Формирование текстовой компетенции учащихся лицея в иноязычном образовательном пространстве

Короленко, Жанна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование текстовой компетенции учащихся лицея в иноязычном образовательном пространстве

Автореферат

Автор научной работы: Короленко, Жанна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование текстовой компетенции учащихся лицея в иноязычном образовательном пространстве"

На правах рукописи

Короленко Жанна Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ЛИЦЕЯ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена в Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Лопатухина Татьяна Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

Ведущая организация: Нижневартовский государственный

гуманитарный университет

Защита диссертации состоится 7 апреля 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 7 марта 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор биологических наук, профессор Л.И. Губарева

л006А-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Наше время стало свидетелем важного явления в мировом педагогическом сообществе - становления новой, компетентностно-ориентированной парадигмы образования. Сдвиг от прежней, знаниевой, парадигмы, к новой означает доступ каждого желающего к образовательным ресурсам, не взирая на национальные и культурные границы, так же повсеместное использование интернет в целях получения образования в системе глобального университета, что будет способствовать процветанию, справедливости, миру, основанном скорее на нравственных принципах, а не на политических и идеологических доктринах. Поставив в сентябре 2003 года свою подпись под Болонским соглашением, Россия засвидетельствовала согласие и готовность к шагам по осуществлению значительных преобразований в российской образовательной системе.

организации процессов преподавания и учения в условиях новой парадигмы опыта и компетенции. Доступ к новым образовательным ресурсам, основывающимся на больших корпусах иноязычных текстов и обширных массивах иноязычной информации в условиях глобальных университетских систем и «e-learning» (электронного учения) невозможен без владения людьми компетенциями, которые формируются на базовом уровне в средних учебных заведениях. Поскольку наше исследование связано с лицеем, именно текстовая компетенция обучающихся средних общеобразовательных заведений приобретает основополагающее значение при обучении иностранному языку.

Кумб, М. Сантос, Дж.К. Уотерс, Л. Хэмр-Лайэнз, А. Хирвела); с

целью формирования самообразовательной компетенции (Е.Я. Егорченкова, А.Г. Завьялова, A.B. Кравченко, A.B. Канаева, Т.Ю.

Тамбовкина); для разработки основ моделирования профессиональной компетентности (В.Н. Введенский, В.Н. Дружинин); с позиций

развивающего обучения (Ю.В. Громыко, Б.Д. Эльконин).

Тем не менее, за пределами исследований вышеперечисленных авторов остался ряд весьма важных моментов. В целом, изучение состояния вопроса, связанного с темой диссертационного исследования, позволило вскрыть ряд ведущих противоречий между:

- тенденцией глобализации современного образования и реальной подготовкой выпускников средних общеобразовательных учреждений;

- перспективностью субъектности, опыта, владения компетенциями в современном образовательном процессе и продолжающейся практикой включения ряда «знания, умения и навыки» в квалификационные образовательные документы;

- осознанием важности создания профессиональных компетентностных портретов для вузов, работодателей и развития личности обучающихся и отсутствием такого вида деятельности на уровне средних общеобразовательных учреждений;

- появлением социального запроса относительно необходимости формирования текстовой компетенции обучающихся в иноязычном образовании и отсутствием технологии ее создания;

- возможностью создания технологии для развития текстовой компетенции у обучающихся и созданием учебников, не содержащих текстов и иных информационных материалов, предназначенных для чтения.

Проблема исследования: каковы сущностные характеристики, составные компоненты и технология развития текстовой компетенции у обучающихся лицея?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования явился процесс формирования лингвистической компетенции у обучающихся лицея в иноязычном образовательном пространстве.

Предметом исследования стала текстовая компетенция у обучающихся в иноязычном образовательном пространстве лицея.

Гипотеза исследования: процесс формирования лингвистической компетенции у обучающихся лицея будет эффективным, обеспечивающим прочные фонологические, лексические, грамматические, текстовые компетенции, позволяющие им практически пользоваться иностранным языком в избранной области знания или деятельности, если:

- два вида информации: содержательно-факгуальная и содержательно-концептуальная будут использоваться в иноязычном образовательном процессе;

- текстовая компетенция будет развиваться в ходе «агрессивного чтения» на информации содержательно-бытового, общенаучного, библиографического и грамматического текстов;

- текстовая технология будет представлена отбором эпистем, смысловых и понятийных узлов, находящихся в последовательно-иерархических, локально-расщепляющих и локально-избирательных соотношениях друг с другом;

- текстовая компетенция будет развиваться с помощью процесса составления понятийно-смысловой карты в ходе осуществления разных видов чтения.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить принципы дифференциации понятий «компетенция» и «компетентность».

2. Обосновать необходимость использования компетентностно-ориентированной парадигмы в иноязычном образовании.

3. Выявить характерные особенности текстовой компетенции у обучающихся лицея информационных технологий.

4. Обосновать необходимость разработки текстовой технологии, формирующей облигаторно-личностные компетенции обучающихся.

5. Доказать эффективность предлагаемой текстовой технологии, формирующей текстовую компетенцию у обучающихся лицея информационных технологий.

Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и зависимости всех уровней образования; системное развитие как принцип, который обуславливает развитие каждой из составляющих его частей; деятельность как способ самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления глобализации; взаимосвязи теории и практики; соотношение стихийного и управляемого, нацеленного на получение определенного результата; общего и частного в процессе личностного развития. Исследование выполнено на основе общих положений когнитивной

теории, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики.

Теоретическим фундаментом исследования являются тенденции, идеи, теории и методики Болонского процесса, качество парадигмы образования (Е.В. Бондаревская); субъектности отношений (В.Н. Мясищев), акмеологического развития (A.A. Деркач); психологических особенностей и типов личности (К.Г. Юнг); кооперации в области среднего и послесреднего образования; моделей в образовании (Л.Бернар, Б.М. Бим-Бад, П. Блум, Н.В. Бордовская, А. Боткин, Р. Ганье, Ж. Гуд-Лэд, П. Гудман, И. Иллич, Ж. Капель, Ф. Клейн, А. Комбс, Л. Кро, B.C. Кукушин, А. Маслоу, Ж. Мажо, Д. Равич, A.A. Раен, Б. Скиннер, Ч. Финн, Р. Хенви, Дж. Холт).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспектальный, моделирование, обобщение педагогического опыта); вопросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности обучающихся и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, диаграмм, рисунков).

военном институте ракетных войск стратегического назначения и личный опыт автора исследования по обучению и анализу последующей деятельности и учебы выпускников лицея.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2003 гг.) определялись цель и задачи исследования; осуществлялся анализ методологий и концепций, рассматриваемых в психолого-педагогической литературе; связанных с теоретическим фундаментом исследуемой проблемы; выявлялась степень изученности и обоснования; создавались принципы организации педагогического процесса.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений и эффективности разработанной опытно-экспериментальной тестовой технологии, в учебный процесс, осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

На третьем этапе (2005 г.) осуществлялась методологическая и теоретическая рефлексия. Обобщались результаты исследования. Оформлялись рукопись диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые создана текстовая технология, развивающая текстовую компетенцию у обучающихся лицея в иноязычном образовательном пространстве;

- впервые доказано условие развития текстовой компетенции у обучающихся лицея на основе смысловой обработки информации, выявляемой при чтении социально-бытового, общенаучного, биографического и грамматического текстов.

- впервые экспериментально выявлены и проверены уровни развития составных компонентов текстовой компетенции после применения текстовой технологии в рамках иноязычного образовательного процесса у обучающихся лицея.

Теоретическая значимость исследования:

- проведен теоретико-методологический и психолого-педагогический анализ компетентностно-ориентированного подхода к организации иноязычного образования в лицее;

- установлены принципы дифференциации таких понятий как «компетентность» и «компетенция»;

- разработаны теоретические основы создания текстовой технологии, формирующей текстовую компетенцию у обучающихся лицея;

- определены теоретические факторы, способствующие выделению составляющих компонентов текстовой технологии, формирующей текстовую компетенцию у обучающихся иностранному языку в лицее.

Практическая значимость исследования: сформулированные в диссертационном исследовании выводы и положения могут использоваться для формирования текстовой компетенции у обучающихся в средних общеобразовательных учреждений разного типа, а также в вузовском и послевузовском образовании. Разработанная технология будет способствовать росту уровня культурных, текстовых и личностных качественных характеристик; создаст условия для успешной обучаемости после получения полного среднего образования в условиях «мира без границ» и «е-1еагпт§» (учение с помощью электронных технологий); приведет к самореализации и самосовершенствованию личности обучающегося.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Текстовая компетенция у обучающихся лицея связана со способами смысловой обработки знаковой информации (вербальной и невербальной), извлекаемой в процессе всех разновидностей чтения как основного вида речевой деятельности, с учетом особенностей психологического типа личности обучающегося, социально-бытового, общенаучного, биографического и грамматического текстов с целью продуцирования информации вторичного текста и ее практического приложения.

2. Текстовая компетенция у обучающихся лицея развивается с помощью текстовой технологии как способа представления результатов смысловой обработки информации в процессе составления понятийно-смысловой карты текста, включающей выбор эпистемы, смысловых и понятийных узлов социально-бытового, общенаучного, биографического и грамматического текстов, причем два узла находятся в последовательно-иерархическом, локально-расщепляющем и локально-избирательном соотношении друг с другом.

3. Результаты экспериментального исследования уровня сформированности текстовой компетенции обучающихся лицея с помощью текстовой технологии, которая обеспечивает саморазвитие и профессиональное становление обучающегося, способного получить новое качество образования в условиях компетентностно-ориентированной парадигмы.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечены следующим образом:

- теоретическая концепция и пути ее реализации разработаны автором с опорой на концептуально-методологическую основу и достижения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, логики;

- теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний анализ обширного фактического материала, большей частью впервые подвергнутого исследованию и систематизации;

- все обобщения выведены и сформулированы в результате педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробации, адекватных их объему, целям, задачам и логике; обеспечены достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, что позволило провести количественный и качественный анализ его результатов; репрезентативностью объема выборок и

значимостью полученных статистических данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, основное содержание диссертационного исследования, статей и опытно-экспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедрах психологии и педагогики, иностранных языков Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения; кафедре педагогике и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета; внедрены в практику учебного процесса кафедры иностранных языков Ростовского государственного строительного университета, кафедры социально-экономических и гуманитарных дисциплин негосударственного образовательного учреждения Ростовский институт защиты предпринимателя, правового техникума г. Ростова-на-Дону, отрытого лицея математики, информатики, менеджмента при государственном образовательном учреждении «Ростовский институт управления и инноваций авиационной промышленности», муниципальной общеобразовательной средней школе №101 г. Росгова-на-Дону.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка литературы, включающего 188 наименования. Диссертация иллюстрирована 10 таблицами и 17 рисунками. Общий объем рукописи 176 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассмотрены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его теоретические и методические основы; раскрыты организация и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава «Образование, основанное на новом качестве: теоретико-методологический и социально-педагогический анализ»

исследует влияние процессов глобализации знаний на современное образование, рассматривает суть понятий «компетентность» и «компетенция» в компетентностно-ориентированной парадигме образования, приводит классификацию ключевых компетенций обучающихся, описывает коммуникативную компетенцию как основу лингвистического образования, анализирует модели реализации существующих подходов к организации современного образования, вводит понятийный аппарат диссертационного исследования.

Останавливаясь более подробно на вышеприведенных проблемах первой главы, мы могли бы отметить следующее. Три процесса - глобализация, регионализация, и демократизация - представляют собой явные мегатенденции в образовании современного периода. Это означает становление образования нового типа: образование «через всю жизнь», переход от индустриального века к веку знаний; создание информационного общества и качественного образования как условие интеграции России в международное образовательное сообщество. Достижение и реализация задач образования нового качества замыкаются на формировании личности, обладающей компетентностью в результате развития набора компетенций и присвоения их личностью обучающегося с помощью внедрения новой парадигмы образования.

Обратившись к истории становления двух понятий «компетентность и компетенция», определивших основную стратегию современного образовательного процесса, мы можем констатировать дату начала их использования (1598 год) и их дальнейшую разработку в течение ряда десятилетий, что подтверждают создатели разного рода словарей и энциклопедий (Т.Ф. Ефремов, С.И. Ожегов, A.M. Прохоров, Д.Н. Ушаков, Н.Ю. Шведова), а также ряд исследователей (М.Е. Вернадский, В.В. Гузев, А.Н. Дахин, Г.Г. Левитас, A.A. Нестеренко, Г.Г. Скоробогатова).

Но тем не менее до сих пор нет единства мнений относительно понимания

сути этих двух понятий в педагогической литературе. В период 1960-1970 гг. идет интенсивное размежевание принятых педагогикой понятий «компетенция» и «компетентность» (Р.Уайт). В период 1970-1990 гг. возникают разного рода классификации компетенций, в которых выделяется от трех до тридцати семи их видов, привлекающих научное внимание педагогического сообщества (A.A. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В.

Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, А.Ш. Палферова, JT.A. Петровская, Дж. Равен, В. Хутмахер) в плане формирования свойств личности для различных видов деятельности и ключевых компетенций; понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает значение «знаю, как», в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике - «знаю, что». И, наконец, Болонский процесс, требующий общего понимания содержания квалификаций и степеней во всех программах стран Евросоюза, в качестве приоритетного направления совместных усилий называет определение общих и специальных компетенций выпускников первого и второго циклов (уровней) обучения, под которыми имеются в виду ученые степени бакалавра и магистра.

Тем не менее, компетентностный подход к описанию качеств личности выпускника высшей школы долгое время не учитывался при создании документов, содержащих требования к его профессиональной подготовке. Не в последнюю очередь это объясняется тем, что в отечественной высшей школе (как, впрочем, и во всей системе образования) существовала многолетняя практика управления образовательным процессом по конечному результату, который описывался знаниями, умениями и навыками выпускника. Усилиями многих педагогов в нашей стране и за рубежом были созданы направления исследования ключевых компетенций и принципы их разграничения. Обращает на себя внимание представленность в различных видах компетенции категорий «готовность», «способность», «ответственность», «уверенность», «успешность», «понимание ценностей и установок».

Поскольку настоящее исследование решает проблему, связанную с лингвистическим развитием личности выпускника лицея, то мы обратимся к рассмотрению коммуникативной компетенции, которая первоначально находилась в единстве языковой, речевой и социокультурной видов компетенций и определялась через понятия «знания, умения и навыки», «способности» (В.В. Сафонова). Дальнейшая же разработка теории компетенций применительно к коммуникации привлекала ее новые компоненты: способность устанавливать контакты с другими людьми, владение техникой общения, усвоение эталонов и стереотипов поведения (Е.В. Аришевская, М.К. Кабардо). Рассматриваются также компетенции, имеющие непосредственное отношение к иностранному языку в рамках формирования базовой компетентности, которая включает два новых вида компетенций - компенсаторную и учебно-познавательную.

Разделяя точку зрения на необходимость внедрения компетентностного подхода в образование и иноязычное образование, мы столкнулись с необходимостью уяснения способа построения такого вида образовательных процессов, дающих представление об уровне владения иностранным языком каждым обучающимся, как языковое портфолио.

Чтобы соответствовать требованиям к личности, обучающийся должен уметь составить свое четкое досье/портфолио о тех компетенциях, которыми он обладает. Уже создан «Европейский языковой портфолио - документ или упорядоченная группа документов, в которой в систематическом виде собраны свидетельства, квалификации, достижения, опыт в изучении иностранных языков, образцы и примеры самостоятельной работы на иностранном языке. Это помогает осуществлять систематизированный самоконтроль в процессе овладения обучающимся иностранным языком и получить динамическую картину языкового и учебного развития обучающегося (О.Г. Поляков). Структура языкового портфолио включает языковой паспорт, языковую биографию, досье.

В работе описана также роль теории К.Г. Юнга, который выделил два психологических типа личностей (экстраверт и интроверт); в результате

дальнейшей разработки его концепции на основе четырех дирекций (ощущение, мышление, чувство и интуиция), были выявлены восемь психологических типов, которые требуют учета индивидуальных особенностей личности в процессе обучения и контроля.

Индивидуальные различия учащихся в ситуации тестирования проявляются в том, что, если условия экзамена соответствуют предпочитаемому способу деятельности, шансы обучающегося на успех повышаются. Контроль тогда способствует созданию доброжелательной атмосферы общения обучающегося и учителя, релаксации обучающегося, росту его уверенности в своих силах, появлению уверенности.

В конце главы подвергнуты анализу существующие модели реализации подходов к организации современного образования с позиций их пригодности к использованию в компетентностном подходе: модель глобального образования (А. Боткин, Р. Хенви); модель образования в качестве государственно-ведомственной организации; модель неинституционального образования (Л. Бернар, Ж. Гуд-Лэд, П. Гудман, И. Иллич, Ф. Клейн, Дж. Холт); модель развивающего образования (Н.В. Бордовская, В.В. Давыдов, A.A. Раен, В.В. Рубцов); традиционная модель образования (Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Межо, Д. Равич, Ч. Финн); рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер); феноменологическая модель образования (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс); модель содержания учебных дисциплин (В.И. Горовая, О.Г. Зайцева, С.И. Тарасова).

Заканчивается содержание первой главы представлением понятийного аппарата данного диссертационного исследования.

Вторая глава «Текстовая технология как один из способов формирования нового качества знаний на основе личностно-облигаторных компетенций выпускника лицея» исследует такие компетенции как «базовая компетенция» (общая и облигаторная) и «профессиональная компетенция» в современном образовании; анализирует базовые компетенции выпускника лицея, акцентируя внимание при этом на

текстовой компетенции как наиболее значимой в иноязычном образовательном пространстве; предлагает описание текстовой технологии, формирующей личностно-облигаторные компетенции выпускника лицея; рассматривает ход и результаты опытно-экспериментальной работы по ,

реализации данной текстовой технологии.

Базовые компетенции - это совокупность способностей $

обучающегося, которые являются востребованными профессиями разных областей знаний и видов деятельности. Такие компетенции универсальны. Базовые компетенции можно разделить на общие и облигаторные. Общие компетенции - это фундамент всех знаний обучающегося, на которых строится представление о мире, обществе, его основных законах. Облигаторные компетенции включают в себя те знания, которые обеспечивают образовательный процесс конкретной личности. Профессиональные компетенции - это набор компетенций, обеспечивающих уровень специальной подготовки обучающегося к будущей профессиональной деятельности.

В ходе поиска профессиональных компетенций, которые приводят к высокому уровню профессиональной компетентности, как свидетельствует информация второй главы, педагоги обратились к выявлению и описанию параметров «профессиональных портретов» специалистов разного рода. «Профессиональный портрет» вмещает специфичные требования, предъявляемые к личности учебным заведением, готовящем его к профессиональной деятельности; работодателем, осуществляющим подбор кадров и решающим для себя вопрос о потенциальных возможностях человека. В.В. Алимова, У.В. Аристова, О.В. Перевозчикова, А.И. Пирогова представили профессиональные портреты юриста, менеджера, переводчика и дизайнера. Каждый портрет составлен в результате выбора разнородных критериев: субкультура обучающегося; результаты мониторинга '

деятельности организации, в которой работает выпускник; диахронический анализ профессиональной деятельности; качество профессиограммы "

специалиста. Сам факт их появления имеет важное практическое значение в общеобразовательном пространстве.

Базовые компетенции выпускника лицея включают, как удалось установить в результате проведенного диссертационного исследования, определенные виды, связанные с глобализацией, социокультурой, коммуникативностью, корпоративностью и умением работать в команде, научным исследованием, когншивноспъю, технологичностью, мотивацией, информацией и лингвистикой.

Лингвистическая компетенция, как показано во второй главе, включает набор компетенций, требуемых для получения обучающимся прочных филологических, лингвистических, грамматических, жанровых, стилевых, текстовых и подъязыковых компетенций, позволяющих ему практически пользоваться языком в нужной области знания/деятельности.

Текстовая компетенция, входящая в состав лингвистической компетенции, - это способность обучающегося к смысловой обработке информации текста (общенаучного, социально-бытового, биографического и грамматического), извлекаемой и осмысливаемой в результате приложения разных видов чтения.

Успешность формирования текстовой компетенции с помощью текстовой технологии зависит от психофизиологических особенностей обучающегося: является ли он экстравертом или интровертом.

Для экстравертов: передача общего смысла прочитанного текста (в виде резюме, аннотации); осуществление компаративного анализа понятой информации; выявление общей идеи; определение совокупности понятий (от общего к частному); создание реферативного перевода текста; проведение аналогий между разными сферами коммуникативной деятельности обучающегося.

Для интровертов: анализ грамматических форм, лексических единиц; подбор дефиниций к терминам; определение концепций; выявление логики изложения информации (план, схема, рисунок); адекватный полный перевод текста; оценочный комментарий.

Успешность формирования текстовой технологии обуславливается еще одним физиологическим фактором, таким как периферическое зрение и концентрированность усилий читающего на больших корпусах текстов при использовании методики «агрессивного чтения» (Н. Льюис). «Агрессивное чтение» - интенсивное и массированное осмысление прочитанной информации обучающимся, требующее выявления основного значения, основных идей, деталей и перспектив текста, уяснения центрального посыла текста, установления его личностной ценности для себя. «Агрессивное чтение» осуществляется по следующему алгоритму: выявление идеи, сути текста; отделение темы текста от ее вариаций; установление способа мышления автора; определение роли мелких деталей для понимания, развития, прояснения, объяснения и иллюстрации главной идеи; использование генетически заложенной в человеке способности быстро анализировать значения слов; восприятие текстового материала как целого; анализ авторских средств организации текста, его жанра, стиля, подъязыка.

Таким образом, текстовая компетенция может быть представлена как совокупность ее компонентов, формирующих способность обучающегося к созданию/осмыслению текста, анализу/обработке и выбору формы организации вторичного текста, приводящих к ее практическому созданию: соотнесение названия текста и его содержания; выделение основной идеи, распознавание деталей, анализ средств организации текста, анализ языковых явлений текста, определение круга проблем, выяснение содержания каждой проблемы, оценка практической значимости информации, перспективы использования информации, определение места конкретной информации в изучаемой учебной дисциплине.

Текстовая компетенция обучающегося лицея формируется с помощью текстовой технологии, основанной на создании понятийно-смысловых карт (Т. Бузан, Б. Бузан, Р. Габриелл, Т.В. Ощепкова, М.М. Пролыгина, Д.А. Старкова, М.В. Харламова, К. Шустер). Кратко изложенная суть текстовой технологии, описываемой в данной главе, выглядит следующим образом.

Цель технологии - выработать у обучающегося текстовую компетенцию по смысловой обработке содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной информации текста четырех типов (социально-бытовой, общенаучный, биографический и грамматический) с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей обучающихся на основе «агрессивного чтения», результатом которого должно стать создание вторичного текста.

Предложенная текстовая технология осуществляемого по определенному алгоритму.

1. Выбор учебно-познавательной темы учебной дисциплины -эпистемы, под которой понимается логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный, культурный и профессиональные аспекты. Эпистема представляет собой крупные тематические блоки.

2. Выделение смысловых узлов эпистемы, которыми являются компоненты, отражающие ее смысловую структуру.

3. Раскрытие содержания каждого компонента смыслового узла с помощью понятийного узла, представленного триадой «понятие-термин-дефиниция».

4. Уяснение способа соотнесения смыслового и понятийного узлов: 1) последовательно-иерархический с обязательной соотнесенностью каждого из компонентов смыслового и понятийного узлов; 2) локально-расщепляющий с раскрытием определенной группы последовательных компонентов смысловых узлов с помощью компонентов понятийных узлов; 3) локально-избирательный с привязанностью компонентов понятийного узла только к некоторым компонентам смыслового узла.

5. Прослеживание последовательно-иерархической соотнесенности осуществляется у общенаучных и грамматических текстов; локально-расщепляющей соотнесенности - социально-бытовых текстов, а локально-избирательной -биографических текстов.

6. Создание вторичного текста на основе получения понятийно-смысловой карты обрабатываемой информации, (рис.1).

Рис. 1. Структура понятийно-смысловой карты

Обратимся к определениям смыслового узла и понятийного узла. Смысловой узел - это компоненты, соотносящиеся со смысловой структурой текста, а понятийный узел представлен триадой «понятие -термин - дефиниция». Отмечена закрепленность определенного вида смысловых узлов за определенным типом текстов:

- для общенаучного технического текста выделяются семь компонентов: дефиниция; назначение; создатель изобретатель; принцип действия; конструкция/устройство; типы; применение;

- для социально-бытового текста мы предлагаем следующие шесть компонентов: объект; назначение; содержание, перечень; функция/процесс; результат; смысловая оценка (прогноз, перспектива);

- для текста-биографии известного ученого подбирается семь ключевых компонентов: субъект; дата, место рождения; образование; место работы, проведение исследования; научные достижения; теоретические работы/практические изыскания; международное признание;

- грамматический текст представлен шестью пунктами: характеристика грамматического явления или конструкции; компонентный состав; формальный сигнал; функция в предложении; способ перевода; выявление языкового ряда в виде триады «понятие - термин - дефиниция».

Итак, разработанная текстовая технология создания текстовой компетенции обучающихся лицея служит стимулом коммуникативной деятельности при обучении иностранному языку, позволяет полноценно проявить обучающемуся свое «Я», свою индивидуальность и свои способности, создает условия культурного развития и профессионального становления и саморазвития личности.

Эксперимент проводился в течение учебного года. Экспериментальную группу составляли обучающиеся 11-х классов лицея в составе 30 человек. Обучающиеся были разделены на две группы - экспериментальную и контрольную. В результате того, что учебное заведение, на базе которого проводился диссертационный эксперимент, имеет профессиональный уклон -подготовка администраторов системных баз, программистов, веб-дизайнеров -экспериментальные классы состоят из небольшого количества обучающихся. Данный факт обусловлен также стремлением лицея формировать небольшие классы с целью повышения результативности образовательного процесса. Эксперимент проводился в течение 2004-2005 учебного года, и нас интересовала степень влияния текстовой компетенции на готовность выпускников к освоению профессии в выбранном ими вузе.

Так как современный образовательный процесс не направлен на развитие текстовой компетенции, то полученные нами результаты констатирующего эксперимента оказались достаточно низкими. С предложенными заданиями по смысловой обработке информации текста справились только 5% обучающихся, 15% показали наличие минимальных компетенций, остальная часть тестируемых обучающихся (80%) продемонстрировали отсутствие текстовых компетенций, что говорит о их неспособности к самостоятельному восприятию информации. Данные результаты позволяют нам говорить о возникшей острой необходимости изменения направленности образовательного процесса и привлечения особого внимания к развитию навыков работы с текстом и способам восприятия информации у обучающихся.

В контрольной группе образовательный процесс строился по стандартным методам на базе учебника, созданного В.П. Кузовлевым, Н.П. Лапой, Э.Ш. Перегудовой и др. Английский язык: Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. Учебник не содержит системы текстов для создания условий формирования текстовой компетенции у обучающихся. Обучение, в основном, организуется на иллюстрациях, схемах, фотографиях и рисунках.

Экспериментальная группа, состоявшая из 17-ти человек, в течение всего эксперимента работала над развитием текстовой компетенции и познавательных способностей. Работа велась в четырех направлениях: смысловая обработка информации общенаучных, социально-бытовых текстов, текстов-биографий известных ученых, грамматических текстов. Каждый вид был представлен десятью текстами и набором заданий, обеспечивающих развитие текстовой компетенции

Формирующий эксперимент проходил по алгоритму, состоящему из 5 шагов:

1. ознакомление обучающихся с теорией текстовой технологии, развивающей текстовую компетенцию, основывалось на представлении основных характеристик и алгоритма ее использования. Изучение обучающимися составных компонентов развития иноязычной текстовой компетенции на базе четырех видов текстов: общенаучных, социально-бытовых, биографических и грамматических текстов;

2. овладение способами обработки информации базировалось на изучении структуры понятийно-смысловой карты, отражающей ключевые узлы текста - смысловые и понятийные;

3. освоение видов соотнесенности понятийных и смысловых узлов в изучаемой эпистеме включало последовательно-иерархический, локально-расщепляющий, локально-избирательный тип проявления;

4. составление вторичного текста на русском языке;

5. освоение возможных путей практического применения включенной информации.

Результаты итогового тестирования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень развития составных компонентов текстовой компетенции

№ Параметры Группа Уровень готовности по месяцам итог.

испыт 1 2 3 4 5 6 7 8 9 в%

1 Соотнесение названия Экспер 0 1 3 6 8 7 12 16 16 94,1

текста и его содержания Контр 0 0 0 1 1 2 1 3 3 23,1

2 Выделение основной Экспер 0 4 7 5 4 9 13 17 16 94,1

идеи Komp 0 1 0 2 3 3 2 2 3 23,1

3 Распознавание деталей Экспер. 0 2 3 5 3 6 9 15 15 88,2

Контр. 0 0 0 0 1 0 2 0 1 7,7

4 Анализ средств Экспер 0 2 2 6 5 9 И 17 17 100

организации текста Komp 0 0 0 1 1 0 0 1 2 15,4

5 Анализ языковых Экспер. 0 3 5 4 4 8 10 И 11 64,7

явлений текста Контр 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0

6 Определение круга Экспер. 0 4 8 8 9 14 13 16 16 94,1

проблем Komp. 0 1 1 1 1 2 1 2 1 7,7

7 Выяснение содержания Экспер 0 3 6 6 9 13 15 15 16 94,1

каждой проблемы Komp. 0 0 0 0 2 0 0 0 1 7,7

8 Оценка практической Экспер 0 4 8 8 13 16 16 17 17 100

значимости информации Komp 0 0 1 2 2 0 1 1 1 7,7

9. Перспективы Экспер. 0 3 7 7 б 9 13 16 16 94,1

использования Контр. 0 0 0 1 2 1 1 2 2 15,4

10 Определение места Экспер 0 5 6 9 9 13 15 15 17 100

информации в изучаемой дисциплине Komp. 0 0 0 0 1 2 1 0 1 7,7

Как видно из данных, представленных в таблице 1, в ходе формирующего эксперимента у обучающихся экспериментальной группы произошло значительное развитие компонентов текстовой компетенции, в то время как контрольная группа показала минимальные результаты. С учетом того, что в контрольной группе изменения были несущественными, на рисунках 2-4 представлены результаты только экспериментальной группы.

Примечание: 1 - отсутствие; 2 - низкий; 3 - средний; 4 - высокий.

Рис. 2. Уровень умений работать с различными видами текстов у обучающихся до (А) и после (Б) эксперимента.

Примечание: 1 - определение эпистемы; 2 - выявление смысловых узлов; 3 - выявление понятийных узлов; 4 - создание вторичного текста.

Рис. 3. Уровень сформированности текстовой компетенции у обучающихся до(А) и после (Б) эксперимента.

Примечание: 1 -теоретическая готовность; 2 - практическая готовность. Рис. 4. Уровень готовности выпускников к будущей профессиональной деятельности до(А) и после (Б) эксперимента.

Результаты экспериментальной работы подтвердили и доказали гипотезу исследования, касающуюся возможности формирования текстовой компетенции на базе применения эффективной текстовой технологии, разработанной в диссертации, в которой потенциально заложено качественное улучшение показателей базовых компетенций обучающихся и ее облигаторность для включения в учебный процесс. Участие обучающихся в проведении экспериментальной работы способствовало росту уровня культурных, текстовых и личностных качественных характеристик; создало условия для успешной обучаемости после получения полного среднего образования.

В заключении приведены следующие выводы:

ВЫВОДЫ

1. Диссертационное исследование, посвященное развитию текстовой компетенции у обучающихся лицея с помощью текстовой технологии, в значительной мере, решило проблему, связанную с формированием базовых компетенций обучающихся средствами средних общеобразовательных учреждений.

2. Проблема формирования текстовой компетенции учащихся лицея в иноязычном образовательном пространстве является достаточно актуальной, так как в современной педагогике происходит переход от знаниевой парадигмы образования к компетентностно-ориентированной парадигмы, в которой приобретенными становятся такие понятия, как субъектность, опыт, компетентность. Новая парадигма образования вызвана к жизни процессами

глобализации, которые принесли в образование новые направления, качества и тенденции образования через систему глобального университета и «е-кагшгщ».

3. Диссертационное исследование устанавливает пути дифференциации

двух понятий - «компетентность» и «компетенция»; выявляет "

классификацию компетенций - ключевых, образовательных, личностных, деятельностных, общения. i

4. Особое внимание уделяется исследованию коммуникативной (лингвистической) компетенции и ее составляющих компонентам. Текстовая компетенция обучающихся, являясь достаточно важной при реализации новой образовательной парадигмы в условиях глобализации, учитывает индивидуальные особенности типов личности (экставертный и интровертный в приложении к таким факторам, как мышление, чувство, ощущение и интуиция) для планирования текстовой технологии, отбора содержания учебной дисциплины «иностранный язык», использования типов текстов, их подъязыков, жанров.

5. При решении проблемы развития текстовой компетенции обучающихся в работе формируется понятийный аппарат: компетентность, компетенция, компетентностный подход в образовании, модель компетентностного подхода в образовании, процесс моделирования, алгоритм, педагогическая технология, проект, педагогический прогноз.

6. Установлены важная роль создания компетентностного портрета/портфолио специалиста для системы «обучающийся - вуз -работодатель»; базовые компетенции выпускника лицея; высокая эффективность авторской текстовой технологии для развития актуальной для базового образования текстовой компетенции.

7. Текстовая технология включает концептуально-фактуальную и концептуально-содержательные виды информации, «агрессивное чтение» четырех типов текста - общенаучные, социально-бытовые, биографические и грамматические - для составления понятийно-смысловой карты содержания текста на основе выбора эпистем, смысловых и понятийных узлов и определения их соотношения - последовательно-иерархических, локально-расщепляющих, локально-избирательных.

8. Опытно-экспериментальная работа по реализации текстовой технологии

подтвердила ее эффективность, результативность для становления общей культуры и профессионализма будущего специалиста выпускника лицея,

которому прийдется жить в условиях мира без границ и непрерывного, в течение всей жизни, образования и самообразования.

9. Данное исследование представляется достаточно перспективным в плане предлагаемой текстовой технологии для формирования текстовой компетенции, развиваемой не только учебной дисциплиной «иностранный язык», но и всем циклом социально-экономических и гуманитарных дисциплин, для которых текст является первичной данностью.

Список публикаций по теме диссертации

1. Короленко Ж.В. Преподавание конвенции о правах ребенка как условие приобщения детей к общечеловеческим ценностям // Третья студенческая научн. конф. Нижневартовского пед. ин-та. - Нижневартовск: Нижневарт. гос. пед. ин-т, 2001.-С. 170-171.

2. Короленко Ж.В. Фразеологизмы с обозначением частей человеческого тела в современном английском языке // Четвертая студенческая научн. конф. Нижневартовского пед. ин-та.. - Нижневартовск: Нижневарт. гос. пед. ин-т, 2002. - С. 122-123.

3. Короленко Ж.В. Фразеологические единицы, содержащие лексико-семантическую группу «части человеческого тела», и языковая картина мира // Шестая студ. научн. конф. Нижневартовского пед. ин-та. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. пед. ин-т, 2005. - С. 48-49.

4. Короленко Ж.В. Обучение чтению как виду речевой деятельности на основе психологических типов личности // Иностранный язык в образовательном процессе высшей школы: Матер. Ш межвуз. научно-практ. конф.: Новочеркасское военное училище связи. - Новочеркасск, 2005. - С. 81-83.

5. Короленко Ж.В. Становление компетентностно-ориентированной парадигмы современного образования // Научная мысль Кавказа. СКНЦ ВШ. Приложение. - 2006. - №3. - С.

Печать цифровая Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме» Формат 80x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. * Заказ № 848. Тираж 110 экз.

Отпечатано в КМЦ «КОПМЦЕНТР» 344008, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел 247-34-88

Г6ЧЯ-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Короленко, Жанна Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА 1. Образование, основанное на новом качестве знаний: теоретико-методологический и социально-педагогический анализ.14

1.1. Влияние процессов глобализации на современное образование. 14

1.2. Суть понятий «компетентность» и «компетенция» в компетентностно-ориентированной парадигме образования. 20

1.3. Классификация ключевых компетенций обучающихся. 33

1.4. Коммуникативная компетенция как основа лингвистического развития. 41

1.5. Модели реализации существующих подходов к организации современного образования. 54

ВЫВОДЫ. 69

ГЛАВА 2. Текстовая технология как один из способов формирования нового качества знаний на основе личностно-облигаторных компетенций выпускника лицея информационных технологий. 71

2.1. Понятия «базовая компетенция» («общая», «облигаторная»), «профессиональная компетенция» в современном образовании. 71

2.2. Базовые компетенции выпускника лицея информационных технологий . 86

2.3. Текстовая компетенция выпускника лицея информационных технологий . 90

2.4. Текстовая технология, формирующая личностнооблигаторные компетенции выпускника лицея информационных технологий.104

2.5. Опытно-экспериментальная работа по реализации текстовой технологии, формирующей личностно-облигаторную текстовую компетенцию выпускника лицея информационных технологий.114

Выводы.131

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование текстовой компетенции учащихся лицея в иноязычном образовательном пространстве"

Актуальность исследования. Наше время стало свидетелем важного явления в мировом педагогическом сообществе - становления новой, компетентностно-ориентированной парадигмы образования. Сдвиг от прежней, знаниевой, парадигмы, к новой означает доступ каждого желающего к образовательным ресурсам, не взирая на национальные и культурные границы, так же как повсеместное использование интернет в целях получения образования в системе глобального университета, будет способствовать процветанию, справедливости, миру, основанным скорее на нравственных принципах, а не на политических и идеологических доктринах. Поставив в сентябре 2003 года свою подпись под Болонским соглашением, Россия засвидетельствовала согласие и готовность к шагам по осуществлению значительных преобразований в российской образовательной системе.

Новая парадигма способствует реализации личностно ориентированного образования, перестройке учебных планов; перемещению образовательных акцентов в сторону подготовки людей самостоятельных, творческих, думающих, способных работать в команде и многокультурных контекстах; постоянно совершенствующих методы преподавания и учения и берущих на себя социальную ответственность за коммуникацию между университетами, школами, средствами массовой информации, церковью, различными поколениями. В результате это должно привести к изменению связей между всеми уровнями образования, причем особую, приоритетную, значимость приобретает среднее образование, которое должно обеспечить условия и доступность высшего образования для всех; предложить широкий спектр подготовки к будущей профессиональной и активной жизненной деятельностей. Развитие компетентностного подхода в образовании не может осуществляться без теоретической разработки технологий, обеспечивающих достижение качественно новых практических целей в жизни человека. Именно педагогика есть та наука, которой накоплена определенная система опыта и подходов к разработке и осуществлению новых технологий, к организации процессов преподавания и учения в условиях новой парадигмы опыта и компетенции. Доступ к новым образовательным ресурсам, основывающимся на больших корпусах иноязычных текстов и обширных массивах иноязычной информации в условиях глобальных университетских систем и «e-learning» (электронного учения), невозможен без владения людьми компетенциями, которые формируются на базовом уровне в средних учебных заведениях. Поскольку наше исследование связано с лицеем, именно текстовая компетенция обучающихся средних общеобразовательных заведений приобретает основополагающее значение при обучении иностранному языку.

Педагогической наукой накоплены потенциальные возможности для решения проблем компетентности и компетенций в концептуальном плане (И.Л. Бим, Н.И. Гез, В.И. Горовая, М.Н. Вятютнев, М.Н. Лазутина, B.C. Лернер, Н.А. Никандрова, С. Потапова, Дж. Трим, С. Савигнон, В.В. Сафонова, В.Н. Соловова, И. Тароун, И.А. Цатурова. Д. Хаймз, Дж. ван Эк); относительно ключевых компетенций (Б.Ф. Ломов, П.С. Гуревич); касательно составления компетентностного портфолио (Л. Барлов, П. Беланофф, Н.Д. Галь-скова, М. Готлиб, М. Диксон, В. Кондон, К. Кумб, М. Сантос, Дж.К. Уотерс, Л. Хэмр-Лайэнз, А. Хирвела); с целью формирования самообразовательной компетенции (Е.Я. Егорченкова, А.Г. Завьялова, А.В. Кравченко, А.В. Канаева, Т.Ю. Тамбовкина); для разработки основ моделирования профессиональной компетентности

В.Н. Введенский, В.Н. Дружинин); с позиций развивающего обучения (Ю.В. Громыко, Б.Д. Эльконин).

- осознанием важности создания профессиональных компетент-ностных портретов для вузов, работодателей и развития личности обучающихся и отсутствием такого вида деятельности на уровне средних общеобразовательных учреждений;

Решение данной проблемы составило цель исследования.

- два вида информации: содержательно-фактуальная и содержательно-концептуальная будут использоваться в иноязычном образовательном процессе;

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить принципы дифференциации понятий «компетенция» и «компетентность».

3. Выявить характерные особенности текстовой компетенции у обучающихся лицея информационных технологий.

Теоретическим фундаментом исследования являются тенденции, идеи, теории и методики Болонского процесса, качество парадигмы образования (Е.В. Бондаревская); субъектности отношений (В.Н. Мясищев), акмеологического развития (А.А. Деркач); психологических особенностей и типов личности (К.Г. Юнг); кооперации в области среднего и послесреднего образования; моделей в образовании (JI. Бернар, Б.М. Бим-Бад, П. Блум, Н.В. Бордовская, А. Боткин, Р. Ганье, Ж. Гуд-Лэд, П. Гудман, И. Иллич, Ж. Капель, Ф. Клейн, А. Комбс, Л. Кро, B.C. Кукушин, А. Маслоу, Ж. Мажо, Д. Равич, А.А. Раен, Б. Скиннер, Ч. Финн, Р. Хенви, Дж. Холт).

Организация и этапы исследований. Источником информации для решения поставленных задач явился опыт организации иноязычного образования в Ростовском лицее информационных технологий, Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения и личный опыт автора исследования по обучению и анализу последующей деятельности и учебы выпускников лицея.

Исследование проводилось в три этапа.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений и эффективности разработанной опытно-экспериментальной текстовой технологии в учебный процесс, осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

На третьем этапе (2005 г.) осуществлялась методологическая и теоретическая рефлексия. Обобщались результаты исследования. Оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования: проведен теоретико-методологический и психолого-педагогический анализ компетентностно-ориентированного подхода к организации иноязычного образования в лицее;

- установлены принципы дифференциации таких понятий как «компетентность» и «компетенция»;

Практическая значимость исследования: сформулированные в диссертационном исследовании выводы и положения могут использоваться для формирования текстовой компетенции у обучающихся в средних общеобразовательных учреждений разного типа, а также в вузовском и послевузовском образовании. Разработанная технология будет способствовать росту уровня культурных, текстовых и личностных качественных характеристик; создаст условия для успешной обучаемости после получения полного среднего образования в условиях «мира без границ» и «e-learning» (учение с помощью электронных технологий); приведет к самореализации и самосовершенствованию личности обучающегося.

Основные положения, выносимые на защиту.

1.Текстовая компетенция у обучающихся лицея связана со способами смысловой обработки знаковой информации (вербальной и невербальной), извлекаемой в процессе всех разновидностей чтения как основного вида речевой деятельности, с учетом особенностей психологического типа личности обучающегося, социально-бытового, общенаучного, биографического и грамматического текстов с целью продуцирования информации вторичного текста и ее практического приложения.

3. Результаты экспериментального исследования уровня сформированное™ текстовой компетенции обучающихся лицея с помощью текстовой технологии, которая обеспечивает саморазвитие и профессиональное становление обучающегося, способного получить новое качество образования в условиях компетентностно-ориентированной парадигмы.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 печатных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Результатом экспериментальной работы стало наличие четко сформированной текстовой компетенции у обучающихся, работавших над своей текстовой компетенцией с помощью текстовой технологии

2. Улучшение всех показателей по качеству компонентов текстовой технологии подтвердило эффективность разработанной технологии

3. Обучающиеся получили четко сформулированный алгоритм своих действий при смысловой обработке информации текста

4. Обучающиеся научились сформулировать подходы к определению жанровой характеристики текста: общенаучный, социально-бытовой, биографий известных ученых, грамматический текст

5. Проведенное исследование показало тенденцию в смещении уровня знаний обучающихся от низкого к высокому при работе с текстом разной жанровой принадлежности

6. Обучающиеся овладели технологией формирования текстовой компетенции (облигаторного характера), которая включает такие моменты, как определение эпистемы, выявление смысловых узлов, выявление понятийных узлов установление соотношения двух узлов последовательно-иерархического, локально-расщепляющего и локально-избирательного характера, создание вторичного текста

7. Эксперимент подтвердил правильность спроектированной технологии для формирования текстовой компетенции у обучаю

• щихся и доказал важность ее фактического применения в учебном процессе

8. Участие обучающихся в проведении экспериментальной работы способствовало росту уровня культурных, текстовых и личностных качественных характеристик; создало условия для успешной обучаемости после получения полного среднего образования

9. Экспериментальная работа подтвердила, что средние учебные заведения реально готовят обучающихся к новому качеству образования, к новой парадигме образования к тому, чтобы образование каждого человека превратилось в образование без границ и переместило обучающихся на новый уровень учебного взаимодействия и общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3. Диссертационное исследование устанавливает пути дифференциации двух понятий — «компетентность» и «компетенция»; выявляет классификацию компетенций - ключевых, образовательных, личностных, деятельностных, общения.

6. Установлены важная роль создания компетентностного портре-та/портфолио специалиста для системы «обучающийся - вуз - работодатель»; базовые компетенции выпускника лицея; высокая эффективность авторской текстовой технологии для развития актуальной для базового образования текстовой компетенции.

8. Опытно-экспериментальная работа по реализации текстовой технологии подтвердила ее эффективность, результативность для становления общей культуры и профессионализма будущего специалиста выпускника лицея, которому придется жить в условиях мира без границ и непрерывного, в течение всей жизни, образования и самообразования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Короленко, Жанна Викторовна, Ростов-на-Дону

1. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. - М.: Педагогика-Пресс, 1993.-168 с.

2. Английский язык: Учеб. Для 10-11 кл. общеобразват. Учреждений /Под ред. В.П.Кузовлева, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудовой и др. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001. 336 с.

3. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / Избранные труды. М.: Наука, 1979. - С. 206-208.

4. Ариян М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. - №1. -С. 18-23.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - С. 6 - 333.

6. Афанасьев А.Н, Болонский процесс в Германии. // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 54-57.

7. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. №2. С. 14-19.8. байденко В.И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора. // Высшее образование сегодня. 2004. №2. С. 2-7.

8. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худ. Литература, 1986.-С. 428-501.

9. Ю.Безуглова И.Г. и др. Формирование профессиональной культуры специалиста в вузе: Монография. -М.: МОСУ, 2003. С. 98-130.

10. П.Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения. // Педагогика. 2003, № 4. - С. 46-52.

11. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. - С.20-78.

12. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. №2. - С. 35-39.

13. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия. 2002. - С. 15.

14. Бобро Т.А. Организация процесса обучения иностранному языку в средних специальных учебных заведениях на основе изучения эпистем// Иностранные языки в школе. 2005. - №6. - С. 41 - 48.

15. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы. // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 23-28.

16. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

17. Болыпой толковый психологический словарь. В 2-х томах. М.: Вече •ACT, 2003. - Т. 1. - С.362, 519.

18. Болыиой энциклопедический словарь. М.:Болыиая Российская энциклопедия, 1997.-С.563.

19. Бонами Д. Английский язык для бедующих инженеров: Учеб. Пососбие. -М.: Высш. Шк., 1994.-287 с.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - С. 216.

21. Бондарко А.В, Понятийные категории и языковые семантические функции в грамматике, сб. науч. трудов/ Универсалии и типологические исследования./ отв. Ред. Десницкая А.В., Филин Ф.П. М.: Наука, 1974. - С. 54-79.

22. Бордовская Н.В., Раен А.А. Педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2004. - С. 69-78.

23. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке Обнинск: Титул, 2001. - 340 с.

24. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики/ Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 1987. - 384 с.

25. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - С.51-55.

26. Ведель Г.Е. Методологическая основа метода обучения иноязычному говорению // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке (Материалы международной научно-методической конференции). Воронеж, 2000. 140 с.

27. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.Н. Концептуальные основы непрерывного образования//Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. научных трудов. М., 1998. - С. 5-14.

28. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку ./Под ред. Аппатой Р.С., Биболетовой М.З., Бим И.Л., Брейгиной М.Е., Вайсбурд М.Л., Миролюбова А.А., Полякова О.Г. Обнинск: Титул, 2001. - 140 с.

29. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. Т.Л. - М., 1982. - 200 с.

30. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: русский язык, 1984 - 150 с.

31. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1980.-180 с.

32. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований // Иностранный язык в школе. 1985. - №2. -С. 17-23.

33. Геллерт К. Высшее образование: новые задачи и направления // Высшее образование в Европе. 1991. - Т. XVI. - № 3. - С. 18-25.

34. Глазычев П.Л. Искусство как профессия // Декоративное искусство. -1974. -№ 6. -С. 25.

35. Гольденберг В.А. Введение в программирование. Минск: ООО «Хар-вест», 1997.-С. 39-48.

36. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Тарасова С.И. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза -М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. С. 47- 60.

37. Гребнев Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование сегодня. 2004. №4. С. 11-16.

38. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В.Давыдова // Известия РАО. 2000. № 2. - С. 46-59.

39. Гурова В.Т. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. Дис. . Канд. филол. наук Калининград, 2004. - 19 с.

40. Гусева А.С., Лешин В.В. Развитие аутопсихологических способностей личности // Методы и технологии. М.: РАГС, 2000. - 198 с.

41. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Этапы обретения компетентности // Развитие и оценка компетентности / Под ред. В.И.Белопольского и И.Н.Трофимовой. М.: Институт психологии РАН, 1996. - С.29-31.

42. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - С. 42-47.

43. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера как фактор расширения его профессиональной мобильности: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 15 с.

44. Делор Ж. Образование сокрытое сокровище. UNESCO, 1996 // Университетская книга. 1997. № 4. - С. 37.

45. Докучаева И.В., Карпова Т.А., Меткина Т.Б., Ольшанская Е.В. Английский язык для военных институтов: Учебное пособие. РВИ РВ, 2003. -229 с.

46. Дубровин М.Н. Иллюстрированная грамматика английского языка. Ч. I.

47. B. И. Тильман. М., «Просвещение», 1973. 224 с.

48. Егорченкова Е.Я., Завьялова А.Г., Кравченко А.В. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза // Иностранные языки в школе. 2003. - №3. -С18-29.

49. Есенкин Б.С., Майсурадзе Ю.Ф. Болонский процесс стандартизации или свободный полет. // Высшее образование сегодня. 2005. №5. - С. 22-24.

50. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №1. - С. 35-39.

51. Кабардов М.К., Аришевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций. // Вопросы психологии. 1996. - №1.1. C. 15.

52. Канаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001, - №3. -С.11-21.

53. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта). -М.: Наука, 1997. 130 с.

54. Кобыляцкий И.И. Дидактические основы учебного процесса в высшей школе. (Тексты лекций). Одесса, 1972. - С. 21.

55. Коджаспарова Г.М., Коджаспаров А.Ю. Педагогический словарь. М.: ACADEMA, 2003. - С.62.

56. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого. // Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С. 3-9.

57. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. // О чем спорят в языковой педагогике.- М.: Еврошкола, 2004. С. 16-18.

58. Короленко Ж.В. Текстовая технология, формирующая личностно-облигаторную компетенцию обучающихся. // Научная мысль Кавказа. СКНЦ ВШ. Приложение. 2006. - №3. - с. 123-128

59. Короленко Ж.В. Фразеологизмы с обозначением частей человеческого тела в современном английском языке.// Четвертая студенческая научная конференция Нижневартовского педагогического института. Нижневартовск: Нижневарт. гос. пед. ин-т, 2002. - С. 122-123.

60. Косило Е.Е. Структурный анализ формирования коммуникативной компетентности у студентов высших учебных заведений. // Инновации в образовании. 2003. - №3. - С. 21-30.

61. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001, № 3. -С. 12-17.

62. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003, № 2. - С. 125-130.

63. Кривченко Т.А. Коммуникативная культура человека как объект специального формирования в воспитании. // Классный руководитель. 2003, №5.-С. 82-86.

64. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 120 с.

65. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Серия «Педагогическое образование». Ростов н/Д: Изд. Центр «МарТ», 2002. - С. 123-175.

66. Кукушин B.C. Педагогические технологии / Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. М.: ИКЦ «Март», 2004. - С. 28-29.

67. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Москва - Воронеж: издательский дом РАО 2004. - 529с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии. 1972. -№12. -140с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. - 220с.

70. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт-Издат., 2003. -С. 63-88.

71. Лобанов Ю.И. Ресурсы повышения эффективности самообразования специалистов // Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. М., 1992. - С. 72.

72. Лопатухина Т.А. Психолого-педагогические основы формирования ключевых компетенций выпускника технического вуза. / Вторая международная научно-практическая Интернет-конференция. Орел: Орел ГТУ, 2005.-С.105-108.

73. Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы (на материале иноязычного образования): Дис. . док-pa пед. наук. Ставрополь, 2004. - С. 102-249.

74. Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход как педагогическая модель освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста М.: Народное образование, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001.-С. 37-51.

75. Лукичев Г.А. Развитие образования в государствах-участниках болонско-го процесса. // Высшее образование сегодня. 2003. №8. С. 34-37.

76. Мамбетова А.Р. О возможностях повышения компетентности преподавателя на основе современных информационных технологий. Оренбург: ГОУ ОГУ 2005.-С.З-10.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 58 с.

78. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./ Под ред. Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой М.: Просвещение, 1991. -200 с.

79. Мещенов И.И Понятийный категории в языке / Труды военного института иностранных языков. М. - 1945. - № 1.- С. 3-8.

80. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка. // Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С. 15-19.

81. Мильруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование// Сб. науч. статей. Таганрог: ТГРУ, 2004. - С.70-80.

82. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи.// -Иностранные языки в школе. 1997. - №2. - С. 18-21.

83. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 17-22.

84. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. -№ 4. С. 9-15.

85. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста. // Иностранные языки в школе. 2003, №1. - С. 21-24.

86. Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 2005г. - №7. - С. 32.

87. Миролюбов А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - С. 23-25.

88. Настольная книга преподавателя иностранного языка /Под ред. Маслыко Е.А., Бабинской П.К., Будько А.Ф., Петровой С.И. Минск: Высшая школа, 1999.-230 с.

89. Нечаев В., Шаронова С. Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии. // Высшее образование в России. 2004. №7. С. 86-95.

90. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 112 с.

91. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. -46 с.

92. Ю2.Нуждина М.А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике // Иностранные языки в школе, 2002. №2. - С. 15-25.

93. Образовательный процесс в начальной, основной и средней школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001.-48с.

94. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. М.: Азбуковник, 1999. - С. 288

95. Осипов П.Н. Особенности профессионального развития студентов. Традиции и инновации учебных заведений // Специалист. 2000. - № 5. -С. 33.

96. Юб.Ощепкова Т.В., Пролыгина М.М., Старкова Д.А. Приемы обучения различным видам чтения// Иностранный язык в школе. 2005. - №5. -С. 15-21.

97. Ю7.Палферова С.Ш. Методика выявления базовых компетенций как способ отбора содержания образования. Тольятти: Тольяттинский государственный университет, 2003. - 52 с.

98. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 127 с.

99. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М.: Просвещение, 1991.-223 с.

100. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности.// Коммуникативная методика, 2002. № 2. - С. 50-51.

101. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иностранного образования. -М.: Просвещение, 2000. 25 с.

102. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.-110 с.

103. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и пед. Колледжей / Под ред. П.И. Питкасистого М.: Педагогическое общество 2004.- С. 1001-105.

104. Петренко В.Ф. А.Н. Леонтьева Школа в семантическом пространстве психологической мысли // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии / Под ред. А.Е. Войткунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М., 1999. - 250 с.

105. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

106. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977. - С. 80,82

107. Плескачева Н.М. Среда воспитания как средство создания условий личностного и профессионального саморазвития военнослужащего российской армии: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. - С. 123-126.

108. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку. // Иностранные языки в школе. 2005. - №7. - С. 48.

109. Практическая методика обучения иностранному языку.// Под ред. Я.М. Колкер, Е.С. Устиновой, Т.М. Еналиевой М.: Академия, 2000. 187 с.

110. Практический курс английского языка. 1 курс. Учеб. Для пед. Вузов по спец. «Иностр. яз.» под ред. В.Д. Аракина 5-е изд., испр. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 536 с.

111. Программа среднего (полного) образования по английскому языку. Базовый уровень. // Иностранные языки в школе. 2005. - №5. - С. 19.

112. Психологический словарь / Под общей ред. Ю.Л. Неймера. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - С. 187-188; С. 398-399; - С. 621-622.

113. Психология./Под ред. А.В.Петровского. М., 1986. - С.107, 116 .

114. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002. - 150 с.

115. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - С. 45-116.

116. Ребер А. Большой толковый психолингвистический словарь. М.: ВЕЧЕ. ACT, 2003. - с. 362

117. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. -230 с.

118. Россия в Болонском процессе. // Материалы международной рабочей встречи. М.: МАЭП, 2004.-е. 179-187.

119. Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Межполушарная асимметрия мозга и проблема интеграции культур. // Вопросы философии. 1984. - №4. -С. 32.

120. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. -С. 18.

121. Савина С.В. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991. -С. 3-46.

122. Сазонова 3. Болонский процесс: позиция российского преподавателя. // Высшее образование сегодня. 2003. №1. С. 43-52.

123. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004.-С.З-20.

124. Семёнов A.JI. Роль информационных технологий в общем среднем образовании. М.: Изд-во МИПКРО, 2000. - 12 с.

125. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс: О сопоставимости квалификаций. // Высшее образование в России. 2003. №2. С. 25-33.

126. Силиванов B.C. Основы общей педагогики: теория иметодика воспитания: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / Под ред. В.А, Сластенина М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 36-50.

127. Ситнов Ю.А. Иностранный язык в школе. М.: Школьная Пресса. 2005. - № 7. - С. 42.

128. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шияков Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений. М.: Школьная Пресса, 2004. - С. 24-71.

129. Словарь русского языка / Составитель С.И. Ожегов. Под общей ред. С.П. Обнорского. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1953. -С. 253.

130. Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование сегодня. 2004. №1. С. 44-49.

131. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL: Ленинградский университет, 1977. - с. 23.

132. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1983. - С. 613.

133. Современные теории и методики обучения иностранным языкам/Под общей ред. J1.M. Федоровой, Т.И. Рязанцевой М.: Экзамен, 2004.-318 с.

134. Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями. М.: РАГС, 2001. 184 с.

135. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.-154 с.

136. Строгин Р.Г. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы. // Высшее образование сегодня. 2004. №2. С. 22-27.

137. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1985. 130 с.

138. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - С. 14.

139. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая самообразования // Иностранные языки в школе. 2005. - №5- С.76-80.

140. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. С. 21-26.

141. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников. // Школьные технологии. -2002. №5. С.15-21.

142. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: ОГИЗ, 1935.-с. 240, 1427.

143. Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые изменения /Под ред. Г.Н. Скляровской. СПб: Фолио-Пресс, 1998. -С.345.

144. Тришина С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. -http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-ll.htm. - В НАДЗАГ: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

145. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -С. 150-176.

146. Укке Ю.В. Профессиональная самореализация личности обучающегося- центральная фигура образовательного процесса и андрологическая ориентация последипломного образования / Последипломное образование, проблемы, тенденции. -М., 1992. С. 91.

147. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка / В четырех томах.- М.: АСТРЕЛЬ. ACT, 2003. -150 с.

148. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

149. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М.: МГТУ. 2000. - 265 с.

150. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Дис. . док-pa пед. наук. В форме доклада. Ростов-на-Дону, 1994. - 60 с.

151. Формирование профессиональной культуры специалиста в вузе: Монография. -М.: МОСУ, 2003.- С. 98-130.

152. Хитрова В.Н. Реализация идей гуманизации образования в обучении иностранному языку студентов технического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1998. - 150 с.

153. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. -Вып. 2.-М., 1962.-С. 12-38.

154. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003.-№2-С. 58-64.

155. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. № 4. - С. 60-61.

156. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm .

157. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: Технология конструирования // Народное образование. 2003.-№ 5. - С. 55-61.

158. Цатурова И. А. Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. -Тагонрог: Изд-во ТРТУ, 2002. 120 с.

159. Чернова Ю.К., Палфёрова С.Ш. Математические методы выделения базовых компетенций по фундаментальным дисциплинам (методическое пособие). — Тольятти: ТГУ, 2003. 52 с.

160. Шаповалов В.А. Высшее образование. Современные модели, перспективы развития. Ставрополь, 1996. - 53 с.

161. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2005. С.239-250.

162. Юнг К.Г. Психология типы. М.: «Университетская книга» ACT. 1996. -716с.

163. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении. // Школьные технологии. - 2001. - №6. - С. 23-27.

164. Cooper S., Fynes-Clinton С., Rowling М. The Children's Year. Stroud: Hawthorn Press, 1986.-P. 15-20.

165. Derous, E. (2000) De C-story: verhelderende verhalen. actuele stromingen en rode draden binnen de competentieliteratuur The C-story: clarifying stories. actual approaches and threads in competence literature. http://users.skvnet.be/vocap

166. Felder M.B. , Bromberg A.B. Light and Lively : Humorous American Short Stories. New York.: Longman, 1997. - P. 29-40.

167. Finocchiaro M. English As a Second/Foreign Language. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1989. - 50 p.

168. Kouptsov O., Tatur Y. Quality Assistance in Higher Education in the Russian Federation. UNESCO: Bucharest, 2001. P. 92-140.

169. Lewis N. How to Read Better and Faster Delhi: Binny Publishing House, 1999. - P. 113.

170. Steps Manfred. Mind Mapping im Unterricht// Praxis Schule, 1997. 5-10. S. 25-29.

171. Stoof A., L. Martens R., J.G. van Merrienboer J. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства. //OPEN UNIVERSITY OF THE NETHERLANDS, 2004. P. 5-30.

172. Strachota. On Their Side. Greenfield: Northeast Foundanation For Children, 1996.-P. 26-41.

173. Tapio Varis, Takeshi Utsumi, William Klemm. Global Peace Through the Global University System. Finland: University of Tampere, 2003. - 518 p.

174. Teichler U. Changing Patterns of the Higher Education System // The Experience of Three Decades. -L.: 1988. 160 p.

175. Webster's Third New International Dictionary of English Language, 1993. -C. 463.

176. West M. and Kimber P. S. Desk Book of Correct English. Leningrad: state pedagogical publishing house of the ministry of education of Russia, 1963. -192 p.

177. World Declaration on Higher Education for the XXI century and Framework for Priority Action for Change and Development of Higher Education. Paris, 1998.-P. 5.