающеюся».

JI. Клинберг обозначает свое понимание разной степени субъектности обучающегося' «Учащийся есть субъект процесса усвоения в такой степени, в какой он совершает его под руководством преподавателя», т е степень, уровень субъектности учащегося определяются мерой помощи преподавателя учащемуся В И Гинецинский предлагает следующее толкование субъектности- это «самопорожденность. генерированность осознаваемых явлений, в том числе психическими структурами» В этом определении обозначены способ и результат осознания субъектом явлений окружающей жизни

Обращение к исследованию А.К Марковой. Г А Матис, А В Орлова по изучению формирования субъектности с1удснтов позволяет утверждать, что характеристика мотивации учения обученности и обучаемости по сути отражает субъектность обучающегося в его деятельности.

Субъектность студента мы считаем сложным интегрированным качеством личности, характеризующим активность и самостоятельность обучающегося, которое проявляется в его опыте Ориентируясь на выявленные признаки субъекта учебно-воспитательного процесса. субъектность обучающегося можно определить следующим образом это совокупность его представлений о сущности учения, куда входят уровень владения способами учения; внутренняя позиция, соответствующая педагогическим установкам и направленная на их реализацию, выражающаяся в соответствующих эмоционально-ценностных реакциях. Естественно, что представления, сформирован-ность умений, внутренняя позиция у обучающихся различны, благодаря чему вышеназванные ученые выделяют шесть групп по состоянию обученности и обучаемости

Анализ характеристик каждой группы позволяет обозначить равные позиции обучающихся по отношению к учению. Данные характеристики показывают, что учение каждой из шести позиций гребует разной меры помощи со стороны преподавателя Это различие стало основой для выделения уровней субьекгности обучающеюся в его учении. Уровень субъектности, по мнению исследователей, отражает степень сформированное™ субъектности как качества деятельности личности и меру помощи преподавателя учащемуся в его деятельности.

Первый (нулевой) уровень субъектности обучающегося характеризуется преобладанием мотивов избегания неприятностей, наказания; низким уровнем притязаний учащеюся, отрицательными эмоциями обиды, неудовлетворенности собой и преподавателями; узким кругом знаний, «закрытостью» для помоши другого человека Следующий уровень (первый) может быть описан таким образом- для обучающегося характерны неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения, отсутствие самостоятельных целей, неуверенность, пассивность в учебных ситуациях Второй уровень субъектности отличает обучающегося присутствием неустойчивого мотива как интереса к результату учения и к отметке преподавателя; пониманием и достижением целей, поставленных преподавателем, положительными эмоциями от пребывания в учебном заведении и неустойчивым положительным настроем к учению; обучающийся может запоминать знания, выполнять ряд действий по инструкции; проявляет восприимчивость к усвоению новых знаний Дчя третьего уровня субъектности характерны учебно-познавательные мотивы как интерес к равным способам добывания знаний; понимание связи результата со своими возможностями; положительные эмоции от поиска равных способов решения, удовлетворенность адекватной самооценкой; репро-

дуктивный уровень усвоения знаний; восприимчивость к усвоению способов учебной работы Четвертый уровень субъектности обучающегося определяется мотивами совершенствования способов учения (самообразования); постановкой самостоятельной цели (без помощи преподавателя) и по своей инициативе; продуктивным уровнем усвоения знаний, выходом из учебной деятельности в самообразование, т е осознанием себя как субъекта учебной деятельности и источника активности в учении Для пятого уровня субъектности обучающегося характ ерны совершенствование способов сотрудничества с другим человеком в ходе учения, доведение деятельности до ее завершения, положительные эмоции, уверенность в своих возможностях, I ордость и достоинство, действенность знаний, понимание себя как субъекта учения, активно и самостоятельно ставящего себе цели Данный уровень характеризует субъекта учения в полной мере

Выявление уровней субъектносш обучающегося в его учебной деятельности (или установление последовательности формирования учебной деятельности обучающегося) позволяет соотнести их с уровнями актуального и потенциального развития учащегося и установить с достаточно большой долей вероятности зону ближайшего развития обучающегося в учебной деятельности. Характеристика уровней субъектности учения обучающегося определяет позиции преподавателя по отношению к студенту в его деятельности, а также содержание управляющей деятельности преподавателя, самоуправляемой деятельности обучающегося по его переводу из позиции объекта деятельности педагога в позицию субъекта учения (т е при формировании учебной деятельности обучающегося).

В своей работе мы рассматриваем готовность студентов к проявлению субъектности через призму обучения иностранному языку Специфика преподавания предполагает в качестве основной характеристики взаимодействия преподавателя со студентами его диало-» гическую форму Это качественное преобразование действия из са-

модостаточного, монологически замкнутого на уровне профессионального целеполагания и внешнего по отношению к учебному дей-4 ствию обучающегося — в составную часть общей с ним учебной дея-

тельности, хде взаимоосмысленно, на ценностно-смысловом уровне, строится общий предмет учебной деятельности, - то содержательное начало, которое можег порождаться только в диалогическом типе межличностной обратной связи.

При этом мы определяем функции межличностной обратной связи в процессе занятия по иностранному языку как «ближний» и «дальний» эффекты (табл 1)

Таблица 1

Функции межличностной обратной связи в процессе занятия по иностранному языку

Для обучающегося Для преподавателя Для процесса обучения

«Ближний эффект » — Контроль эффективности своего повеления как соответствия его намерениям -- Контроль адекватности своего поведения как соответствия ожидакиям окружающих — Воздействие на партнера в желаемом направлении, коррекция его поведения — Рефлексия — Согласование взаимных усилий в организации совместной деятельности. — Установление эмоциональною контакта

«Дальний эффект » - «Постановка» со-дерания для формирования образа себя Проверка раз-тичнык аспектов са-мовосприя гия и знаний со стороны окружающих — Формирование образа специалист — Уточнение меры своего влияния на учащегося. — Формирование образа учащегося Формирование образа себя -- Установление харак1ера взаимоотношений — Установление диалогового уровня общности - Поддержание или прекращение процесса обучения как такового

Имея в своем распоряжении даже самый ограниченный языковой материал, обучающиеся без труда смогут использовать его с разнообразными КН (коммуникативными намерениями). Например, такая цель, как побуждение слушающего к выполнению конкретного действия, может соответствовать примерно следующим типам КН.

1) отдать распоряжение и уточнить способ его выполнения (Make supper, please Make strong black coffee and sandwiches. I prefer cheese sandwiches);

2) попросить собеседника выполнить действие и предложить ответную услугу или помощь (Make breakfast, please. And I can wash the dishes);

3) побудить собеседника к действию, не навязывая его, но восхищаясь тем, как он умеет его выполнять (You make very good cakes. I cannot make them. It's a pity. I like cakes);

4) попросить собеседника выполнить действие, объяснив, почему вы не можете сделать этого сами (Please go and buy some bread and milk Mother is ill, father is absent, and I am busy)

Нами определены особенности всех уровней готовности студентов к субъектности, выделенных в процессе исследовательской деятельности

Важным вопросом при изучении готовности студентов к проявлению субъектности является то, что одной из рассматриваемых в диссертационном исследовании категорий обучающихся служат слабослышащие и глухие обучающиеся. В отечественной и зарубежной сурдопедагогике и сурдопсихогсогии в результате исследований различных сторон процесса овладения речью и особенностей познавательной сферы обучающихся с частичным нарушением слуха (Г Л. Зайцева, Л.В Назарова и др) выявлены основные характеристики их развития. Определенные в исследованиях особенности умственного и речевого развития, их различия у обучающихся с тотальным и частичным нарушением слуха позволили представить научно обоснованную типологию и педагогическую классификацию.

Специфика преподавания иностранного языка заключается в необходимости научить обучающихся знать, понимать и адекватно использовать эквиваленты значения слова или выражения, а также постоянно сравнивать речевые нормы родного и иностранного языков.

Ведущие принципы обучения не зависят от того какими особенностями физиологического и психического развития обладают обучающиеся Речь идет о том, какие принципы, методы, средства и приемы применять в большей степени, чем другие Так, для слабослышащих обучающихся весьма важным является узнавать новое, овладевать не известными ранее знаниями, исходя из своих возможностей

Наиболее значимые принципы обучения иностранному языку, по нашему мнению, следующие-

1) связь обучения с жизнью (активноеовладение повседневной лексикой и получение знаний страноведческого характера);

2) систематичность и последовательность (предельно чежое формулирование темы занятия, объяснений; последовательное овладение учащимися знаниями, умениями и навыками и одновременное их применение на практике; строгое, логичное расположение учебного материала в учебной профамме, использование разнообразных методов передачи знаний обучающимся);

3) сознательность и активность (учет двусторонности характера учебного процесса);

4) доступность (учет образовательного уровня, возрастных особенностей, характера и опыта, потребностей и интересов обучающихся),

Таблица 2

Используемые подходы к разработке совместных действий преподавал еля и студента на занятии по иностранному языку

Показатели но уровням

начальному

переходному

диалогическому

Продвижение преподавателя т личностной позиции в профессиональную

Адеквсино определяет вид будущего диалога-дискуссии как оценочный или как целевой

Как давать новое (диачо1 -беседа) преде1ав-1ение и демонстрация знаний препода-ва!сля

Как вместе раскрывать новое (диалог -диспут, переходящий в беседу) представление и обоснование знаний студен га

Как вместе строить новое (диалог-дискуссия исследовательского характера) ход совместного исследования преподавателя и студента

Как автор проекта учебного диалог а Содержательные средства преподавателя

Содержагечьные средства «втя1 ивания» студента

оценочный (ход на продуктивное непонимание)

целевой (ход на продуктивное действие)

Содержательные средства, общие дтя преподавателя и студеша

Предоставляет информацию студентам дтя самостоятельно! о обоснования ее правильности

Информатор' открытые оценки студента по шкале «правильно — неправильно», сообщение

знаний

Активный участник оценка по шкале «обоснованно

необоснованно» передана иудентам, за преподавателем выбор наиболее обоснованной точки зрения и ее формулировка

Скрытый участник оценка по шкале «правильности», «обоснованности», «действенности» передана студен!у, формулировка новых предметных знаний и их обоснование действием переданы студенту

Как автор проекта учебного диалога Оценивав!, убеждает

Частично передаст оценку с/уденту

Полностью передает оценку студенту

Пока ¡а гели по уровням

началь- переход диа югическому

ному ному

«•Скрывает» свою точку трения и развивае1

ее по мере развития тчки зрения студентов

Фаси.ш- Провока- Скрытый провока-

|атор. I ор «по тор занятие строит

открьпо 1ехно ло- на развитии зада-

обознача- гик» даст ний-ловушек, не-

ет «ло- в начале доопределенных и

вушки», занятия нерешаемых заданий

побужда- карточки-

ет «ду- ловушки,

мать». недоопре-

обсуж- делеиные и

дав, как нерешае-

лучите мые

действо- задания,

вать и обязатель-

почему но проводит студентов перед этим через «ситуацию успеха»

Продвижение преподаватели из точностной позиции в профессиональную

Как автор проекта учебно-I о диалога Инициашва в руках преподавателя

Инициатива частично передана студенту

Инициашва в руках студента

5) прочность (закрепление полученных знании, формирование умения и навыков использования знаний на практике; систематический контроль и оценка приобретенных знаний; дифференцированный подход к обучающимся в процессе организации учебно-воспи-та;ельной работы).

Во второй главе «Процесс формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки» определены педагогические средства формирования готовности студентов к проявлению субъектности и выявлены условия их эффективной реализации, эти средства систематизированы в соответствии со спецификой каждого этапа формирующего эксперимента.

На основе теоретических знаний и изучения опыта отечественной и зарубежной высшей школы в этом направлении нами были выделены педаго! ические средства формирования готовности студентов к

проявлению субъекгноети Выбор процедуры определения стадий процесса формирования данного качества осуществляется нами в рамках целостного, деятельностного и личностно ориентированного подходов, было условно выделено три этапа (ориентировочный, ин-тегративный, рефлексивный) Специфика этапов определяется доминирующим значением отдельных компонентов готовности студентов к проявлению субт>ектности.

Логика процесса формирования на каждом из этапов учитывает целевые аспекты формирования готовности студентов к субъектно-сти и предусматривает адекватную им систему средств.

Первый этап (ориентировочный) формирует у студентов осознание своих индивидуальных особенностей как будущих специалистов; укрепляет профессиональные мотивы у одних обучающихся и меняет жизненные планы других, которые пришли на данную специальность, руководствуясь основным интересом к специальным научным дисциплинам; развивает личностные и межличностные качества студентов, которые делаю г успешной их адаптацию к вузовскому учебному процессу — ответственность,сообразительность, настойчивость, способность к самоконтролю, критичность мышления, воображения и т.д Основным средством достижения поставленной цели на первом этапе являлась задача информационного типа — выявление знаний учащихся о грамматическом строе иностранного языка.

Второй >тап (интегративный) формирует у студентов положительное отношение к иностранному языку как таковому и необходимости его изучения; устойчивую позицию в овладении всеми составляющими иностранного языка; развитие «субъект—субъектных» отношений «преподаватель—студент», «студент—студент» Ведущим средством решения цели второго этапа является определение уровня интеллектуальных операций при выполнении грамматических упражнений.

Третий этап (рефлексивный) формирует способность к овладению и применению различных приемов коммуникации при решении коммуникативных ситуаций (конкретные ситуации и ситуации коммуникативного намерения); развивает потребность в использовании получаемых знаний по иностранному языку вне стен учебного заведения; формирует умения творческого решения учебных задач, постановки и решения поставленных целей. Ведущим средством выступает анализ конкретных ситуаций, ориентированный на совершенствование умения анализировать и принимать адекватные решения.

При решении задач названных этапов в работе со студентами низкого (начального) уровня готовности к проявлению субъект-ности ставилась задача — выяснить, как воспринимают студенты друг друга, свое отношение к изучаемому предмету (иностранный язык).

Таблица 3

Типологические характеристики педа! 01 ичсских задач, обеспечивающих формирование субъекшости студентов

Характеристика задач Педагогические чадачи

информационные функциональные коммуникативные

Сущность содержания Понимание сущности проблемы, ситуации, четкое определение языковых терминов, понятий Умение применять порученные знания при выполнении лекси-ко-грамматиче-ских упражнений Составление диа-ло! ов и конкретных сшуаций

Алгоритм решения Представление сушсс'1 вующих ситуаций, понимание сосюяиия ОДНО!руппников в процессе деятельности Имшация будущей профессиональной деятельности Разви тие точки зрения аудента (предоставление полной инициативы)

Функции Формирование инновационного процесса в решении заданной ситуации Эффективное участие в групповой рабо1е, умение управлять собо венными эмоциями Организация совместной мыследе-ятельности (дискуссии на свободные и заданные темы)

Оценка результатов Умение ориентироваться в учебном материале Освоение средств для эффективного решения учебных задач Способность изменять имеющиеся средства или создавать для эффективно! о решения учебных задач

Для студентов среднего (переходного) уровня предполагалось определить, какие средс!ва для эффективного изучения иностранного языка каждый для себя видит, какие сложности в овладении языком есть и как их можно преодолеть Специальная работа со студентами высокого (диалогического) уровня готовности к проявлению субъектности состояла в организации самостоятельного исследования и коррекции своей речевой деятельности на иностранном языке.

В качестве основного средства достижения поставленной цели на первом этапе являлась задача выявить знания студентов о грамматическом строе иностранного языка.

Таким образом, педагогические задачи указанных типов должны сформировать умение общаться на иностранном языке, обмениваться информацией, определять коммуникативные намерения в конкретных ситуациях, раскрыть и развить творческие способности в сфере будущей профессиональной деятельности, умение работать в группе (команде).

Экспериментальная работа проводилась на материале учебных дисциплин («Введение в специальность» специальности «Иностранный язык». «Иностранный язык») специальностей «Социальная педагогика», «Преподавание в начальных классах», «Графический дизайн» на социально-педагогическом отделении и в одной группе первого курса специальности «Педагогика и психология» на факультете педагогики, психологии и права Волжского института экономики, педагогики и права (г Волжский Волгоградской области) На начало и конец эксперимента число студентов составило 130 человек, т.к. количественный состав не менялся. В своем исследовании мы исходили из сравнения результатов формирования готовности студентов к проявлению субъектности в контрольных и экспериментальных группах В качестве контрольных групп мы взяли студентов специальности «Правоведение» на отделении экономики и права; специальностей «Менеджмент», «Бухгалтерский учет и аудит» - на экономическом факультете, «Юриспруденция», «Педагогика и психоло-I ия» — на факультете педагогики, психологии и права. Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в табл 4 и показывают динамику продвижения обучающихся по уровням сформированное™ готовности студентов к проявлению субъектности в соответствии с реализацией этапов опытно-экспериментальной работы (240 студентов).

Результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения педагогического процесса как эффективное средство формирования готовности студентов к проявлению субъектности. При сравнении результатов эксперимента в контрольных (массовый опыт) по развитию всех структурных компонентов субъектности и экспериментальных группах явно просматривается существенная разница.

Обучающиеся приобрели уверенность в своих силах, положительную мотивацию при изучении иностранного языка, причем не только на занятиях по иностранному языку; осознали необходимость изу-

чения будущей профессиональной деятельности; существенно расширили свои знания по иностранному языку.

Таблица 4

Динамика уровней готовности к проявлению субъектное!и на занятиях иностранно! о языка в начале и в конце эксперимента

Уровень готовности субъектов к педагогическому в мкмодейс гвию Экспериментачьные группы. % (чел) Массовый опыт %(чел)

начало конец начало конец

Низкий (начатьныи) 32,3 (42) 26,2 (33) 30 (72) 27,1 (65)

Средний (переходный) 47,7 (62) 36,2 (47) 52,9 (127) 42,9(103)

Высокий (диалогический) 20 (26 ) 37,6 (50) 17,1 (41) 30 (12)

В заключении диссертации указывается, чго проведенная опытно-экспериментальная работа является свидетельством того что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза о том, что формирование субъектности аудентов на начальном этапе профессиональной подготовки будет эффективным, если оно организовано в форме личностного общения, в целом подтвердитась, доказана эффективность модели процесса формирования готовности студентов к проявлению субъектности

В рамках целостного, деятельностного и личностно ориентированного подходов построение педагогического процесса формирования готовнос 1 и студентов к проявлению субъектности осуществляется поэтапно Данные результаты позволили сделать следующие выводы:

— Субъектность студента связана с осознанием и принятием цели, ' задачи, установки учебно-воспитательного процесса на настоящем и

предстоящем этапах обучения Субъектность развивается как в прямой зависимости от педагогического воздействия на личность студента, так и по законам, свойственным психике, т е особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и характера, формирования общих и специальных способностей

- - Теоретическая модель процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки в системе высшей школы определяется следующими уровнями информационно-репродуктивным, информационно-адаптивным, проблемно-информационным, информационно-игровым и информационно-экспериментальным.

— Эффективный процесс формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки обусловлен такими педагогическими средствами, как диалог, конкретная ситуация, дискуссия, метод открытия, игра.

— В ходе исследования выявились новые аспекты изучаемой проблемы: основу системы средств готовности студентов к проявлению субъектности составляет содержание необходимой интересной информации, стимулов, гребований, желательных мотивов в ходе учебного процесса; разработана система занятий, которая может быть использована в процессе обучения студентов на начальном этапе профессиональной подготовки

Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания форм и методов развития субъектности студентов в условиях целостного учебно-воспитательного процесса в высших профессиональных учебных заведениях

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1 Гришина, С Б Психолого-педагогичсские аспекты подготовки специалистов в современных условиях/С Б Гришина ЕА Гришина//Весгн Волж ин-1а экономики и менеджмента - Волжский, 2004 Вып 2 —С 37—38 (0,1 п. л )

2 Гришина, С Б Технологии личностно ориентированного образования применительно к обучению студешов неязыкового вуза иностранному языку/С Б Гришина // Сборник материалов IV Всероссийской научно-прак-шческой конференции / ПГПУ —Пенза, 2004 С 131—134 (0.2 п л)

3 Гришина, С Б Развише цичиости студентов на занятях иностранного языка /СБ Гришина П Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона тез докл XI юдич собр Юж отд-ния РАО и XXII регион психол -пед чтений Юга России Ростов н/Д ■ Изд-во РГПУ, 2004 Ч. II —С 45(0,1 п л.).

4 Гришина, С.Б Феномен личностно ориешированного взаимодействия субъектов педагогического процесса в сисгсмс непрерывного образования / > С.Б Гришина, Е А Гришина// Вести Волж ин-¡а экономики, педагогики и

права Сер 3, Педагогика и психопогия — Волжский, 2005 - Вып 3 С 65- 72 (0,3 п л.)

ГРИШИНА Светлана Борисовна

Ав I ореферат

Подписано к печати 19 05 2005 т Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч -изд л 1,5 Тираж 100 экз Заказ^^-Э

BI ПУ Издательыво «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131 Bojd отрад, пр им В И Ленина, 27

»12899

РНБ Русский фонд

2006-4 11349

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гришина, Светлана Борисовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Субъектность как составная часть педагогического роцесса.

1.1. Теоретико-методологические основы начального этапа профессионального образования.

1.2. Сущностные характеристики субъектности.

1.3. Готовность студентов к проявлению субъектности.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. Процесс формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

2.1. Уровни сформированности субъектности студентов (специфика и особенности возраста).

2. 2. Опытно-экспериментальная работа в процессе формирования субъектности.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования. В начале третьего тысячелетия происходят преобразования во всех сферах жизнедеятельности нашего общества - политике, экономике, науке, культуре, которые направлены на восстановление личностного начала в социуме. Образование также ориентируется на личность педагога и обучающегося.

Одной из актуальных проблем при переходе современного образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса. Это возможно только при условии формирования субъектности студентов, что позволяет развивать их личностный опыт, личностные функции. Отражаясь в других людях, человек выступает как деятельное начало, способствующее изменению взглядов других людей, формированию новых побуждений, возникновению ранее не испытанных переживаний. Педагогическим средством формирования субъектности студентов является органичное, социально-психологическое взаимодействие преподавателя с обучающимися, направленное на создание благоприятного микроклимата, индивидуальное развитие и самосовершенствование личности каждого из его участников.

Активно продолжающиеся в обществе социальные перемены, в том числе модернизация образования, затрагивают и усложняют условия жизни практически каждого молодого человека, изменяют социокультурную среду современного вуза, влияющую на становление и развитие личности студентов. Главная ценность общества - человек, а важнейшим критерием качества жизни человека в конкретном социуме выступает та мера духовного развития, которая определяет идеальные и реальные нормы взаимодействия людей. Образовательная среда современного вуза — не исключение: именно от качества субъектности преподавателей и студентов зачастую зависит возможность раскрытия последними своего интеллектуального и творческого потенциала.

Субъектность преподавателей и студентов образует внутреннюю скрытую сторону образовательного процесса, видимой частью которого является педагогическая деятельность; соответственно исследовать качество субъектности достаточно сложно. По нашему мнению, помимо педагогического аспекта, при решении данной проблемы не менее важным является социально-психологический аспект, раскрывающий условия того или иного учебно-воспитательного процесса, в котором осуществляется непосредственное взаимодействие его участников. Активизация психологических «ресурсов» и усиление психологических «вложений» во взаимоотношения преподавателей и студентов вносят значимый вклад в развивающие возможности образовательной среды каждого вуза. Так, в современных исследованиях можно найти достаточно примеров, в которых раскрываются как позитивные, так и негативные моменты влияния внешних условий на становление личности человека (A.M. Новиков, В.А. Болотов, М.Б. Каминская и др.). Это привело к появлению таких терминов, как «психологическая безопасность», «экология образовательной среды» и др. (В.И. Панов, И.А. Баева).

Большое значение педагоги уделяют педагогическому общению и проявлению субъектности обучающихся. Проблеме педагогического общения посвящены исследования М. Биркенбиля, А.А. Вербицкого, О.С. Виханского, Н.М. Власовой, В.В. Гончарова, Н.В. Гришиной, Д. Дункана, X. Карацу, Е.А. Климова, Д. Коултера, А. Наумова, А. Петренко, С.Д. Резника и др. Исследователи проблемы общения (В.Ю. Дорошенко, Ю.М. Жуков, В.И. Кабрин, В.И. Курбатов, В.П. Третьяков и др.) значительное внимание уделили методикам обучения эффективному общению, различным видам аргументации. Коммуникация для большинства ученых (В.А. Абчук, А.П. Алексеев, Г.З. Апресян, А.Войскуновский, И.Н. Горелов, А.А. Лупьян, Г.Н. Николаева, A.M. Омаров, А.Ю. Панасюк и др.) - это процесс передачи информационного, эмоционального или интеллектуального содержания, в котором мало внимания уделяется личностным особенностям собеседников.

Научные исследования и наши наблюдения показывают, что наиболее острые проблемы в проявлении субъектности студентов возникают у них на начальном этапе профессиональной подготовки. Как правило, большинство студентов-первокурсников не совсем осознают необходимость овладения теми или иными способами учения. Отсутствует внутренняя позиция, заключающаяся в самостоятельности и активности как субъектов учебной деятельности. По результатам нашего фронтального исследования, в котором были продиагностированы 525 студентов, обучающихся в вузах г. Волгограда и Волжского Волгоградской области, 58,1% первокурсников обучаются в высших учебных заведениях по настоянию родителей, 52,4% первокурсников от общего числа опрошенных поступили в вуз для удовлетворения потребности в признании окружающих и только 42, 8% студентов обучаются в вузе для получения необходимых знаний в будущей профессиональной деятельности. Как видим, больше половины из опрошенных первокурсников не способны к проявлению субъектности, что делает неэффективным учебно-воспитательный процесс в высших учебных заведениях.

Исследователи формированию субъектности (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, О.Ю. Маркова, Е.Н. Шиянов, К. Роджерс и др.). определяют ее как личностный контакт педагога и обучающегося, могущий проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения. (А.К. Маркова).

- принципиальной невозможностью измерения «вклада» преподавателя и студентов в качество образования и существенным влиянием на его ц результаты обучения и профессиональную социализацию студентов;

- активно продолжающейся унификацией процесса обучения, связанного со стандартизацией набора ролевых игр для преподавателей и студентов в вузовской среде, и индивидуальностью каждого преподавателя и студента, уникальностью, непохожестью на другие каждого акта их взаимодействия;

- изменениями представлений о нормах и границах социального поведения молодых людей и национально традиционными особенностями отношений в паре «Преподаватель-Студент» (послушание, уважение и др.) в российской ментальности.

Названные противоречия обусловили проблему исследования -изучение процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

Исходя из сказанного, мы определили тему диссертационного исследования: «Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки (на примере обучения иностранному языку)».

Объект исследования — педагогический процесс на начальном этапе профессиональной подготовки. (ф Предмет исследования - формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

Цель исследования - теоретическое обоснование процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научное представление о сущности субъектности как составной части педагогического процесса.

2. Разработать и обосновать теоретическую модель процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе £ профессиональной подготовки.

4. Опытно-экспериментальным путем апробировать систему средств формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что формирование субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки ^ будет эффективным, если:

- оно организовано в форме личностного общения, которому присущи: субъектно-смысловой характер общения преподавателя и студентов, актуализация мотивационных ресурсов учения и собственных мотивов деятельности, сотрудничество в принятии решений между всеми участниками образовательного процесса, направленность общения на развитие у обучающихся целеобразования и самоанализа в процессе формирования субъектности, наличие способности к «эмпатическому пониманию» партнера по взаимодействию;

- будут выявлены особенности личностного подхода в процессе формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки;

- будут определены исходные критерии уровня сформированности такой готовности;

- процесс формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки будет состоять из нескольких этапов, предполагающих восхождение от низкого к высокому уровню сформированности субъектности.

Методологической основой исследования явились:

- идеи философии образования, определяющие наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарные смыслы и основы (И.А. Колесникова, A.M. Новиков и др.);

- концепция диалога в обучении (М.М. Бахтин, С.В. Белова);

- теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.);

- концепция целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин,

B.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин); деятельностного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Выготский, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн);

- идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова и др.);

- контекст проблем педагогического общения (Н.А. Березовин, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.), субъективных свойств педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), «доверительного пространства» (В.А. Дорофеев, Т.П. Скрипкина и др.), педагогической этики и такта (Э.А. Гришин, К.М. Левитан и др.), культурного пространства вуза (С.К. Бондырева, Э.Э. Мартинсон и др.), межличностных отношений (А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании), эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики, опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов эксперимента).

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в становление и развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, а также концепции межличностных отношений. Результаты работы могут служить теоретической основой готовности студентов к формированию субъектности на начальном этапе профессиональной подготовки, а также исследований в области педагогического проектирования и личностно ориентированного взаимодействия.

Апробация результатов исследования на заседаниях кафедр педагогики и психологии, иностранных языков Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области; на городских межвузовских конференциях молодых ученых (Волжский, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), методических заседаниях кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Пензенского государственного педагогического университета (Пенза, 2003 г.), Пятигорского государственного университета (Пятигорск, 2004 г.).

По результатам исследования издано 4 публикации.

Внедрение результатов исследования. Созданные в процессе исследования дидактические материалы используются в работе кафедр педагогики и психологии, иностранных языков Муниципального образовательного учреждения «Волжский институт экономики, педагогики и права» г. Волжского Волгоградской области, а также на курсах повышения квалификации учителей в центре непрерывного образования того же образовательного учреждения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Функциональными частями субъектности являются мотивационно-потребностная (источник активности субъекта); ориентировочная (целеобразование, т.е. планирование субъектом своего поведения, связанное с использованием совокупности условий, на которые он реально опирается при выполнении действия); исполнительская (реализация способов достижения цели через соответствующий инструментарий); контрольная (оценка степени преобразований, условий существования субъекта после получения результатов деятельности, причем как промежуточных, так и итогового, и соответствие этих преобразований его исходным потребностям). Субъектность как личностная характеристика будущего специалиста характеризуется активностью, осознанностью действий студентов, направленных на реализацию их личностных функций и личностного роста.

2. Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессионального образования есть процесс, состоящий из трех основных этапов: 1) ориентировочного, направленного на понимание студентами своей роли как субъекта педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза; 2) интегративного, характеризующегося самовыражением личностного потенциала студентов при решении поставленных учебных задач, приближенных к будущей профессиональной деятельности; 3) рефлексивного, предполагающего осознание студентами рациональной работы с учебным материалом, составления плана разнообразных действий, постановки и решения учебно-практических задач и готовности к самосовершенствованию.

3. Эффективность процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки обеспечивается реализацией системы дидактических средств, представляющих собой совокупность ситуаций личностно-ориентированного обучения, включающих педагогические учебно-профессиональные ситуации (информационные, функциональные, коммуникативные). Их сущность и функции видоизменяются в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся и уровней их готовности к проявлению субъектности. На каждом этапе формирования субъектности будет реализовываться система педагогических средств, в которой доминирующим методом выступает анализ конкретных ситуаций, ориентированный на совершенствование умения анализировать и принимать адекватные решения в результате совместных действий студентов и преподавателя.

4. Формирование субъектности студентов на начальном этапе профессионального образования обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: профессиональной направленностью учебной деятельности студентов, актуализацией мотивационных ресурсов учения и субъектно-смысловым характером общения.

База исследования: социально-педагогическое отделение, отделение экономики и права, экономический факультет, факультет педагогики, психологии и права Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области; факультет педагогики и методики начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Этапы исследования:

Первый этап (2001 — 2002 гг.) - теоретический анализ проблемы, сравнительный анализ отечественной и зарубежной научной литературы по исследуемой проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта, определение общей идеи, проблемы исследования, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы.

Второй этап (2002-2003 гг.) - проведение диагностирующего и констатирующего экспериментов, изучение массовой педагогической практики и начало опытно-экспериментальной работы в базовых образовательных учреждениях.

Третий этап (2003-2005 гг.) дальнейшее проведение экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, поиск эффективной реализации средств личностно ориентированного взаимодействия, систематизация и оформление результатов исследования, завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом 195 страниц, состоит из введения (9 е.), двух глав (76 е., 54 е.), заключения (4 е.), списка литературы (271 наименование), 12 приложений. Текст диссертации содержит 4 схемы, 7 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы ф Во второй главе решалась основная задача нашего исследования ~ обоснование целевых, содержательных и операциональных характеристик процесса формирования готовности студентов к проявлению субъектности и развития их коммуникативных умений на занятиях по иностранному языку. В качестве сущностной характеристики такого процесса нами была выбрана система учебной ситуации.

Мы выделили в качестве таких ситуаций следующие: информационные, функция которых состоит в анализе понимания студентами лексических и грамматических терминов и понятий ^ иностранного языка; функциональные, которые требуют определения уровня интеллектуальных операций при выполнении грамматических упражнений; коммуникативные, ориентированные на эффективное использование языковых средств при общении на иностранном языке.

Процесс формирования субъектности студентов проходит определенные этапы. Нами были исследованы: ориентировочный - этап понимания студентами значимости изучения иностранного языка как неотъемлемого признака будущего специалиста; интегративный, — этап формирования у студентов эффективных средств и методов решения щ поставленных учебных задач, приближенных к будущей профессиональной деятельности; рефлексивный - этап формирования у студентов опыта коллективной работы при выборе правильного решения, рефлексия будущими специалистами индивидуальных коммуникативных умений на занятиях иностранного языка и готовности к самосовершенствованию.

Значительное место в данной главе уделено условиям и средствам развития готовности студентов к субъектности на начальном этапе профессиональной подготовки при решении учебных задач (информационных, функциональных, коммуникативных); анализа Ч восприятия студентами тех или иных суждений, действий; оценки и самооценки личностных качеств; коррекции собственного поведения и поведения других посредством проведения различных форм коллективных занятий.

139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Субъектность студентов образует скрытую сторону образовательного процесса, видимой частью которого является педагогическая деятельность, соответственно исследовать качество субъектности достаточно сложно. Указанную проблему в определенной мере позволяют решить выводы проведенного диссертационного исследования.

В ходе решения первой задачи было уточнено научное представление о сущности субъектности как составной части педагогического процесса.

Субъектность представляет собой логически взаимосвязанные этапы: педагогическая задача и процесс решения; система методов педагогического воздействия, избранных для воплощения решения задачи; система коммуникативных задач, решение которых необходимо для реализации методики воздействия; педагогическое воздействие.

Итогом решения второй задачи явилось разработка и обоснование теоретической модели процесса формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки.

Важным компонентом в рассматриваемой проблеме является преподавательское мастерство, определяющее следующие уровни:

1. Информационно-репродуктивный уровень. Преподаватель в совершенстве владеет умением пересказа учебного материала, способен передать студентам необходимую информацию в соответствии с учебной программой. Главной единицей анализа при этом являются ключевые понятия.

2. Информационно-адаптивный уровень. Преподаватель трансформирует учебную информацию с учетом социально-психологических особенностей студентов, умеет находить и обеспечивать «обратную связь» в любой аудитории. Главной единицей анализа в этом случае становится набор вопросов, волнующих студентов.

3. Проблемно-информационный уровень. Преподаватель владеет умением проблемного изложения материала, т.е. заостряет внимание студентов на столкновении противоречий, формулировании парадоксов и нахождении способов их разрешения в мысленных экспериментах вместе с ними. В данном случае главной единицей анализа оказывается проблемная ситуация.

4. Информационно игровой уровень. Преподаватель владеет умением подготовить и провести деловую (или ролевую) игру со студентами, во время которой происходит процесс овладения определенными практическими навыками и умениями в том виде деятельности, которая и является моделируемой для них. Главной единицей анализа здесь становится деловая (или ролевая) игра.

5. Информационно-экспериментальный уровень. Преподаватель владеет умением периодически ставит эксперименты, пытаясь преобразовать ту учебную среду, в которой оказались студенты в новую учебную среду, которая даст им наибольший простор для творческой самореализации. На этой основе происходит формирование нового качества знаний, навыков, умений. В данном случае главной единицей анализа является преобразованный учебный процесс.

Другим значимым компонентом субъектности обучающегося, т.е. интегрированным качеством личности, характеризующимся активностью и самостоятельностью обучающегося, является разработанная теоретическая модель процесса формирования субъектности студентов младших курсов. Ориентируясь на выявленные признаки субъектности, мы определяем данное понятие как совокупность представлений о сущности учения, внутренней позиции, соответствующей педагогическим установкам и соответствующим эмоционально-ценностным реакциям.

В ходе решения третьей задачи диссертационного исследования выявлена система педагогических средств эффективного формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки. Решение этой задачи осуществлялась путем изучения научно-теоретической литературы, анализа работы педагогов, психологов в России и зарубежом.

Охарактеризованные нами возможности таких педагогических средств, как диалог, конкретная ситуация, дискуссия, метод открытия, игра в большей степени влияют на эффективность процесса формирования субъектности.

В данном исследовании выбрана та система средств, которая была использована и применялась в учебно-воспитательном процессе высшей школы.

В ходе решения четвертой задачи ~ экспериментальная апробация системы средств формирования субъектности студентов на начальном этапе профессиональной подготовки проводилась во время занятий по иностранному языку со студентами социально-педагогического отделения и первых курсов факультетов правоведения, педагогики и психологии Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области.

В ходе реализации трех этапов исследования: первого (ориентировочного), второго (интегративного) и третьего (рефлексивного) были выделены уровни готовности учащихся к педагогическому взаимодействию такие, как низкий (начальный), средний (переходный) и высокий (диалогический). В качестве основного средства достижения поставленных целей сформулированы информационная, функциональная и коммуникативная задачи, при решении которых активизировалась познавательная деятельность студентов.

В результате проведения занятий по иностранному языку у студентов были сформированы следующие компоненты готовности студентов к субъектности: мировоззренческий, мотивационный и гностический.

Анализ результатов методов тестирования, наблюдения, анкетирования показал, что возросла осознанность значимости иностранного языка у студентов, стремление использовать полученные знания по иностранному языку не только на занятиях, но и целесообразность использования средств и приемов запоминания материала на других дисциплинах.

Основу системы средств готовности студентов к субъектности в высшей школе составляет содержание необходимой интересной информации, стимулов, требований, желательных мотивов в ходе учебного процесса.

Данное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ педагогического деятельности и не исчерпывает всех аспектов формирования субъектности. Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм и методов развития личностных качеств в условиях целостного учебно-воспитательного процесса в средних и высших профессиональных образовательных заведений.

143

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гришина, Светлана Борисовна, Волгоград

1. Агафонова А.С. Практикум по общей педагогике: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2003. - 416с.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

3. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

5. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: Автореф.канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 21с.

6. Анцыферова Л.И. О диагностическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал, 1991 № 2. 8 с.

7. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. М., 1990.

8. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. — СПб., 2002.

9. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1987. Ю.Башарин В.Ф. Педагогическая технология: проблемы определения //

10. Специалист. 1995. С. 12-16. И.Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Ч. 2. М., Воронеж, 1997.

11. Берак O.J1. Выдвижение целей обучения на начальной фазе освоения учебного предмета// Актуальные проблемы вузовской музыкальной педагогики. М., 1984.

12. Бессонова Л.А. Педагогическое общение как фактор формирования духовности // Профессионализм общения: Тезисы докладов республ. Научн-практич. Конф. УДТУ. Ижевск. 1993, С. 19.

13. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Штиинца, 1987.- 131 с.

14. Бим И.JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.-М., 1988.

15. Бирзеа С. Образовательная политика в странах переходного периода. Бирзеа, 1994.

16. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. Педагогика. 1990. С. 123-128.

17. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 290 с.

18. Большая Советская Энциклопедия. Т. 3. — М., 1973. С. 450

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования. // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

20. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепции личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории: Рукопись. 1999.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-н/Д, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. 352 с.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в ^ 1уманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие длястуд. сред, и высш. пед. заведений, слугателей ИПК и ФПК. Ростов-н/д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

23. Бондырева С.К. Вуз в пространстве культуры и культурное пространство вуза// Мир психологии М.: Воронеж, 2000. № 3. С. 199205

24. Бордовская Н.В. Предмет педагогики и ее дисциплинарные связи // Педагогика, акмеология, педагогика — образовательной практике. — СПб.: СпбГУ, 2001.

25. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

26. Брунер Дж. Процесс обучения. / Пер. с англ. М., Изд-во АПН РСФСР, ^ 1962.-83с.

27. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977.-409 с.

28. Брунер Дж. Процесс обучения. / Пер. с англ. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.-83с.

29. Ван Дейк Т. Я. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.31 .Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф.докт. пед. наук, 1991. С.8

30. Вестник Дагестанского научного центра: Выпуск 2, Изд-во «Юпитер», ^ Махачкала, 2003. М.Г. Ахмедова. Воспитание ценностных ориентацийв переходном обществе. С. 54.

31. Вишнякова С.М. Профессиональное образования: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования / Под. ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М., 1956.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М., 1996.

34. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т.5.

35. Выготский Л.С. Психология подростка. М.; Л., 1981// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

36. Высшее образование в России //Научно-педагогический журнал Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. М., Наука, 1993, декабрь, № 4 - 160 с.

37. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

38. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных I* действий// Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.

39. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова JI.M. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. -512с.

40. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. JL, 1989.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СпбГУ, 1992.

42. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. докт. дис. Воронеж, 1990. - 28 с.

43. Горский Д.П. Роль языка в познании // Мышление и язык. М., 1957.

44. Горшкова В.В. Активность личности школьников в совместной деятельности с учителем: Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск, 1989.- 107 с.

45. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.01.)./ Рос. Гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб, 1992. - 37 с.

46. Громкова М.Т. Педагогическая деятельность в профессиональном образовании. Учеб. пособие для преподавателей учебных заведений среднего, высшего и дополнительного профессионального образования. - М., НПЦ «Профессионал-Ф», 2001. — 115 с.

47. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ М., 1985.

48. Давыдов В.В. Последние выступления. М. Рига, 1998.

49. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М. 1960

50. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: Учебное пособие. М.: МГПИ им. В.И. Ленина. 1987.- 108 с.

51. Дмитриевская И.В. Формальная логика. Иваново, 1999.

52. Довузовская профессиональная подготовка в Швеции. Э.Э. Исмаилов Педагогика № 4,2003.

53. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

54. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе: В 2 ч. — Новокузнецк, 1996, Ч. 1 С. 23-24.

55. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. С. 16

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1978.бЗ.Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997.

58. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991. 142 с.

59. Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. №2(3): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. СПб., 2002. - 205 с.

60. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981.

61. Ипьина Т.А. Понятие «технологическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. Педагогика. 1971. 9. С. 123.

62. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М., 1999.

63. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Сост. Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, А.А. Залевская и др. Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. — М., 1985.

64. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политическая литература, 1988. - 250 с.

65. Казакова А.Г. Педагогическое общение. Методическое пособие. М., 1997.-85 е., С. 55.

66. Каминская М.В. Методика экспертной оценки диалогического взаимодействия учителя и ученика на уроке развивающего образования. Библиотечка журнала «Вестник образования России, № 11, 2004.-88 с.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190 с.

68. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 335 е.; с. 116-117.

69. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения. М., 1982, 4.1. С. 234.

70. Каракозов P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы// Вопр. психологии. № 2, 1987.-- С. 54-57.

71. Каркаш В.И. Типы общения учителя. // Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1988, С. 59.

72. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тез. докл. Ч. 1. М., 1993. С.68-69.

73. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989.

74. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986. С. 294-299.

75. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.

76. Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении. Дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. (10.00.08). - Волгоград, 1999 - 156 е., С. 30-32.

77. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176с.

78. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики. СПб., 1997. С. 79.

79. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я.М. Колнер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 264 с.

80. Кон И.С. В поисках себя. М.: 1984. 202 с.

81. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самопознание. М.: Политиздат, 1984.-237с.

82. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме: Эффекты и парадоксы: Практическое пособие. М.: ИНФРА М., 1997. - 368 с.

83. Крейтсберг П.У. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися. // Проблемы подготовки к общению. -Таллин, 1979.-С. 84-91.

84. Кривцова С., Мухамутулина Е. Воспитание: наука хороших привычек. М., 1996. 238 е.; Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости // Социальная психология личности. Л., 1974.- 16 с.

85. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

86. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К. Сергеев. -Волгоград: Перемена, 1998. 106 с.

87. Крюкова Е.А. Диалог как способ межличностного общения // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Выпуск 4. Волгоград: Перемена, 1997.

88. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.-196 с.

89. Кузнечикова К.Т., Гуркин В.В. Изучение особенностей взаимоотношений подростков в учебной группе: Метод, реком. для студентов-практикантов.-Волгоград: Перемена, 2002. 48 с.

90. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для унтов.-Л., 1991.

91. Кун Т. С. Структура научных революций. М., 1977.

92. Куписевич Ч.Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986.

93. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

94. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983.

95. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства. М., 2000.

96. Лапчинская В.П. Некоторые проблемы современной буржуазной дидактики // Педагогика. 1974. - № 8. - С. 123-133.

97. Левитан К.М. основы педагогической деонтологии. М., 1994.

98. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.

99. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избр. психол. произв. -М., 1983. Т. 1.

100. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981 -584 с.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1971.

102. Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М.: Просвещение, 1960. — 207 с.

103. Лернер И.Я. Закономерности процесса обучения. М., 1980.

104. Личностно-ориентированная система обучения Г.М. Анохина Педагогика № 7, 2003. С. 36-41.

105. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности. // Вопр. филос. -1979. — № 8. С. 17-25.

106. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1984.

107. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. М.: Просвещение, 1976.

108. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

109. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., ~ 1970.

110. Ляудис В. Память в процессе развития. М., 1976.

111. Ляудис В.Я. Развитие памяти в процессе обучения. Автореф. докт. дис. М., 1977. С. 24.

112. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

113. М.-И. Я. Педаясь Эмоциональность как фактор взаимодействия. // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин. 1979. 380 с.

114. Макаренко А.С. Сочинения. В 7-ми т. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1975.

115. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Докт. дис. в форме научного доклада. М., 1996. С. 31, 35.

116. Малькова З.А. Теория обучения Брунера и ее влияние на американскую школу // Сов. Педагогика. 1968. - № 2. - С. 124-133

117. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

118. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.

119. Маркова О.Ю. Мифы, идеалы и реальность образовательного процесса. — СПб., 2000.

120. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.

121. Мудрик В.А. Общение как педагогическая категория. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1979.-С. 8-15.

122. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса. // Советская педагогика. 1989. -- №10. - С. 74-77.

123. Мясищева В.Н. Основываемся на научной теории отношения. М., 2004.-440 с.

124. Назарова Л.П. Развитие слухового восприятия у детей с нарушением слуха: Уч. пособие. М., 2001).

125. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Педагогика, № 3. 1997, С. 20.

126. Назарова Л.П. Этапы становления дидактической системы развития слухового восприятия у учащихся с нарушением слуха: Известия СПГУ им. А.И. Герцена, С. 34-42.

127. Наука и образование: Известия южного отделения Российской Академии образования и Ростовского Государственного Педагогического университета, № 2, 2004, С. 26-31.

128. Наука и образование: Известия южного отделения Российской Академии образования и Ростовского Государственного Педагогического университета, № 2, 2004. Л.А. Недосека Личностное развитие студентов в процессе изучения иностранного языка. С. 7581.

129. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

130. Новиков A.M. Профессиональное образование России / перспективы развития. М., ИЦП НПО РАО, 1997. 254с.

131. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. JI.M. Шипицина. СПб., 1997.

132. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. №4. С.22

133. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. -240 с.

134. Основы теории речевой деятельности / Под. ред. А.А. Леонтьева. -М., 1974.

135. Основы теории речевой деятельности / Под. ред. А.А. Леонтьева. -М., 1974.

136. Остин Дж.Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986. С. 22-129.

137. Ото. Пока вы не умрете: Размышления о суфийских притчах; Мудрость песков; беседы о суфизме. М.: Трил, 1994.

138. Панов В.И. Экопсихология. М., 2000.

139. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. С.178.

140. Пасталюк И.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань, 1992.-197 с.

141. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

142. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 512с.

143. Педагогика: Учебник для вузов / Н. Бордовская, А. Реан. Спб.: Питер, 2003.-304с.

144. Педагогическая технология. 1993. Выпуск №3-4. Временный государственный стандарт. Общее среднее стандарт. С.66-68

145. М.-И. Я. Эмоциональность как фактор взаимодействия. // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин. 1979. 380 с.

146. Першина JI.A. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2004. - 256 с.

147. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1982., С. 47.

148. Подготовка специалистов среднего звена в профессиональных колледжах системы высшего образования. А.Г. Семушина, Н.М. Розина и др. Известия СПГУ им. А.И. Герцена, С. 48-51.

149. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

150. Психология глухих детей / Под. ред. И.М. Соловьева. М., 1971.

151. Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова: Учеб. пособие. М., 2002.

152. Pay Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова; Научн-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1981. 168 с.

153. Реан А. А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

154. Ричмонд У.К. Учителя и машины. М., 1968.

155. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д. Изд-во Рост. пед. ун-та. 1994. 240 с.

156. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

157. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2 С. 163

158. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности. Автореф. докт. дис. М., 1986.

159. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Беларусская наука, 1998.-319 с.

160. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

161. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272с.

163. Сластенин В.А. Анализ и решение педагогических задач. М., 1993.

164. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решение // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород, 1996. С. 7.

165. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

166. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения в профессию педагога // Вопр. Психологии. 1996. № 4.

167. Советский энциклопедический словарь. М.: Наука, 1983.

168. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. Сорос, 1999.

169. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -400с.

170. Столин В. Самосознание личности проблем образования. М., 1981.

171. Стросон П.Ф. Намерение и конвенция в речевых актах // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.--С. 131-150.

172. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989.

173. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором. М., 1982. -129 с.

174. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Сов. Педагогика. 1977. № 1.

175. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, С. 61.

176. Теоретические основы содержания общего среднего образования/под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

177. Тихомиров O.K. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. /Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. - С. 5-20.

178. Трубников Н.П. Время человеческого бытия. М., 1987.

179. Труды научного семинара «Философия—образование— общество». М.: НТА «АПФН», 2004. (Сер. Профессионал), Т. 1. 134 с. Крюкова Е.А. обзор современных образовательных технологий. С. 112120.

180. Турчанинова Ю.И. Интенсивное обучение: постановка проблемы (на примере анализа психолого-педагогической подготовки учителей). М., 1990.

181. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

182. Ушинский К.Ф. Собр. соч. в 11 т. Т. 8, М., 1951. 661 е.

183. Ушинский К.Д. Собрание сочинений Т.8 // Человек как предмет воспитания. М. Л. - Акад. пед. наук, 1950. - 441 с.

184. Формирование учебной деятельности студентов/ Под. ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989, 240 с.

185. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1925

186. Харламов И.Ф. Педагогика, «Высшая школа»1990. С. 128.

187. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследованиепродолжается: методолог, семинар памяти проф. B.C. Ильина / Под. ред.

188. А.Н. Саранова. Волгоград: Перемена, 1997. Вып. 4. - 149 с. В.В. Сериков

189. Личностно ориентированное образование: путь к целостности С. 6-7.

190. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психол. наук и образов. 1996. № 2,—С.27-42.

191. Чебанов С.В. О личности учителя // Вестник высшей школы. -1987. № 9. С. 87-89.

192. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под. ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

193. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. - С.254

194. Школа должна научить мыслить и научить учиться. Педагогика №1 2004

195. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности // сов. Педагогика. 1983. № 11. 48 с.

196. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для преподавателя. М., 1986.

197. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: 2004.-250 с.

198. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы учебных программ. Тезисы докладов на II съезде Общества психологов. М., 1963.

199. Юсфич С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка. Автореф. на соиск. Ученой степени к.п.н., — М., 1996., С.2.

200. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973.-268 с.

201. Якобсон Р.В. В поисках сущности языка // Семиотика. М., 1983. С. 102-107.

202. Янотовская Ю.В. Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988. 232 с.

203. Ausbel D.P. Some Psychological and Educational limitations of Learning by Discovery // The Arithmetic Teacher. 1964. - May. - Pp. 290-302.

204. Becvar R. Skills for effective communication. N.Y., 1974. - 37 p.

205. Barrel Dj. Reflection on Critical Thinking in Secondary Schools // Educational Leadership. 1983. - v40. - n6.

206. Bridges D. Education, democracy and discussion. Slough, 1979.

207. Briggs L.J. Instructional Media: A Procedure for the Design of MultiMedia Instruction: A Critical Review of Research and Suggestions for Future Research. / Pittsburgh: American Institutes for Research, 1967. -210 p.

208. Bruner J.S. Language as an Instrument of Thought. In: A. Davies (Ed.), Problems of Language and Learning. London: Heineman Educational Books, 1975.

209. Bruner J.S. Acquiring the Uses of Language // Canadian Journal of Psychology.-32.- 1978.

210. Bruner J.S. Education as Social Invention // Journal of Social Issues. -July-n. 3.-1964.

211. Bruner J.S. Learning about Learning: A Conference report. Cooperative Research Monograph 15, Catalog FS5. 212:12019. Wash., DC.: U.S. Government Printing Office, 1966.

213. Bruner J.S. On Teaching Teachers. In: G. Kerry Smith (ed.), Undergraduate education: 1964 current issues in higher education. Wash. PS.: Association for Higher Education, 1964. - 24p.

214. Bruner J.S. Reason, Prejudice and Intuition. In: A. Tiselius, S. Nilson (Eds.) The Plase of Value in a World of Facts: Nobel Symposium 14, Stockholm: Almquist & Wiksell, 1970.

215. Bruner J.S. Some Elements of Discovery. In: L. Shulman and E. Keislac (Eds.), Learning by Discovery. Chicago: Rand McNally, 1966. -Pp. 16-21, 128 p.

216. Bruner J.S. The Functions of teaching // Rhode Island College Journal. — Jan. n 1. - 1960.

217. Bruner J.S. The Process of Education: A Landmark in Educational Theory. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. - Copyright 1960, by the President and Fellows of Harvard College, twenty-fourth printing, 1996.-97 p.

218. Bruner J.S. The Role of the Researcher as an Adviser to the Educational Policy Maker // Oxford Review of Education. 1. - 1975.

219. Bruner J.S. The styles of Teaching // New Society. v36. - n708. -1976.

220. Bruner J.S. The Will to Learn // Commentary. v41. - n2. - 1966.

221. Bruner J.S. Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1967. - 176 p.

222. Bruner J.S., Caudill E., Ninio A. Language and Experience. In: R.S. Peters (Ed.), John Dewey reconsidered. London: Routledge & Kegan Paul, 1977.

223. Bruner J.S., Feldman C. Where Does Language Come From? / Review of D. Bicherton, Roots of Language. New York: Review of Books. - v.29. - n. 11.- 1982.

224. Bruner J.S., Hall E. Bad Education: A Conversation with J. Bruner and E. Hall // Psychology Today. Dec. -v4. - n7. - 1970. - Pp. 50-57.

225. Carin A.A., Sund R.B. Teaching science through discovery. Columbus (Ohio), 1975.

226. Clark H.H., Carlson T.B. Context for comprehension // Attention and performance. Erlbaum, Hillsdale, New Jersey, 1981. IX. Pp. 313-330.

227. Clark H.H., Carlson T.B. speech acts and hearer's beliefs // Mutual knowledge. London, 1982.

228. Clark H.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. N.Y., Toronto, 1991.

229. Clowse B.B. Brainpower for the Cold War: The Sputnik Crisis and National Defense Education Act of 1958. Greenwood Press, Westport. -1981.- 139 p.

230. Cresswell M. Logics and Languages. London, 1973.

231. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategic for teachers: teaching content and thinking skills. N. J., 1988.

232. Eisner E.W. The Educational Imagination, 2d ed. NY: McMillaw, 1985.-332 p.

233. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. Princeton Junction, 1993.

234. Gagne R. Curriculum Research and the promotion of Learning. In: Ralph Tyler of al., eds., perspectives of Curriculum Evaluation. AERA Monograph 1. Chicago: Rand McNally, 1967.

235. Gal R. Ой en padagogie? Paris, 1961.- 202p

236. Gall M.D., Gillet M. The discussion method in teaching // Theory Into Practice. 1980.

237. Gamble M. Communication works, -- USA, 1990. 297 p.

238. Gerald L., Hanna S. Groups in context. Alabama, 1990/ — 364 p.

239. Goldman A.I. A Theory of human action. N. J. 1970.

240. Gordon Th. Teacher Effectiveness Training N. Y. 1975.

241. Gordon W. J.J. The metaphorical way of learning and knowing. Cambridge (Mass.), 1970.

242. Grosz B.G. The representation and use of focus in dialog understanding. California, 1977.

243. Hull R.D. A logical analyses of questions and answers. Cambridge (Mass.), 1974.

244. Kibler R.J., Bassett R.E. Writing perfomance Objectives. In: Briggs L.J., ed., Instructional Design. Englwood Cliffs, NJ.: Educational Technology Publications, 1977. - 240 p.

245. Kratwohl. Taxonomy of Educational Objectives The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. - NY: David McKay, 1964. - 232 p.

246. Lompsher J. Motivation and activity // вестник Международной Ассоциации «Развивающее обучение». 2000. № 7. С. 44-55.

247. Mager R. preparing Instructional Objectives. Palo Alto, California: Fearon Publishers, 1962. - 232 p.

248. McAshar H.H. Compenency — Based Education and Behavioral Objectives. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1979.-210 p.

249. McClelland D.C. The achieving Society. Princeton, NJ: Van 4 Nostrand, 1961

250. Paul R.W. Critical Thinking. Fundamental to education in a free society // Educational Leadership. 1984. Vol. 42. P. 4-14.

251. Peters R. Farewell to Aims // London Educational Research. v58. -ПЗ.-1988.

252. Rather N., Bruner J.S. Games, Social Exchange and the Acquisition of Language // Journal of Child Language. n. 5. - 1978.

253. Schiffer S.R. Meaning. London, 1972.

254. Sears P.S., Sherman V.S. In Pursuit of Self-Esteem: Case Studies of Eight Elementary School Children. Belmont, California; Wadsworth, 1964.

255. Stones E. An Introduction to the Educational Psychology. Lnd., 1967.-220 p.

256. Suchman J/R/ Heuristic learning and science education // Journal of Research in Science educational Teaching. 1977. Vol. 14. No. 3.

257. Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. NY. Burlingame, 1962. - 259 p.

258. Tanner D., Tanner L.N. Curriculum Development. 2d ed. NY: McMillan, 1980.-250 p.

259. Trace A.S. What Ivan Knows That Johny Doesn't. NY: Random House, 1961.-210 p.

260. Trump J.L. Readings in Curriculum, ed. by Hoirund K. Wiles. -Boston, 1966.-459 p.

261. Urban W.J., Wagoner J.S. American Education: A History. The McGraw-Hill Companies, Inc., New York, St. Louis, San Francisco, etc., 1996.-371 p.

262. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence // Psychological Review. 66. - 1959.

263. Wood D., Bruner J.S., Ross G. The Role of Tutoring in problem. -solving // Journal of Child Psychology & Psychiatry and Allied Disciplines. vl7. -n2. - 1976.